Presentación de Helena Alvarado para el curso organizado por el Berritzegune Nagusia sobre "Intervención estrátegica en el marco escolar a través del estudio de casos".

1. INTERVENCIÓN ESTRATÉGICA EN EL MARCO
ESCOLAR A TRAVÉS DEL ESTUDIO DE CASOS
Helena Alvarado.
alvarado@creix.com
Psicóloga. Pedagoga terapeuta.
Directora de CREIX.
www.creix.com
1

2. 2
Soluciones simples a problemas
aparentemente complicados

3. BASES DE LA TERAPIA BREVE ESTRATÉGICA
La finalidad de una intervención estratégica es la de romper el círculo vicioso que se establece entre las soluciones
intentadas y la persistencia del problema.
El foco de atención, por tanto, se fija en cómo un problema persiste en el presente y no en cómo ha evolucionado
desde el pasado al presente. La atención terapéutica estará enfocada sobre:
3
Indagar sobre aquello
que la persona o
personas implicadas han
intentado hacer para
resolver el problema sin
conseguirlo.
Programar las estrategias
capaces de romper el
círculo entre problema y
soluciones disfuncionales.
ATENCIÓN TERAPÉUTICA

4. Desde la causa al “¿Cómo funciona?”
Desde el cambio al conocimiento
Se establecen objetivos y duración de la
intervención
4
GENEALOGÍA DE LA TBE: Mental Research Institute de Palo Alto
Creada y desarrollada en el Mental Research Institute (MRI) de Palo Alto,
California, de la mano fundante de John Weakland, Dick, Fisch y Paul Watzlawick.

5. Paul Watzlavick (1921-2007) : El
maestro de la terapia sistémica, contribuyó de manera muy
importante al campo de la terapia Familiar, de pareja e
individual y se destacó por sus aportaciones a la Teoría de
los sistemas, a la Cibernética, a la creación de la Terapia
breve estratégica y el Constructivismo moderno. Fue
escuchado y leído en prácticamente todo el mundo: más de
126 artículos publicados internacionalmente y autor o
coautor de 22 libros que fueron traducidos a más de 80
idiomas, entre ellos la "Teoría de la Comunicación
Humana", "Cambio" , "El lenguaje del cambio", "La
Realidad Inventada", "Lo malo de lo bueno", "El arte de
amargarse la vida", "El sentido del sin sentido", entre otros.
5

6. Giorgio
Nardone
Está considerado como el representante más importante de los investigadores de la
llamada Escuela de Palo Alto y es el único alumno y heredero de Paul Watzlawick,
con el que fundó el Centro di Terapia Strategica de Arezzo donde lleva a cabo su
actividad como psicoterapeuta y docente.
Está internacionalmente reconocido como uno de los terapeutas más creativos y
rigurosos gracias a sus numerosos, innovadores y eficaces trabajos sobre Modelos
en Terapia Breve y Problem Solving Estratégico.
Giorgio Nardone imparte regularmente conferencias y seminarios tanto clínicos como
de “management” por todo el mundo. Además ha publicado 27 libros que han sido
traducidos a numerosas lenguas y entre los cuales destacamos Miedo, pánico,
fobias; Corrígeme si me equivoco; Psicosoluciones; Terapia Breve estratégica y El
arte del cambio (estas dos últimas con Paul Watzlawick).
6

7. RAÍCES DE LA
TERAPIA
BREVE
ESTRATÉGICA
•El Constructivismo
•La Teoría de Sistemas
•La Cibernética
7

8. CONSTRUCTIVISMO
Donde la realidad es una construcción hasta
un punto inventada por quién la observa (no
existe una “verdad verdadera”, sino muchas
verdades subjetivas que varían según el
punto de vista).
La realidad como producto de:
 La perspectiva
 Los instrumentos cognitivos
 El lenguaje mediante el cual la percibimos y la
comunicamos
8
“La realidad no es lo que nos sucede
sino lo que hacemos con lo que nos
sucede"

9. 9

10. 10
“Este tronco se mueve como si estuviese vivo, como si
tuviera algo dentro que lo empujara a moverse”.
“No, queridas amigas y compañeras de viaje, este tronco
no se mueve, es el río que lo transporta y lo hace mover”.
“No se mueven ni el tronco ni el río queridas, son
nuestras mentes las que se mueven y nos hacen ver el
movimiento”
Las tres ranas en este punto se pusieron a discutir sobre lo
que realmente se estaba moviendo; sin embargo, no lograban
ponerse de acuerdo. Se dirigieron entonces, a la cuarta rana,
que hasta el momento había escuchado en silencio, y le
pidieron su opinión.
“Se mueve el tronco, el río y vuestro pensamiento.
Ninguna se ha equivocado, todas tenéis razón”
Entonces las ranas se encolerizaron, porque ninguna quería
admitir que la suya no fuese la verdad completa y que las
otras no se hubieran equivocado. Sucedió que las tres ranas,
todas a la vez, tiraron a la cuarta al agua…
Cuatro ranas se encontraban
sentadas sobre un tronco que
flotaba en la orilla de un río.
De pronto el tronco fue llevado por
la corriente que lentamente lo
empezó a arrastrar. Las ranas,
sorprendidas, observaban
interesadas el movimiento del
tronco. Al cabo de un rato
empezaron a opinar…

11. PRAGMATICA DE LA COMUNICACIÓN
Y TEORÍA DE SISTEMAS
11
Cualquier cambio aunque pequeño
se difunde en todo el sistema
Comunicación digital (con mismo
código) y analógica (a través de
imágenes con códigos diferentes)
Hablo porque el se calla. Me callo
porque ella habla
Lo que decimos (contenidos) a quien
lo decimos y donde lo decimos
ambiente)
Relaciones de igualdad o de
diferencias

12. Sistema interaccional
Niñ@
Familia
Escuela
12

13. LA CIBERNÉTICA Por ello el tipo de explicación causal es cibernética, esto
es que una causa genera un efecto que a su vez
retroactúa sobre la causa y crea así el circuito relacional.
Las interacciones llevan al sistema a retroalimentar las
conductas y a perpetuarlas. Por ejemplo, la
desobediencia del hijo incrementa la conducta de castigo
de los padres, lo cuál lleva a mayor desobediencia.
Preguntarse “por qué”: conduce a buscar las
soluciones en el pasado que no puede ser cambiado. O
sea, a una causalidad lineal del pasado al presente.
Preguntarse “cómo funciona”: Orienta a la búsqueda
del cambio en el presente, o sea, a una CAUSALIDAD
CIRCULAR del presente al futuro.
13
Si bien en la ciencia la causalidad con la
que se explica la mayoría de sucesos es
lineal (causa-efecto), en la sistémica esta
causalidad es insuficiente para explicar los
fenómenos interaccionales y relacionales.

14. ¿Por
Qué?
¿cómo
funciona?
14

15. Causalidad Lineal
Causalidad Circular
15

16. PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA TBE
Causalidad circular
Evitar posiciones deterministas de causa efecto.
Reductor de complejidad
Diálogo estratégico (ilusión de alternativa);
Análisis de soluciones intentadas.
Soluciones intentadas
Actuar sobre las soluciones intentadas provocando un cambio en el
sistema.
Romper el sistema
Quebrar la capacidad del sistema de automantenerse y generar un
cambio.
Construcción estratégica
Construcción de estrategias que llevan a la consecución de los
objetivos.
16

17. 17
CONOCIMIENTO
Pensamiento
CAMBIO
Acción

18. Las soluciones intentadas
 Generalmente una dificultad inicial se transforma en un
problema como resultado de aquello que la persona
hace para intentar resolverla.
 El análisis de las soluciones intentadas es un reductor
de complejidad que nos permite conocer la estructura de
persistencia del problema, proporcionándonos el criterio
de base para la construcción de maniobras con vista al
objetivo a alcanzar.
18

19. Las soluciones intentadas son el
elemento clave con el que
se mantienen y empeoran los
problemas
19
Soluciones Intentadas

20. De la dificultad al problema
DIFICULTAD
- Se interviene
cuando no se
debería.
- No se interviene
cuando se debería
- Se interviene de
modo
inapropiado.
- Se continúa a
aplicando la
misma solución aún
cuando no
produce cambios
PROBLEMA
20

21. Cuando las personas intentan resolver un problema y ponen en
acción toda una serie de actos que tienden a la solución, si estas
soluciones no encajan, no funcionan, las personas tienden a
insistir, incentivando sus esfuerzos. Lo que se hace para resolver
el problema, es, precisamente lo que lo complica.
21

22. Niveles de intervención
Comunicación
Relación
Estrategia
22

23. PROBLEM SOLVING ESTRATÉGICO
1. Definición del problema. Análisis descriptivo de la situación.
23
 QUÉ está sucediendo
CÓMO se manifiesta
 QUIÉN está implicado
 DESDE CUÁNDO está sucediendo
 CON QUÉ FRECUENCIA sucede

24. ¿QUÉ?
¿CUÁNDO?
¿DONDE?
¿QUIÉN?
¿CÓMO?
¡¡El problema tiene que ser descrito y no
interpretado!!
24

25. 2. Sistema interaccional
25
Alumno
Familia
profesores/
profesor
de apoyo
equipo
directivo
psicólogo/
psiquiatra

26. ¿Qué se ha hecho?
¿Quién lo ha hecho?
¿Con qué intensidad?
¿Durante cuánto tiempo?
26
3. Soluciones Intentadas

27. De la Persona
y del sistema
Funcionales
y terapéuticos
En un sistema siempre tenemos que considerar mas de un objetivo,
cuando es posible, construir un mínimo común denominador une las
diferentes fuerzas del sistema disfuncional.
27
4. Objetivo

28. -eSpecífico (concreto y claro).
-Mesurable (definido en términos
de resultados observables).
-Acordado (compartido por
todos).
-Realizable (de acuerdo con los
medios y recursos).
-Temporalizado (Alcanzable en
un tiempo concreto)
28

29. 29
Imprescindible
• Construir una escala gradual y
progresiva de pequeños objetivos.
• Trabajar con objetivos de cambio
mínimo.
• Evitar formularlos con una
negación: hemos de señalarlos con
aquello que queremos, no con lo
que no queremos.

30. 5. Estrategia
30
La ESTRATEGIA se adapta tanto al problema
como a las soluciones, superando la dicotomía:
Solution / Problem Oriented

31. 31
La estrategia debe ser:
• Flexible para adaptarse a cada situación
en particular y a cada momento del
conflicto, para alcanzar la precisión y
eficacia deseada.
• Individualizadas, únicas para cada
circunstancia, que se adapten al
problema planteado y a la persona que
manifiesta la dificultad.
• El lenguaje y la forma de comunicarse se
adaptará al cliente.

32. 6. Solución
32

33. ESTADIOS DE LA TERAPIA
CIERRE DE LA INTERVENCIÓN
Seguimiento. Reflexión y consolidación del cambio después de las intervenciones efectuadas y de los resultados
alcanzados.
MEDICIÓN Y PLANIFICACIÓN
Medición de los efectos producidos por la estrategia
adoptada.
PLANIFICACIÓN de su evolución o modificación.
ESTRATEGIA
Definición y construcción de la estrategia más idónea Aplicación de la estrategia
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA SITUACIÓN
Qué está sucediendo; cómo se manifiesta; quién está
implicado; desde cuándo sucede; con qué frecuencia
Análisis de las soluciones intentadas y definición del
objetivo
33

34. MIEDOS Y TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Existe una primera experiencia de
malestar o ansiedad, con
somatizaciones que aparecen en
situaciones marcadas por la sensación
de sentirse solos, incapaces e
impotentes frente a su propio malestar.
La ansiedad es una reacción que surge como
efecto de la percepción del miedo.
La ansiedad, en el caso de que su nivel se eleve
demasiado, puede transformarse en la causa del
miedo. En este caso el efecto se transforma en
causa. Pero este tipo de interacción circular entre
miedo, ansiedad y pérdida de control es típica de
las fobias.
Damasio y Gazzaniga (1999), dos de los mayores
estudiosos en neurociencias, demuestran en sus
experimentos, reducir la ansiedad de un sujeto
mediante ansiolíticos puede inhibir sus
reacciones, pero no altera sus percepciones y,
en consecuencia, el miedo permanece.
34

35. A partir de este primer episodio el sujeto desarrolla dos intentos de solución:
La evitación inicial conduce a una cadena de evitaciones, hasta que se llega a evitar
cualquier exposición personal. La petición de ayuda y apoyo social conduce a la
indispensabilidad de la ayuda y apoyo del otro en cualquier situación de exploración y
alejamiento. Cuando una persona pide ayuda y la recibe, esta solución intentada
confirma y alimenta el problema. Para interrumpir con rapidez este círculo vicioso, se
idea una reestructuración específica y elaborada:
35
Evitación Petición de
ayuda

36. Miedo contra el miedo
Ejemplo de instrucción parental:
Quiero que penséis que, cada
vez que pide ayuda y se la dais,
está recibiendo, al mismo
tiempo, dos mensajes. El primer
mensaje obvio es <<te quiero,
te ayudo y te protejo>>. El
segundo mensaje, que es menos
obvio pero más fuerte y más
sutil, es <te ayudo porque no
puedes hacerlo por ti mismo,
porque no eres capaz>. Por
favor, no estoy pidiendo que
dejéis de ayudarle, pero quiero
que penséis que cada vez que le
dais ayuda estáis contribuyendo
a mantener y empeorar su
problema.
36

37. Diario de a bordo
Para esta tarea necesitas un bloc de notas de
bolsillo en el que ha de copiar el esquema que
te he preparado: fecha y hora, lugar y
personas presentes, situaciones y pensamientos,
síntomas y reacciones. Este bloc de notas se
convertirá en un compañero inseparable, que
has de llevar contigo todo el día; y, cada vez
que sientas que está empezando a tener miedo,
sacarás inmediatamente tu bloc de notas y
anotarás la fecha, el lugar... ¿de acuerdo? Sin
embargo, es importante que lo lleves a cabo
correctamente en el momento en que sientes
que está teniendo miedo, no antes, ya que
entonces se trataría de una fantasía; tampoco
después, porque sería un
recuerdo...Necesitamos que lo hagas en el
momento exacto para tener una especie de
fotografía de la situación. Así, aunque tengas
la misma sensación cien veces, saca cien veces
el bloc de notas y anótalo en el momento
exacto, ¿de acuerdo?
El diario de a bordo es una
prescripción que se da con la
intención de desplazar la atención
del paciente, en un momento de
necesidad, de los síntomas a la
ejecución del ejercicio, aunque es
presentado al paciente como un
medio para controlar el miedo y la
alta ansiedad que desencadena.
37

38. La Peor Fantasía
La segunda fase de la terapia se
preocupa de los intentos del
paciente por mantener el control de
sus reacciones. Para ello, los
pacientes tienden a evitar incluso el
pensar acerca de sus miedos, pero
esto, paradójicamente, los lleva a
pensar aún más en ellos. Hemos
establecido una prescripción
específica para cambiar este
sistema perceptivo-reactivo
Te voy a dar ahora una tarea que le
parecerá más bien extraña e incluso
más absurda de la que acabas de
realizar. Sin embargo, como
acordamos, ha de seguirla al pie de la
letra. [] Bien, cada día, a la hora
acordada, cogerás este despertador y
lo pondrá para que suene media hora
más tarde. Durante esta media hora,
se aislará en una habitación, se
acostará o sentará en un sofá y
durante este tiempo se esforzará
voluntariamente en evocar sus peores
fantasías relativas a su problema,
pensando que está solo, que siente
cómo le entra el miedo…
Permanecerás en este estado durante
el resto de la media hora. Tan pronto
como suene la alarma, stop, la paras,
suspendes el ejercicio, dejas los
pensamientos y las sensaciones que
has provocado, sales de la habitación,
te lavas la cara y vuelves a tus
actividades habituales.
38

39. En la sesión siguiente, [] la
redefinición se expresa como sigue:
Muy bien.
Has aprendido a modular y
gestionar tú problema. Así
como puedes provocar de
forma voluntaria los síntomas,
también puedes limitarlos, y
cuanto más puedas
provocarlos durante un tiempo
dado, más podrás limitarlos y
hacerlos desaparecer. Cuanto
más puedas provocarlos
durante la media hora, mucho
mejor será capaz de
controlarlos durante el resto del
día [].
Y en la tercera fase de la terapia…
el paciente será conducido a
utilizar esta reacción paradójica
directamente en el momento de
necesidad, cuando surja el miedo.
Esto hará que pueda hacerlo
desaparecer. Cuando la persona
ha conseguido esta capacidad, la
guiamos a que se exponga a las
situaciones temidas previamente
evitadas. Muy a menudo, los
pacientes lo hacen de forma
espontánea, cuando han
recuperado la confianza en sus
recursos. Este proceso, en su
totalidad, lleva a una completa
recuperación de los trastornos
fóbicos"
39

40. NO QUIERO IR AL COLEGIO!
40
Un caso de intervención terapéutica en fobia
escolar

41. CASO CLÍNICO: FOBIA ESCOLAR
DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Paciente niño, de 10 años 10 meses de edad, que acude a consulta por iniciativa de sus padres al presentar
negativa irracional a acudir a la escuela, malestar físico, fallo en la capacidad de autocontrol y niveles muy
elevados de angustia. Desafiante muchas veces a nivel verbal, entra en confrontación directa principalmente
con la figura materna. Perciben alto grado de rivalidad con los hermanos, principalmente con el pequeño.
Muestra variabilidad del estado anímico. Tendencia a la agresividad. Tendencia a comer con ansiedad y
dificultades en el mantenimiento del sueño con despertar previo e incapacidad para volver a dormirse. El
malestar hacia la escuela se inicia desde el primer día de curso (hace tres meses). Como hecho destacable o
situaciones de cambio indican que al finalizar el curso pasado, su mejor amigo cambió de colegio, si bien lo ve
regularmente dado que son vecinos. No ha habido periodo de absentismo declarado, si bien, al presentar
cuadro somático ha faltado algunos días al colegio, lo que ha complicado el cuadro.
Las dificultades comportamentales se iniciaron aproximadamente hace un año y medio, con complicación
ascendente. En octubre operan al hermano, lo que genera descompensación emocional significativa según
percepción parental.
Es el segundo hijo de un matrimonio con tres hijos biológicos. Cabe destacar que son familia de acogida y
que tienen un niño en acogida más o menos permanente desde hace 1 año y un bebé en la actualidad
pendiente de adopción nacional desde hace dos meses. La vivencia de la acogida es valorada positivamente
por la familia, si bien refieren que la última niña que tuvieron en acogida desde bebé hasta los dos años en la
actualidad apenas tienen contacto y que A. lo ha vivido con tristeza. Con el resto de niños acogidos si
mantienen contacto periódico y son considerados como de la familia por las familias adoptantes.
41

42. SISTEMA INTERACCIONAL
Niño-familia- escuela
SOLUCIONES INTENTADAS FAMILIA
Castigos múltiples
Reflexiones sobre todo del padre
Escalada simétrica
Enfados
Ayuda con los deberes y eternización de los mismos
SOLUCIONES INTENTADAS NIÑO
Evitación de acudir a la escuela
Búsqueda de ayuda en terceros a la hora de hacer las tareas.
INTERVENCION DEL CASO
Directa niño-familia-escuela
INTERVENCIÓN FAMILIAR
Estrategias iniciales con la familia:
Miedo contra el miedo
Observar y no intervenir ante
comportamiento disruptivo
Prescripción del síntoma
Evitar que evite. Pautamos la obligación
de que pese a lo que pese debe acudir a
la escuela.
Ante los deberes técnica de despertador
Se prescribe un tiempo diario de
contacto con el amigo (media hora de 20
a 20:30).
42

43. OBSERVAR SIN
INTERVENIR
Se trata de una técnica que
consiste en observar la conducta
inadecuada sin dar muestras de
provocación o intervención. El
adulto observa la situación sin
decir nada, toda la energía del
adulto debe ir canalizada en
controlarse a sí mismo, sin dar
muestra de afectación o de
mostrar atención negativa al
respecto. Una vez la conducta del
niño disminuye y desaparece, el
adulto debe preguntarle si ya ha
acabado (sin inmutarse) y en ese
momento retirarse, si continúa
permanecemos impasibles.
43

44. 44

45. PRESCRIPCIÓN
DEL SÍNTOMA
Es la ejecución deliberada de
comportamientos sistemáticos privando a
éstos de su espontaneidad, aparentemente
indomable.
Consiste en ponerle una tarea al paciente
en donde acentuará la frecuencia, la
intensidad del síntoma, las situaciones en
que se presenta, para que identifique y
recupere el control del síntoma.
Utilizada en niños y adultos en los
cuales las soluciones intentadas no
fructifican o que sean desde el orden
de lo racional.
45

46. 46

47. Estrategias iniciales con el niño:
Miedo contra miedo.
Diario de a bordo
INTERVENCIÓN ESCOLAR
Colaborar en el hecho de, que si no quiere entrar en clase se
quede en la biblioteca sin hacer tarea y que se las lleve a
casa a posteriori.
Se informa del diario de a bordo y que lo escriba mientras
permanece 5 minutos en el aula. Si muestra alto grado de
angustia permitirle salir.
Se informa de la técnica del despertador y de la resolución
de consecuencias en la escuela si no trae deberes hechos.
47

48. EVOLUCIÓN DEL CASO
Llega arrastrado a la escuela. Manifiesta alto grado de somatizaciones, cefaleas, vómitos y dolor abdominal.
Los padres se mantienen en la prescripción de evitar evitar y lo llevan a pesar de la magnitud de cuadro. El
viernes va mejor que el resto de días de la semana. El fin de semana no presenta cuadro somático.
Demandan la implicación de los padres del amiguito y colaboran sin dificultad. Mantienen el observar sin
intervenir ante enfados y rabietas. Ante la prescripción del síntoma empieza a mostrar autocontrol. Se
mantiene la técnica del despertador, acudiendo a la escuela dos días sin los deberes acabados. Cuando ha
entrado en colegio, ha acudido todos los días a clase, no precisando salir luego. Refiere el deseo de cambio
de escuela.
En la segunda sesión las rabietas son menos intensas y con menos frecuencia (han reducido en número e
intensidad). Continúan las somatizaciones y la negativa de acudir al colegio, si bien cuando entra en el
colegio regula la conducta. Lo ven más cariñoso y relajado. Mantenemos las prescripciones iniciales tanto
para la familia como para el niño.
En tercera sesión argumentan los padres que les refirió que le pegan y lo maltratan en la escuela. Los
padres no niegan su percepción dada mi indicación. No hay indicadores reales de tal situación (por ejemplo
bullying). Prescribo a los padres una atención oculta para mejorar la comunicación. Reduce rabietas pero se
queja mucho por lo que prescribo al niño media hora de púlpito.
48

49. PRESCRIPCIÓN DEL PÚLPITO
<<Cada día daremos media hora de
espacio a sus problemas. De aquí a
la próxima sesión, todas las noches,
antes o después de cenar, tendrá
que hacer algo muy importante. Han
de estar todos juntos; todos estarán
sentados; él de pie. Ponga un
despertador para que suene media
hora más tarde. Ustedes
permanecerán en religioso silencio,
escuchando, usted tendrá media
hora para hablar de todo lo que
quiera, de lo que hacen mal, podrá
lamentarse cuanto quiera de todo lo
que quiera, vosotros le escucharéis
en religioso silencio, sin decir
palabra. Cuando suene el
despertador, STOP, se deja para la
noche siguiente. A lo largo de todo
el día han de evitar entrar en sus
quejas, si no, mientras más se habla
de ello, más nos arriesgamos a
hacer como si se regase una planta
con fertilizante, la hacemos crecer
más; hay que evitar hablar de ello
fuera del espacio nocturno>>.
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50. La prescripción del púlpito o ritual familiar, bloquea el intento de las personas cercanas de
sobreatender las quejas del paciente, así como entrar en soluciones intentadas disfuncionales. Al
mismo tiempo, permite a la persona expresar todos los sentimientos, reproches, quejas, llevándolos al
agotamiento en cuanto ejecuta como prescripción lo que se cree involuntario.
En cuarta sesión presenta un día con punta máxima de angustia. Tienen que venir a arrancarlo
literalmente de la verja del colegio. Luego fue a clase a posteriori de la biblioteca y no utilizó el diario
de a bordo. Desde entonces mucho mejor. Explico el poder beneficioso de las recaídas. Ahora
duerme bien toda la noche (efecto dominó). El niño me explica ausencia de ansiedad dentro de la
escuela. Reestructuración cognitiva del hecho. Envío mail a la tutora indicando mejoría.
En quinta sesión explican padres que estuvo tres días enfermo y se reincorporó sin problemas. Ya no
hacen el púlpito porque ya no se quiere quejar. Indico que si quejas continuadas un día, ese día le
prescriban hacerlo. Levemente provocador con la madre, le cambio la percepción indicando
vinculación, lo que reduce tensión de la madre.
Continúa el efecto dominó en las siguientes sesiones. Aumenta el diálogo, apenas provocador,
muestra la agenda espontáneamente y no da muestra de malestar al hacer la tarea. Más autocontrol y
flexibilidad. No problemas escolares. Introducimos el cómo sí tanto con los padres como con el niño.
Mejora de notas. Hacemos gradación de mejora con el niño y se pone un 9 (entre 0 y 10).
Establecemos gradación de 9 y medio y a posteriori de 10 para el alta terapéutica. En ese momento
las sesiones son cada mes y medio. Mejora relacional con la maestra. Ya no muestra deseos de
cambio. Alta terapéutica. Número de sesiones del tratamiento: 12.
50

51. DEPRESIÓN
Derrotas sucesivas, no importa si
son sólo temidas o reales,
construyen la creencia en la
propia <<debilidad>>, en la propia
desventaja, con comportamientos
relacionados y repetidos que
acaban siempre por confirmarla y
reforzarla.
La derrota se convierte en la
prueba irrefutable de la propia
incapacidad y la justificación de la
propia renuncia y, precisamente,
no sucede que la derrota sea real:
creer que no se puede hacer ya
es no poder hacerlo.
Es la forma más fácil de reconocer,
quizás la más difícil de tratar;
caracterizada por la generalización
del pensamiento negativo. []
Se supone que se ha construido
una creencia, con características
muy precisas, a la que la persona se
adhiere, perpetuando el doloroso
sistema disfuncional….
<Total...no
puedo, no
soy capaz >
51

52. El comportamiento ralentizado, cansado y desmotivado, que no responde a lo
que el paciente sabe que tiene que hacer, pero no lo consigue, confirma y
alimenta la creencia de que es él quien está equivocado; el mundo es
correcto.[...]
Siguiendo la estratagema de "crear de la nada", se puede intentar llevar a la
persona a que descubra los recursos que cree que nunca ha tenido. Hemos de
producir una creencia antagonista a la que mantiene el problema. La técnica del
"como si" [] se prescribe al paciente de este modo:
En este sentido, evitaciones sucesivas
y repetidas en el tiempo pueden llevar
a la renuncia. Esto nos indica que la
persona se construye una creencia,
que se convertirá en una profecía que
se autodetermina como ingrediente
añadido a un fracaso garantizado. []
52

53. <<Desde hoy hasta la próxima vez que
nos veamos, quisiera que te dedicaras
todos los días algunos minutos a
pensar qué harías de diferente de lo
que ahora hace, "como si" el
problema no existiera. Entre todas las
cosas que pienses, quisiera que
escogieses la más pequeña, pero
concreta, y la llevases a cabo. Cada
día una cosa diferente; tráeme la lista
de todo lo que ha hecho. En otras
palabras, quisiera que pensaras: ¿qué
haría hoy de diferente, cómo me
comportaría de modo diferente a partir
de ahora, como si no tuviera ya mi
problema? Recuerda, escoge la cosa
más pequeña, la mínima y ponla en
práctica; cada día una cosa distinta,
como si tu problema ya no existiera.>>
53

54. 54

55. En este caso nos guiamos por
estratagemas, como si quieres
enderezar alguna cosa, aprende
a torcerla mejor o apagar el
fuego añadiendo leña. La
aplicación más frecuente de estas
estratagemas es la del ritual
nocturno y la conjura del
silencio.
Se debe valorar caso por caso la utilización de eventuales técnicas de
problem solving (técnicas específicas que rompen la persistencia del
problema), especialmente en presencia de una rumiadura mental consistente
y una lamentación dirigida a terceros.
55

56. LA RENUNCIA
Intervención terapéutica en depresión y
postraumático de estrés.
56

57. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Adolescente de 13 años de edad, que acude a
consulta junto a su madre al presentar desde hace
dos meses y medio desde el día de la primera visita
cuadro de convulsiones tónico-clónicas sin
causalidad neurológica aparente. Número de crisis
diarias aproximadamente entre 8 y 10. Pruebas
neurofisiológicas practicadas hasta el momento con
resultados normales, no observándose comicialidad.
Las crisis aparecen tanto en casa como en el
instituto, sola o acompañada, en periodos de vigilia o
sueño. La frecuencia y duración de las mismas es
variable. Adjuntan informe del Hospital de Manacor
donde se indica Trastorno neurológico versus
Trastorno conversivo. Derivan al psicólogo, indicando
el último diagnóstico y dando pautas a la escuela y la
familia con el fin de eliminar los posibles beneficios
secundarios que generaban las crisis. Paralelamente
se le prescribe placebo. Ambas medidas no
desencadenan cambios en la clínica manifiesta.
En entrevista de la escuela observan que los ruidos
fuertes (como el timbre del cambio de hora) han
podido desencadenar crisis, pero tampoco observan
situaciones de desencadenante claras y objetivables.
En entrevista con la madre y la paciente, no se
observan base de personalidad patológica. No hay
presencia clínica de rasgos histriónicos ni
demandantes de atención. Las convulsiones en la
escuela han desencadenado estrés significativo en
ella, con consecuencias negativas claras en la
percepción de los demás, según referencias.
A su vez, refiere que ha tenido que restringir sus
actividades extraescolares, lo que le ha afectado
negativamente, ni pudiendo seguir su ritmo vital
normal. No se observan consecuencias positivas
para la niña que actúen como mantenedores del
problema.
57

58. Como estresores anteriores refiere en enero acoso informático por el messenger de una amiga suya en la que se vio
involucrada. La situación fue aclarada completamente por parte de la escuela, si bien la relación de amistad quedó
resentida y actualmente no mantienen contacto más allá de coincidir en el instituto.
En el momento de la primera visita se observan síntomas de tipo depresivo secundario como consecuencia de las
situaciones vivenciales generadas por las crisis. Sentimientos de tristeza y desamparo. Argumenta a su vez cefaleas
tensionales, dificultades significativas de concentración en los estudios. A su vez la madre observa fallo en el control
motriz fino de precisión (puntería).
SISTEMA INTERACCIONAL
Adolescente-escuela-familia.
SOLUCIONES INTENTADAS DE LA FAMILIA
Soluciones intentadas Iniciales
Sobreatención al cuadro convulsivo.
Limitación de actividades que impliquen un mínimo riesgo.
A posteriori de recomendaciones psicológicas inician como sí
Desatención al síntoma “neurológico”.
Minimización del cuadro.
Reflexiones continuadas sobre la necesidad de autocontrol.
Potenciar ausentarse de la escuela durante 15 días.
Obligarla a acudir a la escuela con previas crisis continuadas, así como no irla a
buscar si se repetían las crisis en el colegio.
Demanda de ayuda a terceros:
Acuden a psicólogo e indica signos
de riesgo de Trastorno conversivo.
Pautas de desatención del síntoma
a la familia.
Placebo durante una semana.
Médico recomienda antidepresivos.
58

59. SOLUCIONES INTENTADAS
ADOLESCENTE
Reducción significativa de actividades
placenteras.
Evitación de acudir a la escuela.
Tendencia a relacionarse con muy
poca gente.
Negativa a acudir al psicólogo
anterior.
Cuando va al colegio no sale al patio
por miedo a tener crisis delante de la
gente y para evitar las demandas
sobre qué es lo que le ocurre por
parte de los compañeros.
Evitación de contacto con
determinados profesores que según
su percepción “me tiran indirectas”.
SOLUCIONES INTENTADAS
ESCUELA
Minimización de los síntomas
convulsivos.
Eliminación de “posibles beneficios”
que comportaban las crisis.
Inicio de especulación entre el
profesorado sobre la
intencionalidad de las crisis.
Consulta de profesorado al equipo
de orientación.
Varias charlas del equipo de
orientación con la adolescente.
59

60. INTERVENCIÓN DEL CASO
Directa adolescente – familia- instrucciones escuela
INTERVENCIÓN FAMILIAR
Estrategias iniciales con la adolescente
Novela del trauma (situación de conflictividad con amiga)
60
La novela del trauma que permite guiar al paciente a pasar a través del dolor y el miedo ligados a su trauma de manera más
suave y protegida. Escribir, en efecto, pone al paciente en la condición de escribir lo que provoca miedo y dolor dejándolo cada
vez en el papel, liberándose de ello, por tanto, poco a poco, de manera que el escribir mismo representa una especie de
"distracción" que permite enfrentarse con el propio trauma. A pesar de ser inevitablemente fatigosa, pues, la novela del trauma
supone una medida francamente más suave que las técnicas expositivas de tipo conductual;
Fantasía del milagro y técnica del “como sí” para reajustar la renuncia que desencadena el estado de ánimo deprimido.

61. No negar en ningún momento su realidad “yo creo que me
pasa algo orgánico”.
Como empeorar la relación con el profesorado del que
siente hostilidad (ella tendencia evitadora).
Pauto la necesidad de no iniciar paralelamente tratamiento
farmacológico con tratamiento terapéutico, sino esperar un
par de sesiones para establecer si mejora el cuadro anímico
sólo con terapia.
Estrategias iniciales con la familia:
Cambio de percepción de la realidad familiar con el fin de
determinar la no simulación de los síntomas por parte de la
niña, así como la no coincidencia con síntomas de tipo
conversivo.
Favorecer un pequeño cambio diario en relación al síntoma.
Atender las crisis convulsivas de forma adecuada y no
minimizar el cuadro.
INTERVENCIÓN ESCOLAR
Cambio de percepción de la realidad y
centrarnos en las soluciones intentadas
disfuncionales que no han producido mejora
del cuadro.
Pautar que sea ella la que manifieste cuando
está muy cansada (normalmente a partir de 3
crisis) y que se la permita ir a buscar.
Permitirle apoyos emocionales.
Permitirle salir de
clase si se encuentra
mal.
61

62. Continuidad con las estrategias con la
adolescente:
Tras novela del trauma y duelo adecuado, pautamos el
enfrentamiento al “verdugo”, es decir trabajamos la
capacidad de enfrentarse a la niña y manifestarle su
malestar por lo que sucedió y como la trató. “si es
emocional voy a tener que afrontar lo de X” –dice tras
escribir la novela.
Trabajamos el aspecto de que debe “evitar evitar” (base
ansiógena)
Manifiesta dificultad en la conciliación del sueño y
prescribo que realice algo contrario a dormirse con el fin
de que no entre en pensamiento circular y en
consecuencia, se mantenga despierta.
Ante dificultades de concentración se prescribe técnica del
despertador.
Continuidad con “como sí” diario, aumentando a dos.
62

63. EVOLUCIÓN DEL CASO
Desde que inicia fantasía del milagro y reinicia actividades de manera progresiva mejora de ánimo
significativamente. Ve una correlación directa entre la pasividad y el empeoramiento del cuadro anímico.
En la cuarta sesión es capaz de hacer declaración a la compañera del colegio, con percepción positiva
de la situación a posteriori. Se siente más fuerte.
En la quinta sesión ya se observa una mejora de notas escolares y aumento de la concentración. Si
tiene dificultades en la conciliación del sueño hace lo contrario y le funciona. Reinicia actividades
extraescolares. Número de crisis diarias en ese momento del tratamiento: 4.
A posteriori de finalización escolar, donde remonta todo el curso y es capaz de aprobarlo, se van
reduciendo las crisis, presentando en la octava sesión 1-2 diarias, con compensación del cuadro
anímico, ausencia de evitación de situaciones y estabilidad.
63

64. Ausencia de crisis comiciales desde agosto hasta
noviembre de este año, donde vuelve a manifestar
episodio de crisis recurrentes, con pérdida de
conocimiento y de tono con revulsión ocular,
movimiento de cabeceo y sacudidas de extremidades
de 1 a 2 minutos de duración. Tras exploración y
fotoestimulación es diagnosticada de Epilepsia
fotosensible y migrañas sin aura, siendo prescrito
tratamiento con Toripamato.
De 1 a 3 crisis diarias hasta estabilización de
tratamiento farmacológico. Desde hace dos meses
ausencia de crisis comiciales.
Continúa con la ausencia de evitación, mejora
anímica y relaciones interpersonales adecuadas.
Permanece en la actualidad en controles mensuales.
Número de sesiones: 12.
64

65. DUELE….
Un caso de intervención terapéutica en somatizaciones.
65

66. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Adolescente de 16 años de edad que
acude a consulta por iniciativa materna
al presentar cuadro somático relevante
que le impide muchas veces seguir la
escuela de forma reglada.
Muestra dificultades para incorporarse
puntual a las clases y, ante molestias
corporales refiere la necesidad de
marcharse del instituto. Siempre acude a
posteriori a su casa, no mostrando
tendencia a irse a otros lugares. En
casa, suele acostarse un rato y/o
entretenerse en actividades de ocio. El
malestar disminuye rápidamente en el
hogar.
66

67. SISTEMA INTERACCIONAL
Madre- adolescente
SOLUCIONES INTENTADAS MATERNAS
-Reflexiones
-Instarla a que se anime
-Castigos ante el abandono del instituto
-Aumento de exigencia
SOLUCIONES INTENTADAS ADOLESCENTE
-Evitación de la situación de malestar
-Renuncia a situaciones que le implican un esfuerzo.
-Aislamiento. Búsqueda relacional a través de las
redes sociales.
ESTRATEGIAS INICIALES MADRE
-Cómo empeorar. Bloqueo de soluciones
disfuncionales.
-Prescripción sintomática.
-Evitar evitar, con el fin de que no degenere en
una fobia escolar.
-Eliminar la sobreatención al síntoma.
ESTRATEGIAS INICIALES ADOLESCENTE
-Cómo empeorar.
-Miedo contra miedo.
67

68. EVOLUCIÓN DEL CASO
A nivel materno se insta a desprotegerla un poquito para
protegerla más (modelo sobreprotector). Se mantienen las
conductas de potenciación del síntoma que hace que remita
de forma drástica el comportamiento.
Paralelamente con la adolescente se establece un trabajo
centrado en el componente ansiógeno (mecamismo del
meido y empeoramiento por evitación y dependencia de
terceros), así como enfrentamiento progresivo y paulatino a
su malestar a través de diario de a bordo, con evolución
ascendente y reducción progresiva y notoria de ausencias
al instituto.
Paralelamente para la mejora de la motivación se
establece protocolo de desmotivación a los estudios y de
depresión.
El caso está siendo intervenido, el número de sesiones es 5.
La evolución se sitúa ya en el 70 % de mejoría.
68

69. INTERVENCIÓN EN CASOS DE TIMIDEZ-
RETRAIMIENTO/ DIFICULTADES
RELACIONALES
Efecto bola de
nieve
Técnica del
cómo sí
Técnica del
antropólogo
69

70. LA PERCEPCIÓN DE JOAN
70
Un caso de intervención terapéutica en
conflicto entre iguales

71. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Varón de 11 años 2 meses de edad, que acude nuevamente a
consulta al presentar dificultades relacionales con un compañero
de la escuela. Diagnosticado de trastorno escritor y DA el curso
anterior ha acudido a tratamiento reeducativo y se optó por
cambio de centro escolar, al presentar dificultades adaptativas
previas. Con tendencia pasiva, tiende a tomar poca iniciativa, y
le faltan recursos de enfrentamiento si es criticado.
Inicialmente se adaptó de forma más o menos satisfactoria, si
bien muestra preferencia por relacionarse con las niñas (más
tranquilas) y muestra bajo interés por el fútbol y predisposición
por tareas artísticas lo que le aleja del grupo de varones.
Formó un grupo con otros tres niños y actualmente uno de ellos
que lidera, siente que lo ha apartado del resto.
71

72. SISTEMA INTERACCIONAL
Niño- Niño
SOLUCIONES INTENTADAS NIÑO
-Apartarse del niño que le aleja de los
otros.
-Evitar el contacto ocular
-Estar callado, no dirigirle la palabra
-Mostrar una actitud de recelo
Se trabaja con Joan para determinar si
realmente todos se han alejado o es él,
con su comportamiento que se ha
alejado de este niño y del resto,
modificando su percepción de la
realidad y estableciendo un punto de
vista nuevo a la misma realidad -
reestructuración cognitiva-.
72

73. INTERVENCIÓN DEL CASO
Directa con el niño
Estrategias iniciales con el niño
- Reestructuración con connotación positiva.
En este caso se pretende que el niño que lo aleja
piense las cosas de un modo diferente, que vea la
realidad con otra luz, y se le agradece el
comportamiento, y se le insta a seguir actuando de ese
modo. Establecemos, como en el caso anterior, un doble
vínculo ante un problema en este caso relacional.
- Atención oculta
Declaración:
“Quisiera pedirte disculpas porque
he estado pensando como te
comportas así conmigo y creo que
ya lo sé. Antes éramos buenos
amigos, y cuando coincidimos en el
campus yo me relacioné con toros
niños y me alejé de ti, y supongo
que eso te hizo daño. Ahora tú me
devuelves el daño que te hice y lo
entiendo. Por tanto, ya lo entiendo
y no me hace daño, y no lo tendré
en cuenta. A partir de ahora no me
sentiré ofendido y no me enfadaré
contigo por eso”.
73

74. 74

75. EVOLUCIÓN DEL CASO
En la segunda sesión acude indicando
que a posteriori de su declaración,
unos días después dos de los tres del
grupo vinieron a pedirle disculpas
por su comportamiento anterior,
autoafirmándose en su posición y
sintiéndose que tiene el control de la
situación.
Establecemos para mejorar en cuanto
a capacidad de resolución de
conflictos la Técnica del antropólogo,
y el escalador junto a la fantasía del
milagro y la técnica del cómo sí.
La técnica del antropólogo consiste en
instar a observar un modelo
adecuado de referencia y realizar un
estudio detallado del mismo,
centrándonos en unos de los pilares
de la terapia estratégica “hacer para
sentir”. El paciente debe detallar en
un diario todas las conductas
observables y objetivas de esa
persona de referencia.
75

76. Una vez detectadas las conductas, se
establece una gradación de objetivos
– técnica del escalador- de mayor
dificultad a menos, con el fin de que
se vaya a enfrentando y ejecutando
nuevas acciones de menor a mayor
embergadura “como sí” fuera el
referente en cuestión.
Basado en la lógica de la creencia el
sujeto “crea de la nada” y empieza a
manifestar comportamientos
voluntariamente hasta que los integra
en su repertorio conductual de modo
espontáneo.
76

77. REDEFINICIÓN DE OBJETIVOS
En las siguientes sesiones manifiesta una mejora en el área relacional y valora
positivamente los avances en 4 sesiones en una escala de gradación de 8
sobre 10.
Se establecen dos controles de mantenimiento, con establecimiento de nuevos
objetivos en 9 y 10, y se procede al alta a las 6 sesiones.
77

78. TRASTORNO DEL COMPORTAMIENTO
Los rasgos que
caracterizan a los
alumnos con esta
problemática son: falta de
autocontrol,
enfrentamiento y
posicionamiento con el
adulto de igual a igual,
provocación, no
reconocimiento de
responsabilidad acusando
a otros y agresividad
física y/o verbal.
La intervención irá dirigida a modificar las posiciones de escalada
simétrica a complementaria, al establecimiento de consecuencias
y a favorecer el control de la conducta del niño o adolescente.
78

79. DIFERENCIA ENTRE SOBREACTIVIDAD Y DESAFÍO
Espontaneidad Voluntariedad
79

80. • Observar y no
intervenir
Niños
pequeños
• Reestructuración
con connotación
positiva
• Prescripción del
síntoma
Niños de
primaria
Reestructuración con
connotación positiva
Prescripción del síntoma
El boletín del viernes
Adolescentes
80

81. OBSERVAR SIN INTERVENIR
Se trata de una técnica que
consiste en observar la conducta
inadecuada sin dar muestras de
provocación o intervención. El
adulto observa la situación sin
decir nada, toda la energía del
adulto debe ir canalizada en
controlarse a sí mismo, sin dar
muestra de afectación o de
mostrar atención negativa al
respecto. Una vez la conducta del
niño disminuye y desaparece, el
adulto debe preguntarle si ya ha
acabado (sin inmutarse) y en ese
momento retirarse, si continúa
permanecemos impasibles.
81

82. REESTRUCTURACIÓN CON
CONNOTACIÓN POSITIVA
Nos acercamos a nuestro hijo y le
pedimos disculpas por no haber
entendido su comportamiento hasta
ahora, eliminado la negatividad de sus
actos y planteándole su positividad en
su intención, y prescribiéndole el
síntoma tantas veces como él se inicie
en su comportamiento alterado.
Le permitimos la ejecución deliberada
de comportamientos sistemáticos
privando a éstos de su espontaneidad,
que se manifiesta aparentemente
indomable, y lo colocamos en lo que
llamamos un doble vínculo.
82
Es común que en un principio las
provocaciones o el problema de conducta
aumente, dado que el niño busca hasta
dónde puede llegar, pero si nos
mantenemos en esta postura el
comportamiento del niño desaparecerá.
Si no encuentra la provocación del adulto,
la conducta ya no tiene sentido. Es
importante prescribir este punto para que
no dejen de realizar la prescripción si la
conducta empeora inicialmente.

83. PRESCRIPCIÓN
DEL SÍNTOMA
Es la ejecución deliberada de
comportamientos sistemáticos privando a
éstos de su espontaneidad, aparentemente
indomable.
Consiste en ponerle una tarea al paciente
en donde acentuará la frecuencia, la
intensidad del síntoma, las situaciones en
que se presenta, para que identifique y
recupere el control del síntoma.
Utilizada en niños y adultos en los
cuales las soluciones intentadas no
fructifican o que sean desde el orden
de lo racional.
83

84. 84

85. BOLETÍN DEL
VIERNES
"Cada noche, otorga a tu hijo una
puntuación, del cero al diez, en base a
su conducta diaria: considera por
ejemplo si ha estudiado, si ha
ayudado en casa, si ha sido
respetuoso con vosotros. Toma su
nota en una pizarra. Al final de la
semana, el viernes, vuestra hija
recibirá la recompensa sólo si ha
logrado el aprobado. Mensualmente,
se hará una nueva media de las
puntuaciones, y sobre esta base se
podría decidir que ella se merece.
Además, es indispensable evitar
cualquier conversación inútil, se debe
evitar, por ejemplo, discusiones sobre
la escuela, lo único que hay que hacer
es observar".
L M X J V
Responsabilidad
Estudio
Respeto
85

86. INTERVENCIÓN EN CASO DE
COMPORTAMIENTO ALTERADO
Reestructuración con connotación
positiva
Prescripción del síntoma y control.
Doble vínculo.
Atención oculta
86

87. 87
0:50; 1:50

88. ANA Y EL DESAFÍO AL MUNDO
Un caso de intervención
terapéutica en comportamiento
disruptivo
88

89. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA PROBLEMA
Niña de 10 años de edad que
acude a 4º de primaria.
Diagnosticada de TDAH
combinado y actualmente de TND.
Antecedentes personales de
epilepsia controlada médicamente,
con crisis esporádicas tónico-
clónicas.
Modelo educativo sobreprotector.
89

90. Comportamiento en casa
Comportamiento receloso, hostil y
provocativo.
Se enfada frecuentemente
Contesta de malas maneras o agrede
verbalmente y/o físicamente a sus
padres y hermano.
Desafía a los adultos, con la palabra, la
postura o la mirada.
No obedece o se resiste a obedecer.
Culpa a los demás de lo que hace, y, si
hace falta, miente.
Se muestra cruel con su hermano.
Se justifica por circunstancias injustas y
no asume la responsabilidad de sus
actos.
Comportamiento escuela
Presenta conductas altamente
disruptivas hacia cualquier miembro de
la comunidad educativa (tutor,
profesores, monitores, compañeros de
clase etc.).
Conductas que se repiten
habitualmente: insultar, escupir, pegar,
romper material, etc. Las conductas son
cada vez más a menudo y de mayor
intensidad.
Desafía a los profesores y no obedece.
Es capaz de agredir a sus compañeros
y provocarlos constantemente.
No se responsabiliza de sus faltas.
90

91. SISTEMA INTERACCIONAL FAMILIAR
Niña
PadresHermano
91

92. SISTEMA INTERACCIONAL ESCOLAR
92
Alumna
Profesor tutor
Departamento
de orientación
Coordinadora
Equipo
directivo

93. SOLUCIONES INTENTADAS
FAMILIA
Demandas directas de cese de comportamiento:
Explicaciones racionales.
Quejas, reproches con acusaciones sobre la
naturaleza transgresora.
Castigos diversos.
Premios ante conducta adecuada.
93
• Ignorar (no siempre sistemático).
• Tiempo fuera.

94. Demandas de ayuda a terceros:
Diagnóstico psicológico (TDAH + TNG).
Consulta neuropediatra estableciendo
medicación con metilfenidato (estratera)
asociada a antiepiléptico (depakine).
Mejora únicamente al inicio del tratamiento
médico con estratera y luego regresión a
conducta problema.
Psicomotricidad.
Reuniones continuadas con el centro escolar.
94

95. Ubicación en el aula cerca del profesor
Sistema de refuerzo positivo.
Economía de fichas.
Contratos conductuales.
Explicaciones de contenido racional.
Apoyo dentro y fuera del aula
Expulsión de clase y del centro.
Supervisión por el Equipo de Orientación
Reuniones con padres y profesores implicados.
95
SOLUCIONES INTENTADAS ESCUELA

96. DEFINICIÓN DE LOS OBJETIVOS DE CAMBIO
•Romper el círculo vicioso de las
soluciones intentadas.
•Vencer la resistencia al cambio.
•Producir experiencias concretas.
•Hacer posible la recuperación de
los recursos personales.
96

97. OBJETIVOS DE CAMBIO
Objetivos Familia Objetivos Escuela
97
Aceptación de la
autoridad

98. INTERVENCIÓN INDIRECTA
INDIRECTA
98
• La niña no es vivida como el problema sino como una alteración general del sistema
relacional.
•
• No se persigue la etiqueta/diagnóstico
• Se interviene directamente sobre el contexto.
• Permite eliminar uno de los factores que mantienen y empeoran el problema que es la
sobreatención que genera.
Familia Escuela

99. INTERVENCIÓN FAMILIAR: ESTRATEGIAS Y COMUNICACIÓN
Emoción de base: el MIEDO
Miedo mayor.
Cómo empeorar.
Reestructuración con connotación positiva.
Observar sin intervenir.
Prescribir síntoma.
Posición complementaria.
Ilusión de alternativa.
99

100. MIEDO MAYOR
Se establece como emoción
de base que bloquea a los
padres el MIEDO a nuevas
crisis debido a pérdidas de
control comportamental.
Se establece un MIEDO
MAYOR en el futuro para
que se movilicen y rompa la
resistencia al cambio.
100

101. CÓMO EMPEORAR
Exasperarse
Razonar las
cosas
Intentar
tranquilizarla
Atender a su
mal
comportamiento
Negociar
Que vea a los
padres dudar
101
Bloqueo de soluciones
Intentadas disfuncionales

102. REESTRUCTURACIÓN CON CONNOTACIÓN POSITIVA
Técnica que pretende que la niña piense las
cosas de un modo diferente, que vea la
realidad con otra luz, tomando en
consideración factores antes no considerados
porque no se habían percibido.
Connotando un síntoma en términos de utilidad
se atribuye al comportamiento inadecuado o
sintomático un carácter y una intencionalidad
positiva.
Permite sorprender y predisponer a escuchar,
reduce sentimientos de culpabilidad, y se
atribuye al comportamiento inadecuado una
intencionalidad positiva.
Establece un doble vínculo en problemas
comportamentales.
102

103. OBSERVAR SIN INTERVENIR
Se trata de una técnica que consiste en observar
la conducta inadecuada sin dar muestras de
provocación o intervención. El adulto observa la
situación sin decir nada, toda la energía del
adulto debe ir canalizada en controlarse a sí
mismo, sin dar muestra de afectación o de mostrar
atención negativa al respecto.
Una vez la conducta del niño disminuye y
desaparece, el adulto debe preguntarle si ya ha
acabado (sin inmutarse) y en ese momento
retirarse, si continúa permanecemos impasibles.
Es común que en un principio las provocaciones o el
problema de conducta aumente, dado que el niño
busca hasta donde puede llegar, pero si nos
mantenemos en esta postura el comportamiento
del niño desaparecerá. Si no encuentra la
provocación del adulto, la conducta ya no tiene
sentido.
103

104. PRESCRIPCIÓN DEL SÍNTOMA
Es la ejecución deliberada de
comportamientos sistemáticos
privando a éstos de su
espontaneidad, aparentemente
indomable.
Consiste en ponerle una tarea al
paciente en donde acentuará la
frecuencia, la intensidad del
síntoma, las situaciones en que se
presenta, para que identifique y
recupere el control del síntoma.
Utilizada en niños y adultos en los
cuales las soluciones intentadas no
fructifican o que sean desde el
orden de lo racional.
104

105. TÉCNICAS DE COMUNICACIÓN
Complementariedad
Permite usar la resistencia para derrotar al adversario
con la mínima fuerza. En una situación simétrica, al
aumentar el comportamiento, el niño acentúa el suyo.
Paso a una posición complementaria pidiéndole una
formulación del tipo: “Me gustaría mucho que no
hicieras esto (se dice qué cosa), pero si no eres capaz
no importa”. La única manera que tiene de desafiar, es,
precisamente hacer aquello que los demás creen que no
va a conseguir. Utilizada en niños desafiantes ante la
norma que no siguen la racionalidad.
ilusión de alternativa
Presentación de dos alternativas, las dos cuales son
ilusorias. La niña siente que tiene la libertad de escoger
pero realmente sólo tiene una opción.
Se presiona para elegir entre dos alternativas pero se
trata de una elección que o bien es ilusoria porque
ninguna de las dos es adecuada o por cualquier otra
razón es imposible la práctica.
Se suele utilizar en casos de niños, familias que no
quieren realizar ciertas tareas, rituales, etc
105

106. INTERVENCIÓN ESCOLAR
ESTRATEGIAS Y COMUNICACIÓN
106
ALUMNA
Conductas
disruptivas
leves
Compañero
Grupo clase
Conductas
disruptivas
graves
Espacio
habilitado

107. EVOLUCIÓN Y REDEFINICIÓN DE OBJETIVOS
Durante la primera semana
Empeoramiento de conductas
Rabietas
Se priorizaron aspectos conductuales en
detrimento de los aprendizajes.
Acordar que el trabajo no terminado en
clase debía completarse en casa.
Durante las siguiente semanas
Mejora de conducta. Reducción altamente
significativa de las conductas disruptivas.
Mejora de relaciones sociales. Empieza a
establecer vínculos diferentes con los
compañeros. Mejora del bienestar de los
compañeros.
Mejora en la relación con el profesorado.
Nivel académico variable pero en ascenso.
Combinado con técnica de 45 minutos en
casa.
107

108. REDEFINICIÓN DE OBJETIVOS
Persisten algunos insultos con menor frecuencia e intensidad, si bien ella enseguida
rectifica. No es preciso ya pautar la prescripción ya que aumenta autocontrol.
Las conductas agresivas desaparecen.
Llamadas de atención en clase de poca significación, manteniendo el observar y no
intervenir
Inicio de técnica de atención oculta ante buen comportameitno.
Mantenemos maniobras de intervencion para evitar la regresión.
Hacemos énfasis en no volver a las soluciones intentadas no funcionales.
Aumentar la autonomía y la dedicación al estudio.
Fomentar la total integración en la dinámica diaria (cambios de sitio, ruedas de pregunta).
Exponerla progresivamente asituaciones de descontrol para que aumente el control.
108

109. LA MOTIVACIÓN ANTE LOS ESTUDIOS
Causalidad de la desmotivación a los estudios
“Te ayudo
porque te
quiero”
“Te ayudo
porque eres
incapaz de
hacerlo solo”
INCAPACIDAD
INSEGURIDAD
Sobreayuda parental desde edades tempranas, trasladando la responsabilidad del estudio a los propios padres
y dejando en segundo plano a los niños. A posteriori, una vez alcanzado un elevado nivel de exigencia escolar, el
adolescente se niega a ser independiente por la falta de esfuerzo personal.
Ausencia de consecuencias ante la no responsabilidad al estudio.
109

110. ESTUDIAR CON EL DESPERTADOR
El objetivo es establecer una modalidad
nueva y respuestas diferentes al método
de estudio: neutralizar la sensación de
tener delante un tiempo ilimitado para
estudiar.
En efecto, cuando los padres intervienen
para ayudar al chico/a en el estudio, de
una parte se le induce a dedicar más
tiempo a los libros, pero por otro lado
tienden a resolver el "problema de los
deberes" haciéndolos en el lugar del
hijo/a.
110

111. La técnica consiste en coger un despertador, conectarlo para que suene
después de cuarenta y cinco minutos y hacer que el estudiante (solo) se
ponga delante de los libros, dejando a su voluntad elegir si quiere estudiar o no.
No hay que forzar y menos obligarle. Cuando acaben los cuarenta y cinco
minutos tendrá que levantar y ya no podrá ni leer, ni estudiar más.
"Estudiar con el despertador" es una técnica que elimina paradójicamente el
esfuerzo del estudio: Sin tiempo ilimitado a su disposición, el niño o joven
estudiará de manera espontánea. En medio de este tiempo, cuando suene el
despertador, el estudiante deberá dejar y decidir si transgrede el orden
(prescripción), y continuar estudiando o cumplir la prescripción, deteniéndose
en el sonido del despertador.
111

112. En cualquier caso se está trabajando en la
reestructuración de los tiempos de trabajo,
favoreciendo un aprendizaje motivado del
"stress" de los tiempos cortos que enseña a
trabajar en tiempo restringidos y activa las
capacidades.
Esta técnica se puede aplicar directamente
con el chico a través de los padres. Si los
progenitores, hasta ese momento, han estado
implicados en el estudio con el hijo, lo tienen
que dejar, aceptando, también, que las cosas
en la escuela pueden empeorar durante un
tiempo. El papel de los padres es, por tanto,
en cualquier caso, el de "espectadores".
La prescripción prevé, de todos modos, un
aumento de los minutos a disposición para el
estudio. Hipotéticamente se puede conceder
un máximo dos partes de cuarenta y cinco
minutos. Este tiempo será suficiente, en la
mayoría de los casos, para llevar a cabo
cualquier tipo de deberes, sean los puestos en
las escuelas secundarias, así como a las
facultades o escuelas universitarias.
Será el nivel de concentración lo que nos
aportará los resultados, mientras el papel de
los progenitores será, siempre, el de
espectador.
112

113. Dificultad
media
Dificultad alta Dificultad
baja
Curva de atención y rendimiento
113

114. LA MOTIVACIÓN EN CLASE
Técnica del
antropólogo
Técnica del
escalador
Cambio
percepción del
profesorado
ante el “como
si”
114

115. No encuentro el momento de estudiar….
115
Un caso de
intervención
terapéutica de
desmotivación a
los estudios

116. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Paciente varón, de 15 años de edad, que acude a
consulta junto a sus padres al presentar baja
motivación y dedicación a loes estudios.
Su esfuerzo es muy bajo y ha suspendido 8
asignaturas en el segundo trimestre de 3º de ESO.
Diagnosticado de Dislexia a los 11 años, recibe las
ayudas curriculares no significativas que precisa, si
bien, al no existir estudio por su parte no supera
los objetivos del curso. Se plantean la posibilidad
de que haga diversificación.
SISTEMA INTERACCIÓNAL
Padres Hijo
116

117. INTERVENCIÓN DEL CASO
Adolescente- padres
SOLUCIONES INTENTADAS DE LA FAMILIA
Ayuda continuada en organización, planificación y
ánimo al estudio
Sermones, reflexiones continuadas con respecto al
estudio
3 días por semana repaso
Castigos por malas notas
117

118. Intervención inicial
Con la familia
Establecemos una CONJURA DEL SILENCIO para bloquear las
solución intentada de reflexiones y sermones con respecto
al estudio, que exacerban su posición de no dedicación al
mismo. A su vez se pauta que solamente se le ayudará si es
él quién lo demanda, y no por iniciativa parental.
Reestructuro cognitivamente el hecho de ser ayudado,
indicando que dan dos mensajes “te ayudo porque te
quiero” “te ayudo porque no eres capaz de hacerlo solo”, lo
que aumenta los sentimientos de inseguridad e incapacidad
de enfrentamiento.
Con el adolescente
Primero recurro a la estratagema si quieres enderezar una cosa aprende
primero cómo torcerla más, con la finalidad de que se plantee lo
siguiente:
Si yo quisiera voluntaria y deliberadamente no mejorar sino empeorar mi
situación de estudio, ¿qué debería hacer o no hacer, pensar o no pensar?
(CÖMO EMPEORAR)
Le prescribo cada día la pregunta, 10 minutos antes de su dedicación al
estudio para que se anticipe mentalmente a todo aquello que debe evitar
y paradójicamente aquello que debe hacer.
Paralelamente le prescribo la TÉCNICA DEL DESPERTADOR. La prescripción
tiene prevista, de todos modos, un aumento de los minutos a disposición
para el estudio. Hipotéticamente se puede conceder un máximo dos
partes de cuarenta y cinco minutos. Este tiempo será suficiente, en la
mayoría de los casos, para llevar a cabo cualquier tipo de deberes.
Durante esos 45 minutos deberá dividir las tareas en periodos de 15
minutos siendo la correlación dificultad media-difícil y fácil, siguiendo la
curva atencional equivalente a la campana de Gaüs.
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119. Si bien los primeros días los padres
tuvieron dificultades para mantenerse al
margen dado que no veían que
aprovechaba el tiempo de estudio, a partir
del quinto día observan un cambio de
actitud en el hijo y se mantienen en la
estrategia de no intervenir y sólo actuar
como espectadores.
Lo que más le cuesta, sobre todo al padre,
es mantenerse callado sobre el tema (la
conjura del silencio) y no entrar en
reflexiones. Indico que cuando tenga
ganas de hacerlo, me lo escriba, con el fin
de ver el grado de control de su conducta
que es capaz de hacer.
119
Indico la necesidad de cambiar la percepción del profesorado
con respecto al adolescente (técnica del antropólogo). De
manera directa trabajamos la fantasía del milagro y el
como si fuera un alumno ejemplar, realizando gradación de
todas aquellas conductas que se esperan de un buen alumno
aplicado y atento, estableciendo un como sí diario hacia el
profesorado (cada uno de los profesores que tenga).
La conductas que refiere son las siguientes:
Preguntar duda al profesor
Preguntar duda a compañero
Asegurarse que lo ha apuntado todo en la agenda
Hacer todos los deberes e indicarlo al día siguiente
Contestar cuando el profesor pregunta
Pedir para leer (no le crea malestar el hecho de leer en voz alta)
Salir voluntariamente a la pizarra
….

120. En la quinta sesión ya realiza un periodo de 45 minutos diario, y añade
45 minutos más cuando debe estudiar. Realiza detalles al profesorado
de manera continuada y me indica que “ahora se dan cuenta de que
estoy en clase”. Planteo la necesidad de aumentar a dos como sí a cada
profesor y explico la metáfora de la bola de nieve. Hacemos gradación
y se pone un 6 de nota.
Mantenemos las estrategias y añadimos la fantasía del milagro y el
cómo sí con la profesora de repaso, que tras dos sesiones indica que “es
un niño nuevo”.
En la octava sesión profesorado y profesora de repaso están contentos
con su cambio de comportamiento con respecto a los estudios. Los padres
ya no inciden en control y le ayudan cuando él lo demanda (preguntar
sobre un examen próximo, alguna duda con respecto a la materia,
ayuda en organización puntual, etc.). Realiza exámenes, le quedan dos
asignaturas para septiembre. Quedamos para control terapéutico tras
vacaciones.
120
La evolución es adecuada, aprobó las dos asignaturas (con aci’ns). Se pauta alta terapéutica en diciembre, confirmando la evolución y la integración
total del hábito de estudio. Duración de la terapia: 12 sesiones.

121. CASOS APORTADOS POR PARTICIPANTES
Definición
del
problema
Definición
del objetivo
Soluciones
Intentadas
Diseño de
estrategias
de
intervención
121

122. BIBLIOGRAFÍA
122

123. 123

124. GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN
124
Serra de Tramuntana. Mallorca. Patrimoni de la Humanitat