Educacao especial

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International Universities)
U99e
Uzêda, Sheila
Educação Especial. / Sheila Uzêda e Nelma Galvão. –
Salvador: UNIFACS, 2013.
261 p.; 18,3 x 23,5cm.
ISBN 978-85-87325-71-6
1. Educação especial. I. Galvão, Nelma. II. Título.
CDD: 371.9

Apresentação
Olá!
Esta disciplina tratará da Educação Especial. Você terá
informações sobre a evolução histórica dessa modalidade
educacional, conhecendo os movimentos mundiais que se
sucederam ao longo dos séculos e a repercussão dos mesmos
no Brasil.
Conhecerá o paradigma atual que sustenta a práti-ca
pedagógica voltada para a escolarização dos alunos com
necessidades educacionais especiais e verá que a proposta
atual é de a inclusão no sistema regular de ensino.
Será apresentado(a) aos diferentes grupos de pessoas
com necessidades educacionais especiais que a Legislação
Brasileira reconhece como fazendo parte do universo da
Educação Especial. Enfim, terá acesso ao conteúdo básico
necessário para um entendimento geral da Educação Especial.
Gostaríamos de ressaltar que esse conhecimento serve
como introdução para essa temática, tão atual, relevante e
complexa, mas a sua motivação pessoal será o diferencial
para a concretização de uma prática pedagógica de fato inclu-siva,
que acolha a diversidade e respeite os (as) alunos (as),
nas suas semelhanças e particularidades.
Bom estudo!
Sheila Uzêda e Nelma Galvão.

Importante: Os links para sites, contidos neste livro, podem ter
expirado após a sua última edição, em janeiro de 2014

Sumário
( 1 ) Compreendendo a Educação Espe-cial,
15
1.1 Visão retrospectiva da Educação
Especial, 19
1.2 A Educação Especial hoje, 25
( 2 ) Os paradigmas norteadores da edu-cação
especial e a perspectiva da educa-ção
inclusiva, 37
2.1 O paradigma da Institucionalização, 40
2.2 Paradigma de Serviços, 43
2.3 Paradigma de Suporte, 47

( 3 ) Pessoas com Necessidades Educacio-nais
Especiais (PNEE), 63
3.1 Pessoas com altas habilidades/superdo-tação,
73
( 4 ) Deficiência Visual: as possibilidades
de inclusão da pessoa cega, 89
4.1 Deficiência Visual: processos de desen-volvimento
e aprendizagem, 98
4.2 O processo de aprendizagem e a inclusão
escolar da pessoa cega, 103
( 5 ) Deficiência Visual e Surdocegueira, 117
5.1 Baixa visão: definição, especificidades e
inclusão escolar, 120
5.2 Surdocegueira: deficiência única ou defi-ciência
múltipla?, 131
( 6 ) Abordagens pedagógicas na educa-ção
de pessoas com surdez, 143
6.1 Deficiência auditiva ou surdez? Uma
questão pra lá de epistemológica!, 146
6.2 Aspectos etiológicos e prejuízos para
audição, 154
( 7 ) Deficiência física e deficiência múlti-pla,
163
7.1 Aspectos clínicos e educacionais da defi-ciência
física e da deficiência múltipla, 166
7.2 Variadas necessidades e algumas possibi-lidades
de intervenções educacionais, 173

( 8 ) A inclusão de alunos com transtor-nos
invasivos do desenvolvimento, 189
8.1 A controversa classificação dos quadros
de condutas típicas, 192
8.2 Transtornos Invasivos do
Desenvolvimento, 196
8.2.1 Autismo, 197
8.2.2 Síndrome de Asperger, 204
8.2.3 Síndrome de Rett, 206
8.2.3 Transtorno desintegrativo da infân-cia,
208
8.2.4 Transtornos invasivos do desenvolvimen-to
sem outra especificação (TID-SOE) , 209
( 9 ) A inclusão de alunos com distúrbios
psiquiátricos, síndromes genéticas e neu-rológicas,
215
9.1 Os distúrbios psiquiátricos e as repercus-sões
para o desenvolvimento e a aprendiza-gem,
218
9.2 Síndromes genéticas ou Neurológicas, 224
9.2.1 Síndrome do X-Frágil, 225
9.2.2 Síndrome de West, 226
9.2.3 Síndrome de Williams, 227
9.3 Recursos e formas de intervenção, 228
( 10 ) A deficiência intelectual e os múlti-plos
olhares sobre diagnóstico e interven-ções,
237
10.1 Conceitos e concepções historicamente
construídas, 239

10.2 Repensando os ritmos de aprendizagem
e a lógica temporal da escola, 246
10.3 As múltiplas causas de deficiência inte-lectual,
249

( 1 )
Compreendendo a Educação
Especial

Autoras: Sheila Uzêda e Nelma Galvão
Olá!
Vamos iniciar nossa primeira unidade da discipli-na
Educação Especial. Para começo de conversa, precisamos
esclarecer o que significa esse termo, portanto recorremos a
alguns autores e documentos legais que tratam do tema.
Na concepção de Mazzota (1996, p. 11),
Educação Especial é definida como a modali-dade
de ensino que se caracteriza por um con-junto
de recursos e serviços educacionais espe-ciais
organizados para apoiar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os serviços educa-cionais
comuns, de modo a garantir a educação
formal dos educandos que apresentem neces-sidades
educacionais muito diferentes das da
maioria das crianças e jovens. Tais educandos,
também denominados de ‘excepcionais’, são

18
Educação Especial
justamente aqueles que hoje têm sido chama-dos
de ‘alunos com necessidades educaciona-is
especiais’. Entende-se que tais necessidades
[...] decorrem da defrontação das condições in-dividuais
do aluno com as condições gerais da
educação formal que lhe é oferecida. (MAZ-ZOTA,
1996, p. 11)
Essa concepção aponta um importante aspecto que
elucida o caráter dialético da questão das necessidades edu-cacionais
especiais. Trata-se da percepção de que tanto os
fatores individuais, próprios da condição apresentada pelo
educando, quanto os fatores ambientais que caracterizam o
contexto de aprendizagem em que o educando está inseri-do,
demarcarão seus limites e possibilidades em termos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Decorre daí o entendimento de que, do mesmo modo
que a pessoa com necessidades educacionais especiais preci-sa
esforçar-se para atender às demandas do contexto educa-cional,
em alguns casos, tal contexto também precisa modi-ficar-
se, para acolher as especificidades de cada educando,
visando a sua efetiva participação no processo de ensino-
-aprendizagem. No entanto, a forma de perceber essa ques-tão
nem sempre se configurou dessa maneira, ao longo da
história, e é por isso que dedicaremos uma parte desta uni-dade
a um breve recorte sócio-histórico sobre as transforma-ções
ocorridas nos modos de conceber a educação destinada
às pessoas com necessidades educacionais especiais.

19
Compreendendo a
Educação Especial
1.1
Visão retrospectiva da Educação
Especial
Existiu um longo percurso histórico até que a Educação
Especial passasse a ser pensada como necessária e fosse legal-mente
reconhecida, porque durante muitos séculos, a huma-nidade
construiu noções distorcidas a respeito das pessoas
com deficiência.
Subjacente às noções construídas sobre a deficiência
estavam os significados atribuídos socialmente à diferença.
Bianchetti (1998), em sua obra intitulada Um olhar sobre a dife-rença,
traçou uma retrospectiva histórica sobre esses signifi-cados
e suas transformações dentro de uma perspectiva mar-xista.
Vale a pena enveredarmos um pouco por essa trajetória
a fim de compreender melhor a origem das formas atuais de
lidarmos com o fenômeno da diferença.
De início, Bianchetti (1998) nos mostra como as pes-soas
consideradas diferentes eram segregadas no Mundo
Primitivo, pois ali a sobrevivência e o caráter nômade desses
povos consistiam em um fator imperativo, que primava pela
capacidade do indivíduo de ser autônomo e independente e
ainda contribuir para a sobrevivência do grupo.
Avançando no tempo, nas sociedades escravistas, den-tre
elas, a grega, destacada pelo referido autor, a diferença
passa a ser concebida em termos de valorização e desvalori-zação
de determinados atributos humanos, visto que a beleza
e o vigor físico se tornaram o padrão almejado.
Valorizavam-se, na Grécia espartana, pessoas com
porte atlético e com constituição física apta para tornarem-se

20
Educação Especial
guerreiros ou para gerarem filhos fortes e saudáveis que, pos-teriormente,
seriam úteis na guerra. As crianças que fugis-sem
desse padrão idealizado eram exterminadas. Já os gregos
atenienses tinham como prática social utilizarem as pessoas
com deficiência como bobos da corte, objetos que deveriam
promover a diversão para os considerados nobres.
No período feudal, com o domínio da Igreja, a dife-rença
passa a ter uma conotação de pecado. A deficiência era
entendida como possessões demoníacas, expiação de peca-dos,
motivo de culpa, vergonha e exclusão. Vistas como cria-turas
sem alma, as pessoas com deficiência eram extermi-nadas,
sendo o infanticídio (assassinato de crianças) uma
prática comum.
Mais tarde, perdurou um consenso social de que, por
ser deficiente, necessariamente, o indivíduo seria incapaz,
inválido e sua condição era, portanto, imutável. Existiu,
segundo Mazzota (1996, p. 16), uma “completa omissão da
sociedade em relação à organização de serviços para aten-der
às necessidades individuais específicas dessa popu-lação”.
Entendam-se “serviços” em uma concepção abran-gente,
englobando os campos da saúde, assistência social,
educação e trabalho.
Surge, contudo, uma atitude ambivalente em relação às
pessoas com deficiência, que passam a ser vistas como filhas
de Deus, dotadas de uma alma e, consequentemente, necessi-tavam
de cuidados e atenção. Porém, essa proteção resultou
em segregação, pois muitas pessoas consideradas desvian-tes
do padrão foram cuidadas pelos religiosos em lugares
isolados e remotos, afastados do convívio social. Segundo
Bianchetti (1998), esses espaços segregados deram origem,
por volta do Século XVI, ao que se denominou ulteriormente
de Educação Especial.

21
Compreendendo a
Educação Especial
[...] até o Século XVIII, as noções a respeito da
deficiência eram basicamente ligadas ao misti-cismo
e ocultismo, não havendo base científica
para o desenvolvimento de noções realísticas
(MAZZOTA, 1996, p. 16).
O cenário transfigura-se quando o capitalismo passa
a vigorar. A visão religiosa cede lugar ao cientificismo e uma
nova ideologia liberal prega um ideal de igualdade entre os
homens, o que coloca a questão da diferença em um terreno
ainda mais complexo.
A presença da máquina no processo de produção impri-miu
um ritmo que demarcava claramente o que se esperava em
termos de produtividade e a pessoa com deficiência torna a ser
excluída, só que agora não pela via religiosa e, sim, pelo discur-so
capitalista que primava pela produção e pelo lucro. O mundo
capitalista substituiu muitas “mãos” por máquinas, deixando de
fora um enorme contingente de trabalhadores que passaram a ser
individualmente responsabilizados por seus fracassos. Aquele
que não se adaptasse às exigências e atingisse o padrão espera-do
estava excluído e não fica difícil deduzir que, dentro do grupo
dos marginalizados, encontrava-se a população com deficiência.
A diversidade, que constitui, de fato, a verdadeira pos-sibilidade
de enriquecimento das relações humanas é perce-bida
como ameaça ao alcance do padrão idealizado, padrão
este ao qual só corresponde uma minoria denominada grupo
ou classe dominante.
A diferença, concebida como desvantagem, resultou
em segregação e estendeu-se a variados contextos, dentre
eles, a escola, o trabalho e o convívio social. Restava a essas
pessoas ficarem confinadas no espaço privado de suas casas
ou abrigadas em instituições asilares (instituições totais), sem
terem a possibilidade de ocupar efetivamente os domínios
públicos, dentre eles, o contexto escolar.

22
Educação Especial
Foram várias as formas de exclusão vivenciadas por
essas pessoas. Sabemos que o fenômeno da exclusão é bastan-te
vasto, não sendo uma experiência vivenciada apenas pelas
pessoas com necessidades educacionais especiais. Falar em
pobreza, etnia, gênero é também falar em processos de exclu-são.
De acordo com Xiberras (1993, p. 21), “excluídos são todos
aqueles que são rejeitados de nossos mercados materiais ou
simbólicos, de nossos valores”.
Depreende-se daí que, subjacente aos fenômenos de
exclusão, encontra-se a construção social de valores partilha-dos
ao longo da história, que endossam atitudes discrimina-tórias,
portanto naturalizam práticas excludentes. A esse res-peito,
Sawaia (2010) afirma que
Na verdade existem valores e representações
do mundo que acabam por excluir as pessoas.
Os excluídos não são simplesmente rejeitados
física, geográfica ou materialmente, não ape-nas
do mercado e de suas trocas, mas, de todas
as riquezas espirituais, seus valores não são re-conhecidos,
ou seja, há também uma exclusão
cultural (SAWAIA, 2010, p. 18).
O que está em jogo é a construção e a perpetuação de
concepções e valores que agregam, em grupos supostamen-te
diferentes e por que não dizer, opostos, alunos com neces-sidades
educacionais especiais e alunos identificados como
“normais”. A solução pensada para o impasse, diante desse
raciocínio, foi, durante muito tempo, insistir na segregação
dos educandos com necessidades educacionais especiais em
escolas especiais.
O questionamento constante dos processos
de diferenciação entre escolas e alunos, que
decorre da oposição entre a identidade nor-mal
de alguns e especial de outros, é uma das

23
Compreendendo a
Educação Especial
garantias permanentes do direito à diferença
(ROPOLI, 2010, p. 9).
Dessa forma, cabe aqui um questionamento:
Será que a diferença está apenas em alguns alunos, aque-les
diagnosticados e estigmatizados como deficientes? Ou
será que somos todos diferentes, independentemente da
existência ou não de uma deficiência, de uma dificuldade
de aprendizagem etc.?
Os valores historicamente construídos ganham, com o
tempo, ares de naturalidade, como se verdades fossem, sem
a necessidade de questionarmos sua veracidade. Padrões de
normalidade e igualdade precisam ser postos à prova, care-cem
de estranhamento. É preciso que não se naturalize o
que foi sócio-historicamente produzido. A igualdade preci-sa
ser almejada no campo dos direitos, pois todo ser huma-no
tem direito à educação, à saúde, ao trabalho. A igualdade,
por outro lado, perde seu sentido quando pensada como meta
em busca da padronização, da uniformização, pois ignorar as
diferenças é excluir o que há de mais humano: nossa impos-sibilidade
de ser igual ao outro.
Stainback e Stainback (1999, p. 36), em sua obra intitu-lada
Inclusão: um guia para educadores, afirmam que,
“Nos Estados Unidos, até aproximadamente
1800, a grande maioria dos alunos considera-dos
aprendizes com deficiência não era consid-erada
digna de educação formal [...]”.
Mas essa realidade se transfigurou paulatinamente e foi,
a partir das experiências de nações, como os Estados Unidos,
e de alguns países da Europa, que surgiram iniciativas oficiais
e particulares no Brasil, no final do Século XIX. Nessa época,

24
Educação Especial
portanto, teve início, em nosso país, o atendimento escolar
especial aos chamados portadores de deficiência.
A Educação Especial, na opinião de Bueno (1997, p.
38), surgiu no final do Séc. XVIII, para atender a dois inte-resses
contraditórios que são: “oferecer escolaridade a crian-ças
anormais, ao mesmo tempo em que serve de instrumento
básico para a segregação do indivíduo deficiente”.
Esta argumentação parece bastante pertinente, principal-mente
se imaginarmos que não existia naquela época nenhum
documento oficial que assegurasse os direitos das pessoas com
deficiência. Dessa forma, em uma sociedade industrial moder-na,
que primava pela produtividade e homogeneidade, que
lugar existiria para uma pessoa que era vista como incapaz?
O questionamento acima é muito atual, pois ainda
elegemos e impomos padrões socialmente aceitos de bele-za,
de conduta que excluem a maioria da população.
Independentemente de apresentar ou não alguma deficiên-cia,
muitas pessoas estão excluídas, seja por não frequenta-rem
as escolas, ou mesmo por esses estabelecimentos ainda
adotarem métodos tradicionais e contestados de educação
que ignoram as peculiaridades do educando e o contexto no
qual ele se desenvolve.
Corroborando essa ideia, Hahn (1989) aponta a existên-cia
de duas perspectivas de compreensão das deficiências: a
das limitações funcionais e a perspectiva dos grupos mino-ritários.
A primeira predominou no passado, muito embora
tenha ressonância até hoje. Nessa concepção, era papel dos
educadores determinar, melhorar ou preparar os alunos para
se adaptarem às exigências da escola e, caso não respondes-sem
a essas expectativas, eram relegados a ambientes segre-gados
de aprendizagem.
Essa concepção tem sido gradativamente substituída
pelo ponto de vista dos grupos minoritários, que defendem

25
Compreendendo a
Educação Especial
a ideia de que é o ambiente que precisa ser modificado para
atender às necessidades de todos os alunos, ou seja, é a escola
que deve se adaptar, são os educadores que precisam se pre-parar
para atender às necessidades especiais de seus alunos.
“A mudança no que diz respeito aos serviços de
educação especial e à maneira como são ofer-ecidos
provém de um deslocamento do para-digma
que esteve em vigor desde a década de
1970” (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 29).
Sobre as transformações nos paradigmas que funda-mentaram
as formas de assistência e educação destinadas às
pessoas com necessidades especiais, trataremos mais detida-mente
na próxima unidade. Cabe aqui apenas antecipar que a
forma de atenção oferecida evoluiu do modelo segregacionista
e assistencialista, que caracterizava o paradigma instituciona-lista,
para o paradigma de suporte que embasa o processo de
inclusão das pessoas com necessidades educacionais especiais.
1.2
A Educação Especial hoje
Falar em Educação Especial hoje é falar em Inclusão, por
isso cabem ainda algumas considerações para que possamos
alcançar uma compreensão consistente desse termo que vem
sendo exaustiva e arbitrariamente empregado nos dias de hoje.
A palavra inclusão é definida no dicionário como a “[...]
relação entre dois termos, um dos quais faz parte ou da com-preensão
ou da extensão do outro” (HOUAISS, 2004, p. 1595).
Sawaia (2001), estudioso da Psicologia Social, no seu livro
Artimanhas da Exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade

26
Educação Especial
social, apropria-se dessa ideia, estabelecendo uma ligação dire-ta
entre inclusão e exclusão. De acordo com o autor, compreen-der
o sentido do termo exclusão requer também entender o seu
contraponto, ou seja, aprofundar-se no significado do termo
inclusão. Nos dias atuais, é comum encontrarmos expressões
agregadas à palavra inclusão que, por sua vez, ampliam ou
restringem o seu significado. São exemplos: “inclusão social”,
“inclusão escolar”, “inclusão no mercado de trabalho” etc.
A inclusão, portanto, segundo o autor citado, trata de
um emaranhado de dramas histórico-sociais – a questão dos
índios, dos pobres, dos negros, das mulheres, dos deficientes,
dos migrantes e muito mais – que ratificam as desigualda-des
existentes na sociedade, permitindo que as regras dita-das
por grupos dominantes sejam mantidas, através de um
mecanismo perverso de inclusão. Pela lógica do autor e com
base no que já estudamos nesta aula, a exclusão de uns exis-te
para garantir a inclusão de outros. Padrões criados social-mente
é que sustentam as ações de exclusão. Cabe perguntar:
como foram criados esses padrões? A quem interessa que eles
sejam mantidos?
Você deve ter observado que a temática da inclu-são,
quando levantada, mobiliza a todos os envolvidos.
Raramente, alguém se abstém de emitir opiniões a respei-to.
Em se tratando de um fenômeno da ordem do subjetivo,
retrata, simultaneamente, o individual e o coletivo, remeten-do
a questões sócio-históricas e éticas, resgatando valores,
deflagrando preconceitos. Esses diferentes diálogos apontam
para a importância de uma compreensão ampla e, ao mesmo
tempo, particular desse fenômeno, ou seja, não podemos pen-sar
as dificuldades da inclusão escolar de uma pessoa com
necessidades educacionais especiais apenas na dimensão do
professor e do aluno, mas como um reflexo da desigualdade
social presente em nossa sociedade.

27
Compreendendo a
Educação Especial
A discussão sobre exclusão e os desafios para garan-tir
uma efetiva inclusão de todos na escola regular deixa de
ser uma preocupação relacionada, exclusivamente, à popula-ção
com necessidades especiais e passa a confundir-se com os
desafios da educação como um todo. A escola, no que diz res-peito
a seu papel instrutivo e formativo, tem deixado a dese-jar
não apenas para as pessoas que apresentam alguma limi-tação
em seu desenvolvimento ou peculiaridade na forma de
aprender. Muitos educandos considerados “normais” encon-tram-
se alheios ao processo educativo, desassistidos em suas
necessidades, desrespeitados em seu ritmo de aprendizagem.
São também vítimas de um currículo e de uma prática peda-gógica
que ignoram seu contexto social, seus conhecimen-tos
prévios e que, cada vez mais, “produzem dificuldades de
aprendizagem” e rotulam de forma estigmatizada e deprecia-tiva
os educandos.
A atual Constituição, promulgada em 1988, afirma, no
artigo 205, que “a educação é direito de todos e dever do esta-do
e da família”, devendo ser “promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade”, e garante a “gratuidade do ensino
em estabelecimentos oficiais” (BRASIL, 1988, p. 94).
Em temos dos documentos legais que tratam mais deti-damente
da questão da inclusão, destacaremos aqui alguns
deles que representaram marcos na trajetória de luta pelos
direitos das pessoas com necessidades especiais.
A Declaração de Salamanca (2001) é considerada um
documento oficial que proporcionou a implantação de políti-cas
públicas de inclusão no Brasil. Esse documento preconiza
que a escola deve ser o lugar onde
“todas as crianças devem aprender juntas,
sempre que possível, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que elas
possam ter” (CEDIPOD, 2001, p. 5).

28
Educação Especial
De acordo com a Declaração de Salamanca, algumas
ações são imprescindíveis para garantir a toda criança o
direito de estudar, aprender e compreender o mundo em que
vivem, bem como
Reconhecer e responder às necessidades di-versas
de seus alunos, acomodando ambos
os estilos e ritmos de aprendizagem e asse-gurando
uma educação de qualidade a todos
através de um currículo apropriado, arranjos
organizacionais, estratégias de ensino, uso de
recurso e parceria com comunidades [...] o es-tabelecimento
de tais escolas é um passo cru-cial
no sentido de modificar atitudes discrimi-natórias,
de criar comunidades acolhedoras e
de desenvolver uma sociedade inclusiva (CE-DIPOD,
2001, p. 4).
Isso nos faz recordar os seguintes princípios defendidos
por Paulo Freire (1996, p. 59): “o respeito à autonomia e à dig-nidade
de cada um é um imperativo ético e não um favor que
podemos ou não conceder uns aos outros”. Estar na escola é um
direito de qualquer criança e jovem e está assegurado por lei.
Cabe ressaltar os avanços em termos de conquistas
legais alcançadas pelas pessoas com necessidades educacio-nais
especiais, que se refletem diretamente nas novas políti-cas
educacionais e, por conseguinte, em ações que envolvem
desde a formação docente, os serviços educacionais oferta-dos,
até a aquisição de recursos especializados, enfim, modi-ficações
substanciais que visam à democratização do saber e
do acesso à escola regular.
Pode-se considerar um desses avanços a elaboração e
promulgação da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que traz um novo
conceito de Educação Especial e enseja novas práticas de ensi-no,
visando atender às particularidades de cada aluno.

29
Compreendendo a
Educação Especial
A compreensão da educação especial nesta
perspectiva está relacionada a uma concepção
e a práticas da escola comum que mudam a
lógica do processo de escolarização, a sua or-ganização
e o estatuto dos saberes que são ob-jeto
do ensino formal. Como modalidade que
não substitui a escolarização de alunos com
deficiência, com transtornos globais de desen-volvimento
e com altas habilidades/superdot-ação,
essa educação supõe uma escola que não
exclui alunos que não tenham o perfil idealiza-do
institucionalmente (ROPOLI, 2010, p. 6).
Se antes existiam classes especiais dentro da escola ou
em instituições especializadas, atualmente, a proposta ali-nha-
se a perspectiva da inclusão, atribuindo um novo papel
às instituições especializadas, aos professores ditos especia-lizados
e, consequentemente, à escola regular.
A educação especial perpassa todos os níveis,
etapas e demais modalidades de ensino, sem
substituí-los, oferecendo aos seus alunos ser-viços,
recursos e estratégias de acessibilidade
ao ambiente e aos conhecimentos escolares.
Nesse contexto, deixa de ser um sistema para-lelo
de ensino, com níveis e etapas próprias
(ROPOLI, 2010, p. 6).
E qual é a verdadeira inovação que essa política traz ao
cenário da educação inclusiva?
Podemos dizer que uma das principais inovações
que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional
Especializado (AEE), que é serviço da educação especial defi-nido
pelo referido documento da seguinte forma:
O AEE complementa e/ou suplementa a forma-ção
do aluno, visando a sua autonomia na es-

30
Educação Especial
cola e fora dela, constituindo oferta obrigatória
pelos sistemas de ensino. É realizado, de prefer-ência,
nas escolas comuns, em um espaço físico
denominado Sala de Recursos Multifuncionais.
Portanto, é parte integrante do projeto político
pedagógico da escola (ROPOLI, 2010, p. 17).
Caro(a) aluno(a), para tornar essas transformações
mais fáceis de serem compreendidas e/ou visualizadas, visto
que são mudanças estruturais, atitudinais e organizacio-nais
complexas, observe a tabela a seguir que demonstra, de
maneira simplificada, “o antes” e “o depois” de algumas pro-postas
decorrentes da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008):
Antes Depois
Serviço oferecido
pela EE Apoio Pedagógico
Atendimento
Educacional
Especializado
Espaço destinado
aos serviços
ofertados pela EE
Salas de recursos
na escola ou em
instituições
especializadas
Salas
multifuncionais
dentro da escola
regular
Professor de
referência do aluno
Professor
especializado da
sala de recurso
Professor da sala de
aula regular
A mudança proposta pela referida Política visa tam-bém
favorecer um contato mais próximo entre o professor da
escola regular e o professor especializado, pois durante mui-tos
anos os professores especializados estiveram nas institui-ções
que atendiam as pessoas com deficiência e a distância
geográfica muitas vezes comprometia o suporte sistemático e
efetivo ao professor da sala de aula comum.
A despeito de todas essas conquistas na esfera das polí-ticas
públicas, até hoje, o direito à inclusão escolar, garantido
por lei, não está sendo seriamente cumprido e muitas crian-

31
Compreendendo a
Educação Especial
ças com deficiência continuam à margem dos processos edu-cacionais
e, consequentemente, excluídos do mercado de tra-balho
e do convívio social.
Mazzotta (1996) chama a atenção para a persistência,
mesmo nos dias atuais, do caráter assistencialista em algu-mas
propostas e serviços oferecidos a essa população. Diante
disso, a educação especial precisa garantir a implementação
de ações que assumam um caráter verdadeiramente educa-cional,
respeitando as necessidades e o potencial de cada edu-cando,
ou seja, acolhendo suas peculiaridades.
Os encaminhamentos dos alunos às classes e
escolas especiais, os currículos adaptados, o
ensino diferenciado [...] e outras soluções pre-cisam
ser indagados em suas razões de adoção,
interrogados em seus benefícios, discutidos
em seus fins, e eliminados por completo e com
urgência. São essas medidas excludentes que
criam a necessidade de existirem escolas para
atender aos alunos que se igualam por uma
falsa normalidade - as escolas comuns - e que
instituem as escolas para os alunos que não
cabem nesse grupo - as escolas especiais. Am-bas
são escolas dos diferentes, que não se alin-ham
aos propósitos de uma escola para todos
(ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor).
Para finalizar nossa primeira unidade, vamos refletir
acerca do que nos disse Paulo Freire (1996, p. 53): “Gosto de ser
gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,
consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele”.
Precisamos ter crença e respeito absoluto à capacidade do
educando de aprender e essa ESPERANÇA não é negociável.
Em nossa próxima unidade, você terá a oportunidade
de compreender melhor as transformações nos paradigmas
que fundamentaram as práticas dos educadores e demais

32
Educação Especial
profissionais na assistência e acolhimento das pessoas com
necessidades educacionais especiais. Até lá!
SÍNTESE
Para reforçar sua aprendizagem, apresentamos agora
uma síntese do que foi tratado em nossa primeira unidade!
Inicialmente, definimos o que vem a ser a Educação
Especial. Posteriormente, abordamos as mudanças ocorridas
nas formas de atenção e educação destinadas às pessoas com
necessidades educacionais especiais, através de um breve his-tórico
da Educação Especial. Por fim, tratamos das conquis-tas
legais, relacionadas à inclusão escolar e dos dilemas ainda
enfrentados na longa batalha contra a exclusão das pessoas
com necessidades educacionais especiais.
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
Já que estamos vivenciando o processo de inclusão
social e escolar, de que maneira você, como educador em for-mação,
poderia contribuir para a construção de uma escola
mais justa e igualitária para todos?
LEITURAS INDICADAS
BRASIL, Ministério da Educação. Política Nacional de Edu-cação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dispo-nível
em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial.
pdf. Acesso em: nov.2013.

33
Compreendendo a
Educação Especial
ROPOLI, E. A. A Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação
Inclusiva. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010.
KASAR, Mc. M. Políticas Nacionais de Educação Inclusiva:
discussão crítica da Resolução nº 02/2001. Revista Ponto de
Vista, Florianópolis, n.3/4, p. 013-025, 2002.
SITES INDICADOS
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=860&id=12625&o
ption=com_content&view=article
http://www.pro-inclusao.org.br/textos.html
REFERÊNCIAS
BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre a
diferença: interação, trabalho e cidadania. Série Educação Es-pecial.
Campinas: Papirus, 1998.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, CEDIPOD. Disponível
em: http://www.cedipod.org.br, 2001. Acesso em: nov.2013
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HOUAISS, A. Dicionário da língua portuguesa. Rio de Janei-ro:
Objetiva. 2004.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e
políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.

34
Educação Especial
MIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educação Inclusiva ou In-tegração
escolar? Revista de Educação, Salvador, CEAP, ano
IX, n. 35, p. 45-58, 2002.
SAWAIA, Bader Burihan (Org.). As artimanhas da exclusão:
uma análise psicossocial e ética da desigualdade social. Petró-polis:
Vozes, 1999.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para
educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

Compreendendo a
Educação Especial
35

( 2 )
Os paradigmas norteadores da
educação especial e a perspectiva
da educação inclusiva

Autora: Sheila de Quadros Uzêda
Olá!
Dando continuidade ao que vimos na primeira unida-de,
vamos abordar, de forma mais direta, os paradigmas que
fundamentaram, e ainda fundamentam, as políticas sócio-
-educacionais relativas à Educação Especial.
A atenção destinada às pessoas com deficiên-cia
adquiriu variados perfis no decorrer da história. As
mudanças aconteceram devido às demandas da socieda-de
e, como sabemos, as transformações em educação estão
fortemente atreladas às políticas públicas, assim como ao
contexto histórico. Podemos identificar três modelos de
atenção oferecidos às pessoas com necessidades educacio-nais
especiais, são eles:

40
Educação Especial
Segregação ▶ paradigma da Institucionalização
Integração ▶ paradigma de Serviços
Inclusão ▶ paradigma de Suporte
Vale ressaltar que, apesar de cada modelo surgir com
a pretensão de sanar as limitações e defasagens do ante-rior,
um não suplantava o outro, por exemplo, os modelos de
Integração e Inclusão coexistem atualmente.
Antes de prosseguirmos no entendimento de cada um
destes modelos de atenção à PNEE, cabe ressaltar o significa-do
do termo PARADIGMA.
Paradigma diz respeito a um conjunto de ideias, valores
a ações que contextualizam as relações sociais. Pode ain-da
ser entendido como algo que serve de modelo ou de
exemplo geral.
Compreendido o significado do termo em questão,
passemos ao entendimento de cada paradigma que norteou e
vem norteando as ações na área da Educação Especial.
2.1
O paradigma da
Institucionalização
Foi o primeiro paradigma formal a caracterizar a
relação da sociedade com as pessoas que apresentavam
algum tipo de deficiência. Instituições como hospitais psi-quiátricos,
asilos, conventos, tornaram-se locais de confi-namento
desta parcela da população. Com a evolução da
medicina e de outras áreas do conhecimento, algumas
informações foram sendo sistematizadas e acumuladas,

41
Os paradigmas norteadores da educação
especial e a perspectiva da educação inclusiva
esclarecendo a respeito das causas das deficiências, seu
funcionamento e possíveis tratamentos.
A medicina foi evoluindo, produzindo e siste-matizando
novos conhecimentos; outras áreas
de conhecimento também foram se delineando,
acumulando informações acerca da deficiência,
de sua etiologia, seu funcionamento e seu trata-mento.
Entretanto, esse paradigma permaneceu
único por mais de 500 anos, sendo, ainda hoje,
encontrado em diferentes países, inclusive no
nosso. (BRASIL, 2000, p. 13).
A principal característica deste paradigma é a retirada
das pessoas com deficiência de seu contexto, sendo, portan-to,
privadas do convívio com sua comunidade de origem. As
instituições residenciais, em geral, localizavam-se em luga-res
afastados, o que contribuía para a segregação das pessoas
com deficiência, causando o distanciamento dos familiares.
O paradigma da segregação institucional ganhou
notoriedade, a partir do século XIX, em países como Suécia,
Estados Unidos e Canadá.
Em nosso país, os primeiros registros de aten-dimento
educacional especializado aos por-tadores
de necessidades especiais datam de
1854, quando foi fundado por D. Pedro II, na
cidade do Rio de Janeiro, capital do Império,
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje
chamado de Instituto Benjamin Constant (IBC)
(MACHADO, 2005, p. 20)
Somente no século XX, e mais especificamente, na
década de 60, o paradigma da Institucionalização começou a
ser criticamente analisado.
Erving Goffman (1962, p. 8) publicou o livro
Manicômios, prisões e conventos, no qual ele definia o que

42
Educação Especial
seria uma Instituição Total, definição esta amplamente aceita
até os dias atuais. Para ele, este tipo de instituição é “um lugar
de residência e de trabalho, onde um grande número de pes-soas,
excluído da sociedade mais ampla, por um longo perí-odo
de tempo, leva juntos uma vida enclausurada e formal-mente
administrada”.
Nesse período de segregação institucional, inúmeras
pessoas tiveram seu convívio social restrito aos contextos
das instituições, visto que não se acreditava na possibilidade
das mesmas receberem uma educação formal ou viverem em
comunidade junto às outras pessoas.
Rosana Glat (1998) faz referência à noção de invalidez e
incapacidade atribuídas socialmente aos indivíduos com defi-ciência,
resultando daí a crença de que elas precisavam estar
“protegidas” e segregadas do resto da população.
Contudo, estudiosos como Vygotsky (1989) passaram a
defender a ideia de que estar em contato com outras pessoas sem
deficiência constituía um fator propulsor do desenvolvimento.
Segundo esse autor, as limitações caudadas por uma deficiência
podem ser compensadas por meio da linguagem e da interação
social, visto que o desenvolvimento se dá de fora para dentro
através do processo de internalização das funções tipicamente
humanas, como pensamento, linguagem, raciocínio, etc.
Somados aos argumentos científicos construídos a par-tir
do estudo dos processos de desenvolvimento e aprendiza-gem
de pessoas com deficiência, que geraram inúmeras crí-ticas
e protestos por parte da comunidade científica, outros
motivos levaram ao questionamento desta forma de assistên-cia
às pessoas asiladas, dentre eles:
• Alto custo, que representava ao sistema a manuten-ção
destes indivíduos institucionalizados, por serem
segregados e improdutivos.

43
• A década de sessenta foi marcada por um processo
geral de reflexão e crítica acerca dos direitos humanos
que envolviam discussões sobre os direitos das mino-rias,
os direitos sexuais e as repercussões das decisões
políticas e econômicas na vida dos indivíduos.
O fracasso do paradigma tradicional de institucionali-zação
como meio de restaurar o funcionamento “normal” do
indivíduo deu início a movimentos que solicitavam mudan-ças
na forma de tratar e educar as pessoas com deficiência.
Iniciou-se o movimento pela desinstitucionalização, baseado
na ideologia da normalização, que defendia a necessidade de
inserir a PNEE na sociedade, com o intuito de tornar seu com-portamento
e habilidades o mais próximo possível do nor-mal.
Emergiu, então, o modelo de Integração, sobre o qual
falaremos a seguir.
Agora vamos compreender melhor em que consistiu o
paradigma de serviços que fundamentou o modelo de Integração.
2.2
Paradigma de Serviços
Surge, fundamentado nas ideias de normalização, o con-ceito
de integração. A integração diz respeito à necessidade de
modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais,
para que ela possa se assemelhar ao máximo às demais pesso-as,
e só então ser inserida ou integrada ao convívio social.
Nesta perspectiva, é o sujeito que precisa se modifi-car
para atender às exigências do meio. Para tanto, a socie-dade
deveria oferecer serviços e recursos que viabilizassem
a modificação do indivíduo com deficiência. Essa mudança

44
Educação Especial
seria em termos comportamentais e no se que refere a outros
aspectos do desenvolvimento global. Para clarear essa ques-tão,
podemos exemplificar com situações relacionadas às pes-soas
com deficiência física. Foram criados serviços de reabili-tação
que tinham como objetivo promover o desenvolvimento
de habilidades motoras comprometidas pela deficiência como
o sentar, a marcha (o andar), a motricidade fina que permite
a escrita, etc. e somente após a aquisição dessas habilidades,
o sujeito era considerado apto a frequentar uma escola regu-lar.
Vale ressaltar que a depender do tipo de comprometimen-to
(extensão e gravidade da lesão), a aquisição dessas habili-dades
não é possível e, consequentemente, muitas crianças
ficavam fora da escola regular. Subjacente a essa concepção,
existia a ideia de que a pessoa deveria ser preparada para
conviver em sociedade. Quanto ao aspecto educacional, pre-dominaram
as escolas especiais, as entidades assistenciais e
os centros de reabilitação.
A proposta de Integração limitou-se a buscar a supera-ção
da deficiência, sem questionar a necessidade de modifi-cação
do sistema educacional e da sociedade como um todo.
Foram criadas classes especiais que, em geral, situavam-
-se nas instituições especializadas ou dentro da própria esco-la,
tornando-se depósitos de alunos com deficiência e proble-mas
de aprendizagem. Isso resultou na cristalização de mitos,
estereótipos e concepções distorcidas a respeito da deficiência,
assim como, contribuiu para o diagnóstico e o encaminhamen-to
equivocados de alunos para as classes especiais.
As próprias pessoas com deficiência começaram a
se organizar em associações e vários órgãos de representa-ção
para contestar este modelo de integração, que buscava a
“normalização” dos sujeitos, ignorando as diferenças concre-tas
decorrentes da deficiência. Afinal, ninguém é igual a nin-guém
e a diferença não deve ser vista como desvantagem.

45
A perspectiva da Integração teve respaldo legal na
Constituição Federal de 1988, que deixa brecha quando estabe-lece
que o atendimento educacional especializado às pessoas
com deficiência deve ser oferecido, preferencialmente, na rede
regular de ensino. Ou seja, a lei possibilitava que o paradig-ma
de institucionalização ainda vigorasse, pois sendo a pessoa
considerada incapaz de estar numa sala de aula comum, visto
que não acompanhava, por exemplo, o ritmo dos colegas, resta-va
segregá-la em instituições especializadas ou, na melhor das
hipóteses, em classes especiais dentro da escola regular.
O Art. 9o da LEI N. 5.692, de 11 de agosto de 1971, dis-põe
sobre a oferta de serviços especializados para os alunos
que apresentassem necessidades educacionais especiais. Veja
como esse ponto é abordado no referido documento.
Os alunos que apresentem deficiências físi-cas
ou mentais, os que se encontrem em atra-so
considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados deverão receber
tratamento especial, de acordo com as normas
fixadas pelos competentes Conselhos de Edu-cação
(BRASIL, 1971, p. 3).
Quinze anos depois, em 1986, houve a criação da
Coordenadoria para Integração da Pessoa portadora de defi-ciência
(CORDE), que se constituiu num reforço à política de
integração e tinha como obrigações:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Edu-cação
Especial como modalidade educativa
que abranja a educação precoce, a pré-escolar,
as de 1o e 2o graus, a supletiva, a habilitação
e reabilitação profissionais, com currículos,
etapas e exigências de diplomação próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional,
das escolas especiais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educa-

46
Educação Especial
ção Especial em estabelecimentos públicos
de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de
Educação Especial em nível pré-escolar e esco-lar,
em unidades hospitalares e congêneres nas
quais estejam internados, por prazo igual ou
superior a 1(um) ano, educandos portadores
de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência
aos benefícios conferidos aos demais educan-dos,
inclusive material escolar, merenda esco-lar
e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regula-res
de estabelecimentos públicos e particulares
de pessoas portadores de deficiência capazes
de se integrarem no sistema regular de ensino
(LIMA; RAMOS, 2003 apud MACHADO, 2005,
p. 24).
Outros documentos legais surgem reforçando o movi-mento
de Integração, dentre eles: a Política Nacional de
Educação Especial, que propõe o apoio ao sistema regular de
ensino, visando o fomento e o suporte ao processo de inser-ção
das pessoas com deficiência na escola comum. Esse docu-mento
prioriza também o financiamento de projetos insti-tucionais
que envolvam ações vinculadas ao movimento de
integração (BRASIL, 1994).
Mas, como esse aporte legal fora operacionalizado na
prática? Muitas vezes, os alunos estavam fisicamente dentro
das escolas regulares, porém sua educação se processava a
parte, pois seu professor de referência, em geral, era o profes-sor
especializado e o espaço físico destinado ao trabalho com
esses alunos, era a classe especial.
Vimos que o paradigma de serviços embasava as ações
voltadas à integração das pessoas com deficiência, entretanto,
esse modelo de integração falhou em seu propósito de “norma-lização”,
visto que muitos indivíduos não alcançaram o ideal

47
almejado, no que concerne à aparência e ao funcionamento
semelhantes às pessoas que não apresentam deficiência. O tipo
de deficiência, suas características, bem como o grau de com-prometimento,
em alguns casos, impossibilita que a pessoa se
iguale aos demais indivíduos. Desconsiderar isso é estabelecer
uma meta, muitas vezes, utópica que apenas contribui para a
discriminação, a menos valia e a depreciação das pessoas que
apresentam alguma necessidade especial.
Dessa forma, o paradigma de serviços passou a ser
contestado e as pessoas com necessidades educacionais espe-ciais
começaram a ser vistas como sujeitos de direitos, da
mesma forma que qualquer cidadão. Independentemente do
tipo de deficiência e do grau de comprometimento, elas pos-suem
os mesmos direitos e devem ter oportunidades de aces-so
aos bens disponíveis na sociedade. Surge, então, o atual
paradigma, do qual falaremos a seguir.
2.3
Paradigma de Suporte
Neste paradigma, a sociedade deve se reorganizar para
garantir a todos os cidadãos, inclusive às PNEE, educação,
saúde, lazer, trabalho, dentre outros direitos. Não é o indiví-duo
com deficiência que deve tentar se igualar ao indivíduo
dito “normal” para ter o direito de conviver em sociedade e
usufruir dos serviços. Ao contrário, cabe à sociedade formu-lar
estratégias e instrumentos que garantam a esta popula-ção
o acesso direto e imediato a todos os recursos da comu-nidade.
Trata-se de disponibilizar suportes que podem ser de
natureza social, econômica, física, instrumental e construir,
dessa forma, o processo de Inclusão Social.

48
Educação Especial
Se na Integração o investimento principal é feito no
sentido de promover mudanças no indivíduo para normali-zá-
lo, na Inclusão, além de se promover o desenvolvimento
do indivíduo com necessidades educacionais especiais, bus-ca-
se reajustar a realidade social para assegurar condições de
acesso ao espaço comum da vida em sociedade.
No paradigma de suporte, a escola, por exemplo,
deve se modificar para atender àquele aluno com necessida-des
educacionais especiais e esta mudança pode ocorrer em
vários aspectos; desde mudanças no currículo, no espaço físi-co,
até mudanças atitudinais que implicam transformação
das concepções dos educadores a respeito das possibilidades
e potencialidades das pessoas com deficiência.
A segregação e a integração passaram a ser veemente-mente
contestadas, pois foram movimentos não exitosos na
tarefa de assegurar os direitos das pessoas com deficiência.
Esses questionamentos a respeito dos paradigmas anteriores
ainda são bastante atuais, como podemos perceber nas pala-vras
de Ropoli (2010)
Os encaminhamentos dos alunos às classes e es-colas
especiais, os currículos adaptados, o en-sino
diferenciado [...] precisam ser indagados
em suas razões de adoção [...] e eliminados por
completo e com urgência. São essas medidas ex-cludentes
que criam a necessidade de existirem
escolas para atender aos alunos que se igualam
por uma falsa normalidade - as escolas comuns
- e que instituem as escolas para os alunos que
não cabem nesse grupo - as escolas especiais.
Ambas são escolas dos diferentes, que não se
alinham aos propósitos de uma escola para to-dos
(ROPOLI, 2010, p. 9, grifos do autor).
Busca-se, atualmente, reconhecer a diferença, a mul-tiplicidade,
questionando a pretensa existência de pessoas

49
iguais, pois a complexa interação entre diferentes é constitu-tiva
dos grupos sociais humanos. Somos diferentes na forma
de aprender e de conviver, independente da existência de
uma limitação ou deficiência.
A inclusão escolar propicia maior desenvolvimento
acadêmico e social da criança com necessidades educacio-nais
especiais, ao passo que promove na comunidade esco-lar,
valores como a solidariedade, a convivência na diversida-de
e enriquecimento das relações interpessoais. Não é apenas
a pessoa com deficiência que aprende, toda a escola ganha
quando desenvolve estratégias para acolher a diferença, já
que todos os alunos são diferentes e apresentam necessida-des
particulares, bem como, formas peculiares de aprender.
A maneira como a sociedade tem percebido a defici-ência
tem se transformado ao longo da história, e é certo que
ainda há muito a se refletir e se fazer, pois a exclusão é um
fenômeno cada vez mais frequente e não atinge apenas as
PNEE. Cabe a todos os educadores repensarem criticamen-te
sua formação inicial, sua prática cotidiana, pois como afir-mou
Paulo Freire (1996, p. 35), “Ensinar exige risco, aceitação
do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação”.
Uma escola que se propõe a oferecer educação para
todos precisa rever sua prática, romper com velhos concei-tos
e repensar sua proposta curricular. Entretanto, sabemos
que não é fácil promover essa mudança e ela não é imedia-ta,
uma prova disso é a coexistência dos diversos paradig-mas
até os dias atuais. Não é difícil constatar práticas peda-gógicas
excludentes e segregatórias ainda hoje, muito embora
seja evidente o significativo número de documentos legais
que preconizam a inclusão e os avanços teóricos na busca por
uma sociedade mais democrática. Na perspectiva de Maria
Salete Fábio Aranha (2001),

50
Educação Especial
O Brasil mantém ainda, no panorama de suas
relações com a parcela da população repre-sentada
pelas pessoas com deficiência, resquí-cios
do paradigma da institucionalização total
e uma maior concentração do paradigma de
serviços. Em qualquer área da atenção públi-ca
(educação, saúde, esportes, turismo, lazer,
cultura) os programas, projetos e atividades
são planejados para pessoas não deficientes.
Quando abertos para o deficiente são, em ger-al,
desnecessariamente segregados e/ou segre-gatórios,
deixando para a pessoa com deficiên-cia
ou sua família quase que a exclusividade
da responsabilidade sobre o alcance do acesso
(ARANHA, 2001, p. 21).
Situados, historicamente, quanto aos modelos educa-cionais
e de assistência propostos pela sociedade às pessoas
com necessidades educacionais especiais, vamos sistematizar
este conhecimento. No quadro a seguir estão sintetizados os
modelos que caracterizaram a Educação Especial, nos últi-mos
séculos até os dias atuais.
MODELOS CARACTERÍSTICAS
Segregação
Modelo assistencialista, no qual a instituição tinha
caráter de internato e as pessoas eram retiradas
do convívio familiar e social para viver em
instituições asilares. As pessoas com deficiência
eram percebidas como incapazes de conviver em
sociedade, e, portanto, eram excluídas.
Integração
Os alunos frequentavam a escola regular, mas
permaneciam, grande parte do tempo, em
classes especiais, nas quais existiam professores
especializados, que acabavam por ser responsáveis
pela educação do aluno. A educação das pessoas
com deficiência deveria, no que fosse possível,
enquadrar-se no sistema geral de ensino, porém
existia amparo legal caso uma pessoa fosse
encaminhada para as classes e escolas especiais.

51
MODELOS CARACTERÍSTICAS
Inclusão
Propõe a criação de escolas de qualidade para
todos. A educação especial converte-se numa
modalidade transversal que perpassa todos os
níveis e etapas da educação, disponibilizando
serviços, recursos e atendimento especializado
para apoiar o processo de escolarização nas classes
comuns do ensino regular.
Na primeira aula, citamos o documento recente que
tem orientado as ações na área da educação especial. Trata-se
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (2008).
Vale a pena ler esse documento na íntegra e, para isso,
você pode acessar diretamente o arquivo em PDF, clicando
no link abaixo!
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeduces-pecial.
pdf
Também introduzimos algumas informações sobre o
AEE (Atendimento Educacional Especializado). Agora che-gou
o momento oportuno de aprofundar nossos conhecimen-tos
sobre esse serviço ofertado pela Educação Especial.
Muitos questionamentos podem surgir, visto que, em
termos históricos, estamos exatamente vivenciando essas
transformações. Somos atores desse processo, de forma
direta ou indireta. Estamos vivendo esse momento histórico
de reafirmação da proposta inclusiva, no qual novas deci-sões
foram tomadas e, antigas propostas retomadas, diga-mos
assim. Então, antecipamos aqui alguns questionamen-tos,
com o intuito de dirimir possíveis dúvidas. Você pode
estar se perguntando:

52
Educação Especial
Quais os objetivos do AEE?
Quem é o professor/a do AEE?
E em que local o AEE deve acontecer?
Quem é o público-alvo dessa forma de atendimento?
Bem, são muitas indagações e vamos tentar responder
cuidadosamente a todas elas!
Como foi dito anteriormente, a implantação dessa polí-tica,
bem como a formação de professores para atuar no AEE
e a instalação das salas multifuncionais (onde o AEE deve
ocorrer) estão acontecendo nos dias atuais e mais precisa-mente
nos últimos quatro anos. Para tanto, precisamos escla-recer
em que consiste essa forma de atendimento.
Respondendo à primeira pergunta...
O AEE tem como objetivos: identificar, elaborar e orga-nizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade (que favore-çam
o acesso do aluno ao espaço físico e às informações), eli-minando
barreiras que dificultam a participação efetiva e
plena dos alunos com necessidades educacionais especiais
(ROPOLI, 2010). A matrícula no AEE está vinculada à matrí-cula
no ensino regular, ou seja, só serão contemplados pelo
Atendimento Educacional Especializado aqueles alunos que
estiverem devidamente matriculados e frequentando a classe
regular de ensino. Essa prerrogativa se justifica, pois é uma
forma de combater a exclusão escolar ainda fortemente viven-ciada
por esses alunos e implicar a família e a escola no pro-cesso
de ingresso e permanência das pessoas com necessida-des
educacionais especiais no contexto escolar.
Estamos falando de AEE, mas quem são de fato os/as
professores/as desse tipo de atendimento educacional?

53
Buscando responder ao nosso segundo questionamen-to,
é possível afirmar que o Ministério da Educação define
que tais professores/as devem ter formação específica para
atuar nas salas de recursos multifuncionais. Tal formação
pode ocorrer através de cursos de formação continuada, de
aperfeiçoamento ou de especialização. Cabe à gestão escolar,
contudo, implementar ações que garantam a formação das
pessoas envolvidas (ROPOLI, 2010).
Uma das iniciativas governamentais nesse sentido foi
a oferta do curso de Aperfeiçoamento de Professores, expli-citado
a seguir.
A Secretaria de Educação Especial e a Secretar-ia
de Educação à Distância promovem o cur-so
de Aperfeiçoamento de Professores para o
Atendimento Educacional Especializado, re-alizado
em uma ação conjunta com a Univer-sidade
Federal do Ceará [...] Nesse sentido o
curso oferece fundamentos básicos para os
professores do Atendimento Educacional Es-pecializado
que atuam nas escolas públicas e
garante o apoio aos 144 municípios-pólo para
implementação da Educação Inclusiva (BRA-SIL,
2007, p. 5).
Muitos professores já foram ou estão sendo formados
para atuarem no AEE, mas a maneira como essa formação
tem sido empreendida e a sua qualidade ainda são alvo de
discussões e carecem de maior problematização.
Sobre o local onde o AEE deve ser oferecido, nossa ter-ceira
pergunta, a Política decretada em 2008 reforçou que
ele deve ocorrer preferencialmente na escola regular e, para
tanto, estão sendo implantadas as salas de recursos multifun-cionais.
Sobre a oferta do AEE nas escolas comuns, veja o que
Ropoli (2010, p. 18) afirma

54
Educação Especial
O motivo principal de o AEE ser realizado na
própria escola do aluno está na possibilidade
de que suas necessidades educacionais especí-ficas
possam ser atendidas e discutidas no dia
a dia escolar e com todos os que atuam no en-sino
regular e/ou na educação especial, aprox-imando
esses alunos dos ambientes de for-mação
comum a todos. Para os pais, quando
o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes
viver uma experiência inclusiva de desen-volvimento
e de escolarização de seus filhos,
sem ter de recorrer a atendimentos exteriores á
escola (ROPOLI, 2010, p. 18).
A referida autora acrescenta que o AEE “pode ser ofere-cido
em Centros de Atendimento Educacional Especializado
da rede pública ou privada, sem fins lucrativos” (ROPOLI,
2010, p. 18). Esses Centros podem funcionar no mesmo
local das antigas instituições especializadas, porém, para
serem considerados Centros de Atendimento Educacional
Especializado, precisam estar alinhados à Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(2008) e, dessa forma, oferecer serviços de suporte à esco-la
para organização das salas de recursos multifuncionais
e para formação continuada dos professores do AEE. Essas
duas funções reforçam a prerrogativa da inclusão, incenti-vando
que a escolarização dos educandos com necessidades
especiais deve ocorrer no ensino regular.
O MEC orienta que os alunos frequentem as salas de
recursos multifuncionais do AEE no turno oposto ao fre-quentado
nas turmas comuns do ensino regular.
Em sua escola, existe uma sala de recursos multifun-cionais?
Vale a pena esclarecer melhor em que consistem esses
espaços de aprendizagem e quais as suas funções!

55
Essas salas são organizadas com mobiliários,
materiais didáticos e pedagógicos, recursos de
acessibilidade e equipamentos específicos para
o atendimento aos alunos público alvo da edu-cação
especial, em turno contrário à escolariza-ção
(ROPOLI, 2010, p. 31).
Existem dois tipos de salas de recursos multifuncio-nais:
as do Tipo I e as do Tipo II. Nas primeiras, encontram-se
microcomputadores, com todos os equipamentos de informáti-ca,
além de teclado e colmeia (proteção de acrílico para o tecla-do
que auxilia o seu manuseio pelas pessoas com dificuldades
motoras, por exemplo). Também fazem parte do acervo das salas
de recursos multifuncionais Tipo I jogos pedagógicos acessíveis,
software para comunicação alternativa, lupas manuais e eletrôni-cas,
plano inclinado para posicionar melhor as atividades, etc.
Já nas salas de recursos multifuncionais do Tipo II,
além dos materiais disponíveis nas salas do Tipo I, encon-tram-
se recursos específicos para o atendimento dos alunos
com cegueira (ROPOLI, 2010). E quais são eles?
• Máquina de datilografia e impressora Braille.
• Reglete de mesa e punção.
• Soroban (instrumentos para cálculos matemáticos).
• Guia de assinatura.
• Softwares para produção de desenhos gráficos e táteis.
Na próxima unidade, abordaremos, mais especifica-mente,
questões relacionadas à Deficiência Visual e, portanto,
teremos oportunidade de nos aprofundarmos sobre os recur-sos
utilizados pelas pessoas cegas ou com baixa visão. Mas,
enquanto isso não ocorre, vamos retomar as considerações a
respeito da proposta de inclusão escolar.

56
Educação Especial
Os recursos físicos e materiais disponibilizados pelo
poder público para operacionalização do AEE, somados à
oferta de cursos de formação para os professores que forem
atuar nesse tipo de atendimento educacional ainda não são,
por si só, suficientes para garantir a efetivação de um traba-lho
de qualidade. Outro fator de extrema relevância diz res-peito
à articulação dos trabalhos pedagógicos, alinhando as
ações dos professores da escola comum com as dos professo-res
do AEE.
Para tanto, os/as professores/as do AEE devem desen-volver
planos de trabalho de forma conjunta com os demais
professores da escola, durante a construção do Projeto
Político Pedagógico (PPP), pois a Educação Especial perpas-sa
todos os níveis da educação formal e não deve ser estru-turada
de maneira isolada, alheia à proposta pedagógica da
escola. Claro que a função de buscar essa unicidade ou elabo-ração
conjunta deve partir, tanto do professor do AEE, quan-to
do restante da equipe escolar. Trata-se de um movimento
conjunto e bidirecional. No sentido figurado, uma via de mão
dupla, como sugere Ropoli (2010)
A efetivação dessa articulação é ensejada
pela inserção do AEE no Projeto Político Ped-agógico
das escolas. Uma vez considerado
esse serviço da Educação Especial como parte
constituinte do Projeto, os demais eixos de ar-ticulação
entre ensino comum e especial serão
envolvidos e contemplados, e o ensino comum
e especial terão seus propósitos fundidos em
uma visão inclusiva de educação (ROPOLI,
2010, p. 20).
E quais seriam os eixos que permitiriam essa articula-ção
em busca da interdisciplinaridade? Além do que já cita-mos
anteriormente, sobre a elaboração conjunta dos planos

57
de trabalho durante a construção do PPP, podemos listar
mais alguns a seguir:
• Estudo com a equipe escolar para esclarecer e iden-tificar
os motivos pelos quais os alunos estão sendo
encaminhados para a Educação Especial ou sala de
recursos multifuncionais.
• Discussão com equipe escolar a respeito dos planos
de AEE.
• Elaboração de materiais didáticos e outros recur-sos
para utilização por parte do/a aluno/a, na sala de
aula, sendo tal elaboração ou desenvolvimento feito de
forma conjunta e devendo se estender ao acompanha-mento
do processo de aprendizagem deste.
• Implementação de ações para formação continuada
dos professores, mesclando temas referentes ao ensino
especial e ao ensino comum.
Parece ter ficado claro que o sucesso de uma propos-ta
inclusiva de educação depende da efetivação das Políticas
Públicas, bem como, da participação ativa de diversos atores
sociais que compõem o contexto escolar, a família e a comu-nidade
como um todo.
A nossa última pergunta, “Quem é o público-alvo
dessa forma de atendimento?”, será respondida na próxi-ma
aula, em que trataremos mais detidamente de esclarecer
quem são as pessoas com necessidades educacionais espe-ciais,
ou seja, quem são os alunos para os quais se voltam as
políticas em prol de uma educação inclusiva. Até lá!

58
Educação Especial
SÍNTESE
Em nossa segunda unidade, vimos inicialmente os
paradigmas que nortearam e ainda norteiam as ações e os
serviços oferecidos às pessoas com necessidades educacio-nais
especiais e, para tanto, foi feita uma retrospectiva his-tórica,
passeando pelos modelos de segregação, integração e
inclusão. Chegando aos dias atuais, discutimos sobre as polí-ticas
educacionais voltadas para um ensino inclusivo e de
qualidade, apresentando as propostas para implementação
do AEE e das salas de recursos multifuncionais nas escolas
públicas. Caracterizamos essa forma de atendimento educa-cional,
assim como os espaços e os recursos propostos pela
perspectiva inclusiva de educação.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
Se o indivíduo se constrói em sua interação com o
meio, uma pessoa retirada, desde cedo do convívio fami-liar
e social, enclausurada em uma instituição durante
grande parte da sua vida, poderá, depois de retornar o
convívio social, se “adequar” às regras e valores partilha-dos
socialmente?
De modo análogo, uma criança com necessidades espe-ciais
que frequentou apenas classes especiais no início de sua
vida escolar, estará “pronta” ou “preparada” para conviver,
posteriormente, numa escola comum?
Discuta com seus colegas, relembrando o que Vygotsky
fala sobre a importância de um ambiente desafiador e da
mediação para o desenvolvimento humano.

59
LEITURAS INDICADAS
BUENO, J. G. S. Práticas institucionais e exclusão social da
pessoa deficiente. Educação Especial em debate. São Paulo:
Casa do psicólogo, 1997.
MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e
políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996.
MIRANDA, T. G.; JESUS, T. R. de. Educação inclusiva ou in-tegração
escolar? Salvador: Revista de educação CEAP, ano
IX, n. 35. 2002. P. 45-58.
SITES INDICADOS
http://portal.mec.gov.br
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dm.pdf
REFERÊNCIAS
ARANHA, M. S. F. Paradigmas da relação da sociedade com as
pessoas com deficiência. Revista do Ministério público do tra-balho,
ano XI, n. 21, março, 2001. Disponível em: http://www.
centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_bi-blioAcademico_
paradigmas.pdf. Acesso em: nov.2013.
BRASIL. Política Nacional de Educação especial. Brasília.
Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial,
MEC/SEESP, 1994.

60
Educação Especial
BRASIL. Atendimento Educacional Especializado: formação
continuada à distância de professores para o Atendimento
Educacional Especializado. Deficiência Mental. Brasília. Mi-nistério
de Educação. Secretaria de Educação Especial. Secre-taria
de Educação à Distância, MEC/SEESP/SEED, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Edu-cação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Dispo-nível
em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaedu-cespecial.
pdf. Acesso em: nov.2013.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOFFIMAN, E. Manicômios, prisões e conventos. São Pau-lo:
Perspectiva S.A. 1962.
LIMA, S.S.; RAMOS, N.A.P. Legislação em educação especial
no Brasil: o paradoxo da exclusão da inclusão e inclusão da
exclusão. 2003, In: MACHADO, K. da S. A prática de inclu-são
de alunos com necessidades educativas especiais em
classe regular: um estudo de caso com abordagem etnográfi-ca.
Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de
Mestrado. Rio de Janeiro. 2005.
MACHADO, Katia. da Silva. A prática de inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais em classe regular: um estudo
de caso com abordagem etnográfica. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro. 2005.
ROPOLI, E.A. A Educação Especial na Perspectiva da Edu-cação
Inclusiva. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria
de Educação Especial. Universidade Federal do Ceará, 2010.

61

( 3 )
Pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais (PNEE)

Autoras: Sheila Uzêda e Nelma Galvão
“Tenho direito de ser igual quando a
diferença me inferioriza. Tenho direito
de ser diferente quando a igualdade me
descaracteriza” (Boaventura de Souza
Santos).
Olá!
Em nossa última unidade, fizemos uma retrospectiva
histórica dos modelos de assistência e educação destinados às
pessoas com deficiência. A partir de agora, discutiremos sobre
as terminologias empregadas para designar os alunos que
compõem o público-alvo da Educação Especial e, em segui-da,
começaremos a estudar mais profundamente cada tipo de
necessidade educacional especial. Vamos em frente!
Vimos que uma das inovações da Política Nacional
de Educação especial, na perspectiva da Educação inclusiva
(2008), foi a estruturação e oferta do AEE. Mas cabe aqui escla-

66
Educação Especial
recer quais são os alunos que podem e devem se beneficiar do
Atendimento Educacional Especializado, ou seja, quem são
as pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE).
Entende-se por alunos com necessidades educacionais
especiais aqueles que apresentam dificuldades acentuadas de
aprendizagem, durante o processo educacional, que podem
estar, ou não, relacionadas a uma causa orgânica específica
ou vinculadas a limitações, disfunções ou deficiências, envol-vendo
dificuldades de comunicação e sinalização diferencia-das
dos demais alunos, assim como altas habilidades/super-dotação
(BRASIL, 2010).
Como você pôde observar, a definição de Pessoas com
Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) não está limi-tada
apenas às pessoas com deficiência. O Ministério da
Educação, em particular, a Secretaria de Educação Especial
(MEC/SEESP, 2008), define como pessoas com necessidades
educacionais especiais os alunos com deficiência, os alunos
com transtornos globais do desenvolvimento e os educandos
com altas habilidades/superdotação.
Subgrupos que compõem o conjunto das PNEE
Deficiência
Altas
Habilidades/
Superdotação
PNEE
Transtorno
Global do
Desenvolvimento

67
Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (PNEE)
Vale ressaltar que a Política Nacional de Educação Especial,
na Perspectiva da Educação Inclusiva, não inclui expressamen-te
as pessoas com dificuldades de aprendizagem no grupo das
PNEE. Entretanto, esse documento faz referência, ainda que de
forma implícita, aos alunos que apresentam transtornos funcio-nais
específicos, dentre eles, os alunos com Dislexia e Transtorno
do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). Veja, a seguir, de
que forma esse aspecto aparece na legislação:
Na perspectiva da educação inclusiva, a edu-cação
especial passa a constituir a propos-ta
pedagógica da escola, definindo como seu
público-alvo os alunos com deficiência, trans-tornos
globais de desenvolvimento e altas ha-bilidades/
superdotação. Nestes casos e outros,
que implicam em transtornos funcionais espe-cíficos,
a educação especial atua de forma ar-ticulada
com o ensino comum, orientado para
o atendimento às necessidades educacionais
especiais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 14).
Para ser considerado transtorno, a causa das dificul-dades
apresentadas por determinado aluno são de nature-za
orgânica, ou seja, não se devem a fatores como falta de
oportunidade de aprendizagem adequada, ensino deficiente,
variações normais do rendimento ou fatores culturais. Além
disso, os transtornos têm como característica que os diferencia
das deficiências o fato de serem reversíveis, diante de ajudas
externas ou intervenções pertinentes. Dentre os Transtornos
Específicos da Aprendizagem incluem-se a Dislexia, a
Disgrafia e a Discalculia (DIAS, 2011). Sabemos que os alunos
que apresentam esses transtornos também chegarão às salas
de Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Mas voltando à questão dos alunos com Deficiência,
TGD e Altas Habilidades/Superdotação, você saberia definir

68
Educação Especial
cada condição dessa e identificar as necessidades especiais des-ses
alunos? Para isso, apresentaremos, a seguir, as terminolo-gias
empregadas, os conceitos e as definições atuais propostos
pelo MEC, explicitando quem faz parte de cada grupo desses.
Você percebeu que, na segunda unidade, quando ini-ciamos
nosso diálogo a respeito dos paradigmas que regem
a Educação Especial, em algumas citações de autores ou tre-chos
de documentos legais encontramos, não raramente, a
terminologia pessoas portadoras de deficiência? Essa foi, duran-te
muitos anos, a maneira de nos referirmos a esses indiví-duos.
No entanto, na medida em que os paradigmas eram
contestados, transformações nos modos de agir e de pensar
sobre a condição dessas pessoas também se processavam. E
as mudanças nas expressões e nos termos atribuídos também
acompanharam esse evolução.
Usar ou não usar termos técnicos corretamente
não é uma mera questão semântica ou sem im-portância,
se desejamos falar ou escrever con-strutivamente,
numa perspectiva inclusiva, so-bre
qualquer assunto de cunho humano. E a
terminologia correta é especialmente impor-tante
quando abordamos assuntos tradicio-nalmente
eivados de preconceitos, estigmas
e estereótipos, como é o caso das deficiências
que aproximadamente 10% da população pos-suem.
Os termos são considerados corretos
em função de certos valores e conceitos vigen-tes
em cada sociedade e em cada época [...] O
maior problema decorrente do uso de termos
incorretos reside no fato de os conceitos obso-letos,
as idéias equivocadas e as informações
inexatas serem inadvertidamente reforçados e
perpetuados (SASSAKI, 2005, p. 1).
Muitas vezes, encontramos em textos científicos e
demais publicações, a expressão necessidades educativas

69
especiais. Sassaki (1999) esclarece que a palavra educativa
significa algo que educa, portanto mostra-se inadequada,
pois a necessidade não é educativa, nesse contexto. Já o vocá-bulo
educacional diz respeito àquilo que se refere à educação.
Dessa forma, a expressão correta é “pessoas com necessida-des
educacionais especiais”, pois as necessidades são relati-vas
a questões de educação.
Como vimos anteriormente, a expressão PNEE abrange
pelo menos três grandes grupos de pessoas: aquelas com defici-ência,
aquelas que apresentam transtorno global do desenvolvi-mento,
também conhecido como TGD, e aquelas com altas habi-lidades/
superdotação. Vamos refletir sobre as terminologias
empregadas para designar as pessoas com deficiência.
Diante da observação de Sassaki (2005), torna-se perti-nente
discutirmos sobre a maneira como denominamos as pes-soas
com deficiência ao longo do tempo, para aprendermos a
nos dirigir a essas pessoas da forma mais coerente e respeitosa.
Por muitos anos, a deficiência foi intitulada de defeito,
anomalia, déficit. Esses termos foram criticados por conta da
carga pejorativa que carregam e por guardarem relação com
o modelo biomédico, sugerindo a dualidade entre normal e
patológico. Perdurou também, por um tempo, a denominação
pessoas excepcionais, destacando novamente a suposta igual-dade
entre determinadas pessoas e a categorização daquelas
que fugiam a esse padrão.
Como tivemos a oportunidade de ver, surgiu a expres-são
pessoas portadoras de deficiência, que, apesar de contes-tada,
é utilizada por algumas pessoas até hoje. E por que ela
foi contestada?
A deficiência não é algo que se porta, não é algo aces-sório.
A pessoa não porta uma deficiência, como se fosse um
objeto, uma bolsa, por exemplo, que ela chega em casa e guar-da.
Trata-se de uma condição apresentada pelo indivíduo. A

70
Educação Especial
deficiência tem um caráter crônico, ou seja, mesmo diante de
tratamentos e intervenções, a pessoa continua a ter a deficiên-cia.
Diante disso, é mais pertinente utilizar a expressão pesso-as
com deficiência. Evita-se também o termo pessoa deficien-te,
por se entender que o indivíduo não se reduz à deficiência.
Ele não é deficiente como um todo. Antes de tudo, trata-se de
uma pessoa e a deficiência é uma condição que o acompanha,
que faz parte da sua identidade, assim como outras caracte-rísticas,
mas não constitui a sua identidade como um todo.
Observe que deficiência não é doença. Essa é outra dis-tinção
que merece destaque, pois a doença é passível de tra-tamento
e cura, e a deficiência, sendo uma condição, não é
passível de cura. Diante de estimulação e tratamentos ade-quados,
a pessoa com deficiência pode se desenvolver, supe-rar
algumas limitações, entretanto sempre terá a deficiência.
Por exemplo, uma pessoa com baixa visão, ou seja, com
deficiência visual parcial, ainda que se submeta a tratamen-tos,
intervenções cirúrgicas ou mesmo que utilize recursos
ópticos, como óculos, lupas, telescópios, não terá uma visão
corrigida completamente. A baixa visão continuará a existir,
sendo impossível sua completa reversibilidade. Os tratamen-tos
e as intervenções ajudarão a pessoa com baixa visão a ter
uma maior eficiência visual, a aproveitar melhor o resíduo de
visão que possua, entretanto a cura não é possível. É exata-mente
esse caráter crônico que caracteriza a deficiência. Se o
quadro evidenciado pela pessoa for passível de cura ou rever-são
total, não pode ser considerado uma deficiência.
E agora que já sabemos a melhor forma de nos dirigirmos
a essas pessoas, vamos compreender quem faz parte desse grupo.
De acordo com a ONU (2006), alunos com deficiência
são aqueles que apresentam limitações de longo prazo, que
podem ser de natureza física, mental ou sensorial. Entende-se
que tais limitações se evidenciam diante de barreiras ou

71
restrições do ambiente e que podem dificultar sua adaptação
e sua plena participação social. Então, podemos deduzir que
fazem parte desse grupo as pessoas com:
• deficiência visual;
• deficiência intelectual;
• deficiência física;
• deficiência múltipla;
• surdez;
• surdocegueira.
Agora, vamos buscar compreender quem são os alunos
com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD)!
De acordo com o MEC/SEESP (2008), os alunos com
TDG são aqueles que apresentam comprometimentos ou alte-rações
qualitativas nas formas de interagir socialmente, na
maneira de se comunicar, somados a um repertório restrito
de interesses e atividades, resultando em comportamentos
estereotipados, repetitivos e pouco funcionais. Fazem parte
desse grupo os alunos com Psicose Infantil, com Autismo
e com síndromes do espectro autista, ou seja, que apresen-tam
alguns sinais e sintomas de autismo, mas não atendem a
todos os critérios para serem considerados autistas.
E o que podemos entender por Altas Habilidades/
Superdotação?
Os alunos que fazem parte desse grupo tendem a
demonstrar um potencial elevado em qualquer das seguintes
áreas, de forma isolada ou combinada:
• intelectual;
• acadêmica;

72
Educação Especial
• liderança;
• psicomotricidade;
• artes.
Somado a isso, em geral, apresentam grande capacida-de
criativa e de envolvimento na aprendizagem e realização
de tarefas que se relacionem a áreas de seu interesse (MEC/
SEESP, 2008).
Apesar de existirem essas classificações com base nos
sinais e nas características peculiares a cada grupo de pessoas
com necessidades educacionais especiais, precisamos não per-der
de vista que as definições do público-alvo que compõem
esses grupos devem ser contextualizadas, porque o ambiente e
as pessoas se modificam ao longo do tempo e relações dialéti-cas
e de reciprocidade se estabelecem, nas quais a pessoa inter-fere
no meio, ao mesmo tempo em que sofre influência deste.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógi-ca
voltada para alterar a situação de exclusão,
enfatizando a importância de ambientes het-erogêneos
que promovam a aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2008, p. 15).
Essa heterogeneidade preconizada no documento acima
citado deveria existir em qualquer contexto educacional, inde-pendente
do fato de existir ali uma pessoa com necessidades
educacionais especiais ou não, visto que temos diferentes rit-mos
e estilos de aprendizagem, muitas vezes desconsiderados
por uma proposta curricular pretensamente homogeneizado-ra,
que supervaloriza algumas habilidades em detrimento de
outras que são frequentemente desqualificadas.
Depois desses esclarecimentos de cunho abrangen-te,
vamos adentrar uma realidade mais específica, que é
a realidade de quem apresenta altas habilidades/superdo-

73
tação. Ainda nesta unidade, teremos a oportunidade de
compreender melhor que condição é essa e quais as neces-sidades
educacionais daí decorrentes.
3.1
Pessoas com altas habilidades/
superdotação
A partir do trabalho do psicólogo francês Alfred Binet,
que desenvolveu a primeira escala de desenvolvimento infantil,
foi possível quantificar atributos da inteligência. Também pas-sou
a ser viável avaliar se as condutas e respostas das crianças
estavam adequadas à sua faixa etária ou, por outro lado, se esta-vam
abaixo ou acima do esperado, em termos cronológicos.
Caracterização da distribuição dos níveis
de inteligência em uma população
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Intelig%C3%AAncia

74
Educação Especial
Theodore Simon, que também se dedicou ao estudo da
inteligência, em parceria com Binet, criou o conceito de idade
mental e, mais tarde, Lewis Terman, educador e psicólogo
norte-americano, reviu a escala criada por este pesquisador
e formulou o conceito de QI (Quociente de Inteligência). E em
que constitui esse quociente? Veja a definição abaixo, presen-te
em alguns dos documentos oficiais produzidos pelo MEC.
[...] índice que se propunha sintetizar a quan-tificação
da inteligência, através do estabeleci-mento
de uma relação entre idade mental da
criança e sua idade cronológica (idade mental /
idade cronológica x 100). (BRASIL, 2002, p. 10).
Muitos pesquisadores começaram a discordar da ideia de
que a inteligência seria uma qualidade unificada, passível de ser
mensurada com um único escore. Estudos foram avançando, na
tentativa de compreender melhor o funcionamento intelectual,
e a inteligência passou a ser concebida como um conjunto diver-sificado
de habilidades intelectuais e criativas (BRASIL, 2002).
Guilford e Torrance, na década de 1960, ampliaram o
conceito de superdotação, passando a incluir a criatividade e
seus vários componentes, dentre eles, a capacidade de reso-lução
de problemas, de tomada de decisão e outros aspectos
relativos ao pensamento. Atualmente, a comunidade cientí-fica
tem insistido no esclarecimento de que as pessoas com
altas habilidades/superdotação não compõem um grupo
homogêneo, ao contrário, elas apresentam variações em ter-mos
de habilidades cognitivas, em relação aos atributos de
personalidade e ao nível de desempenho. Isso explicaria o
fato de algumas pessoas apresentarem um desempenho acen-tuado
em vários âmbitos, ao passo que outras evidenciam
uma extraordinária competência em uma área específica do
desenvolvimento, como podemos ver na afirmação a seguir:

75
Há um contínuo em termos de competência e
habilidade, não sendo necessário estar no ex-tremo
deste contínuo para ser considerado su-perdotado
ou encaminhado a um programa de
atendimento especial (ALENCAR, 2007, p. 19).
A inteligência, aspecto central nas discussões sobre
superdotação, vem sendo concebida como um conjunto de
habilidades, que engloba múltiplos componentes, sendo a
Teoria das Inteligências Múltiplas, formulada por Gardner,
em 1983, um dos aportes teóricos mais difundidos e que tem
influenciado fortemente as discussões sobre as altas habili-dades.
De acordo com esse pesquisador, temos pelo menos 7
diferentes inteligências. São elas:
• inteligência linguística - extrema sensibilidade à
estrutura, ao som, significado e às funções da palavra
na linguagem;
• inteligência lógico-matemática - capacidade
acentuada de discernir padrões lógicos ou numéri-cos,
de trabalhar com longas cadeias de raciocínio,
de desenvolver noções de grandeza, peso, distân-cia,
tempo etc.;
• inteligência musical - habilidade acentuada para
percepção do som por sua unidade e linguagem, capa-cidade
de produzir e apreciar ritmos, timbres, tons etc.;
• inteligência espacial - grande compreensão do
espaço como um todo e visível habilidade em termos
de orientação espacial e noção estética. Inteligência
ligada à concepção de sólidos geométricos;
• inteligência cinestésica ou corporal - é a “inte-ligência
do movimento”; manifesta-se pela capaci-dade
de comunicação através da mímica, da dança,

76
Educação Especial
do deslocamento e controle do corpo no espaço, e
pela destreza em manipular objetos;
• inteligência interpessoal - notório desenvolvi-mento
da empatia, ou seja, da capacidade de responder
adequadamente aos temperamentos, estados de humor
e motivações das outras pessoas, ou seja, traduz-se por
uma maior habilidade em compreender e responder às
emoções e ações alheias; e
• inteligência intrapessoal - trata-se da habilidade
relacionada ao autoconhecimento, à percepção de si,
à capacidade de discernir e discriminar as próprias
emoções, os sentimentos e ideias pessoais.
Com base nos estudos sobre as múltiplas inteligên-cias
humanas e tendo em vista as peculiaridades do desen-volvimento
cognitivo das pessoas com altas habilidades,
surgiram propostas diversas para intervenção pedagógi-ca
com essas pessoas. Alguns estudiosos defendem um
currículo significativamente diferente para esses alunos,
outros acreditam na importância de haver aceleração den-tro
do currículo padrão e alguns pesquisadores defendem
ainda a oferta de atividades extras, além das que estão dis-poníveis
na escola comum.
Mas, diante dessas diversas orientações, como proceder
em sala de aula?
Antes de tentar responder a essa indagação, será preciso
esclarecer o que se entende por altas habilidades/superdotação.
Para compreender melhor o que chamamos de altas
habilidades/superdotação, precisamos recorrer, inicial-mente,
às descobertas alcançadas a partir dos estudos

77
sobre o cérebro humano. Tais estudos são desenvolvidos
por diversas áreas da ciência, das quais têm grande des-taque
atualmente a Neurociência e a Neuropsicologia. E o
que dizem esses estudos sobre as pessoas que apresentam
altas habilidades/superdotação?
Algumas pesquisas em Neurociências apontam a exis-tência
de modificações anatômicas no cérebro de pessoas que
apresentam habilidades acima do esperado. Exemplos desses
achados foram as análises decorrentes do estudo do cérebro
de Albert Einstein.
Na época em que viveu esse ilustre cientista, o cérebro
só podia ser estudado pós-morte, ainda assim algumas des-cobertas
e hipóteses foram apresentadas à comunidade cien-tífica,
como veremos no trecho a seguir:
Resultados dos estudos do cérebro de Ein-stein,
realizados por uma equipe do departa-mento
de Psiquiatria e Neurociências da Fac-uldade
de Ciências da Saúde da McMaster
University (1985) e publicadas em junho de
1999, revelaram que uma parte de seu cérebro
era fisicamente diferente. Comparando as me-didas
anatômicas do cérebro de Einstein com
aquelas de cérebros de 35 homens e 50 mul-heres
com inteligência normal, o grupo de pes-quisa
descobriu que, no caso, de Einstein, o
cérebro era semelhante aos outros pesquisa-dos,
exceto nas regiões chamadas de lobos pa-rietais
(DELPRETTO, 2010, p. 14).
Tanto no hemisfério esquerdo quanto no hemisfério direi-to
do cérebro de Albert Einstein, os lobos parietais eram cerca de
15% mais largos do que nos outros sujeitos pesquisados.
“Os neurônios localizados nessa região do cór-tex
cerebral são responsáveis pela combinação
das impressões relacionadas à forma e ao peso

78
Educação Especial
e as transformam em percepções gerais” (DEL-PRETTO,
2010, p. 15).
Além disso, relacionam-se à orientação no espaço
e à noção de esquema corporal, porque tal região é res-ponsável
pela cognição visuoespacial, pelo pensamento
lógico-matemático e pelas imagens de movimento, exa-tamente
áreas de destaque na inteligência visivelmente
desenvolvida de Einstein.
Resta saber se a diferença anatômica é a causa das
habilidades acentuadas, apresentadas por esse grande
cientista, que revolucionou nossa visão de mundo, ou se o
desenvolvimento dessas habilidades implicou as modifica-ções
das estruturas cerebrais. Para os pesquisadores desse
estudo, os resultados sugerem que as alterações anatômi-cas
ou as variações estruturais em algumas regiões do cére-bro
levariam às diferenças nas capacidades das pessoas em
termos de desenvolvimento cognitivo (DELPRETTO, 2010).
Mas, com certeza, muitos estudos ainda são necessários e
esse é um enigma que precisa ser desvendado pela ciência!
Acreditamos que essas respostas não tardem a chegar, pois,
cada vez mais, avançamos na compreensão do funciona-mento
cerebral, inclusive em nível celular, ou seja, em ter-mos
das unidades constitutivas do nosso sistema nervoso, o
neurônio, como ilustrado na imagem a seguir.

79
Imagem que representa, de forma esquemática, um neurônio
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A9rebro
Contudo, faz-se necessário esclarecer algumas concep-ções
equivocadas que foram construídas ao longo da história
sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças con-sideradas
superdotadas. O primeiro deles refere-se à ideia de
que a criança apresentaria, necessariamente, um ótimo rendi-mento
escolar, porém, em alguns casos, o desempenho acadê-mico
não corresponde ao potencial que a criança tem. Isso se
justifica por vários motivos. Fleith (2007) aponta alguns deles,
dentre os quais: fatores individuais (baixa autoestima, ansie-dade,
perfeccionismo etc.); fatores familiares (excessiva pres-são
dos pais em relação ao desempenho acadêmico, pouco
apoio ou compreensão das necessidades da criança etc.);
fatores relativos à escolarização (ambiente pouco estimulan-te,
métodos repetitivos e crença de que todos aprendem no
mesmo ritmo etc.).
Outros mitos permeiam as representações que a socie-dade
tem construído sobre a condição da superdotação/altas

80
Educação Especial
habilidades. Estudos mais atuais comprovam que a participa-ção
dessas crianças em programas especiais de suporte contri-bui
para seu desenvolvimento e não, como se pensou duran-te
muitos anos, geraria atitudes de arrogância ou vaidade por
parte da pessoa com superdotação. Sabe-se, atualmente, que
as crianças que apresentam talentos ou habilidades diferencia-das
podem se beneficiar de programas bem estruturados de
aceleração, nos quais os professores estejam preparados para
atender às necessidades dos alunos e aos aspectos individu-ais,
sociais e afetivos (FLEITH, 2007). Portanto, a superdota-ção
é considerada um fenômeno multidimensional, pois abran-ge
diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, cognitivo,
psicomotor e relacionado à construção da personalidade).
É bastante difícil estabelecer um padrão de comporta-mento
que caracterize a pessoa com altas habilidades, entre-tanto
alguns estudiosos apontam características que, em
geral, estão presentes nessas pessoas. Dentre elas, Winner
(1998) destaca:
• desenvolvimento motor acelerado;
• maior tempo de atenção e vigília;
• aquisição precoce da linguagem e repertório verbal;
• elevado grau de curiosidade e postura investigativa
diante dos problemas cotidianos, formulando questões
com considerável grau de complexidade;
• resolução de problemas com pouca instrução;
• alta sensibilidade e reatividade;
• grande energia que pode ser confundida com
hiperatividade;
• aquisição precoce da leitura e fácil memorização de
informações matemáticas ou verbais;

81
• destaque no desenvolvimento do raciocínio lógico-
-matemático e do pensamento abstrato; e
• preferência por brincadeiras individuais e/ou ami-gos
mais velhos, bem como evidente interesse por
assuntos que envolvem questões sociais, políticas,
morais e éticas.
Você pode encontrar outras listas de características
vinculadas ao comportamento de crianças com superdota-ção/
altas habilidades, inclusive em materiais produzidos pelo
Ministério da Educação, como as Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Infantil - saberes e práticas
da inclusão: altas habilidades e superdotação, disponível no
site do MEC (www.mec.gov.br).
O mais relevante é, contudo, ter em mente que cada
criança tem um ritmo próprio de desenvolvimento e traz con-sigo
peculiaridades que não são passíveis de padronização.
Além disso, é possível afirmar que algumas atitudes
dos educadores tendem a favorecer a aprendizagem des-ses
alunos. São elas: a) aplicar estratégias que possibilitem
o desenvolvimento do potencial criativo dos educandos, ou
seja, propor atividades variadas, não muito dirigidas, para
que os alunos possam aprender também por descoberta,
assumindo uma postura ativa no processo de aquisição de
conhecimentos; b) identificar os talentos e as habilidades mais
acentuadas para ser possível estimulá-los; e c) promover um
ambiente desafiador e motivador, buscando que esses alu-nos
desenvolvam uma atitude investigativa e de persistência
diante do processo de aprendizagem.
A escola deve estar atenta para a necessidade de estrei-tar
os laços com as famílias, constituindo parcerias que têm
como finalidade maior o bem-estar e a aprendizagem das

82
Educação Especial
crianças e dos jovens. Aliar-se ao grupo familiar, buscan-do
uma convivência que respeite e valorize seus recursos
para lidar com seu filho ou sua filha, torna possível conhecer
melhor o ambiente no qual vivem os alunos, bem como inte-grar
os dois contextos de desenvolvimento - escola e família -
e, portanto, alinhar as condutas, visando ao desenvolvimento
integral da pessoa com altas habilidades/superdotação.
A família sente-se, muitas vezes, desamparada e sem
saber como agir diante das repercussões sociais que o fenô-meno
da superdotação pode desencadear. O talento ou a
habilidade pronunciada da criança tendem a ser exaltados,
reforçados pela família ou pelo meio a sua volta. Nem sem-pre
destacar o que a criança faz sem grande esforço, pois é
talentosa naquele aspecto, é a melhor conduta a ser assumida.
As crianças com altas habilidades/superdotação devem
ser incentivadas a realizar tarefas que envolvam esforço para
alcançar um objetivo e devem ser valorizadas por isso e não
apenas pelos comportamentos que evidenciam em função
de suas habilidades diferenciadas. O grupo familiar precisa
ser orientado a valorizar o esforço da criança ou jovem, evi-tando,
assim, destacar apenas o que fazem maior empenho,
tendo em vista seu elevado grau de inteligência. Outro aspec-to
relevante que pode ser trabalhado pela escola com a famí-lia
diz respeito a uma tendência bastante frequente de criar
em torno do(a) filho(a) uma expectativa excessivamente alta a
respeito do seu desempenho.
Muitos outros pontos podem ser mais bem explorados
sobre a temática de altas habilidades/superdotação, pois trata-se de
um tema bastante vasto e ainda muito investigado, visto que
os estudos sobre o cérebro humano e sobre a inteligência, mais
especificamente, estão avançando e nos mostram, a cada dia, que
muito pouco ainda conhecemos da complexa e imbricada rede
que constitui nosso sistema nervoso e nossas funções cognitivas!

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