autismo

1. Psicologia dell’handicap e della riabilitazione
Prof. Maria Francesca Pantusa
L’autismo:
questo conosciuto

2. Disturbi pervasivi dello sviluppo (DSM IV)
Disturbo di
Rett
D. Di
Asperger
D. Disintegrativo
Dell’infanzia
DP dello sviluppo
NAS
Disturbo
Autistico

3. La persona con autismo:
Criteri diagnostici DSM IV TR
 Il D Autistico: 1 (6) :1000
 M vs F 3,8:1
1. Compromissione qualitativa dell’interazione
sociale
2. Compromissione qualitativa della
comunicazione sociale
3. Modalità di comportamento, interessi e
attività ristretti, ripetitivi e stereotipati

4. Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
(per la diagnosi di autismo devono essere presenti almeno due elementi fra quelli
seguenti):
 a) marcata compromissione nell’uso di svariati comportamenti non
verbali,come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, le posture
corporee e i gesti che regolano l’interazione sociale;
 b) incapacità di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al
livello di sviluppo;
 c) mancanza di ricerca spontanea nella condivisione di gioie,
interessi obiettivi con altre persone (ad esempio: non mostrare,
portare, né richiamare l’attenzione su oggetti di proprio interesse);
 d) mancanza di reciprocità sociale ed emotiva.

5. Criteri diagnostici (DSM IV)
Compromissione qualitativa della comunicazione sociale
(per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento
fra quelli seguenti):
 a) ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato
(non accompagnato da un tentativo di compenso attraverso modalità
alternative di comunicazione come gesti o mimica);
 b) in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della
capacità di iniziare o sostenere una conversazione con altri;
 c) uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo o linguaggio
eccentrico;
 d) mancanza di giochi di simulazione vari e spontaneo di giochi
di imitazione adeguati al livello di sviluppo

6. Criteri diagnostici (DSM IV)
Modalità di comportamento, interessi e attività ristretti, ripetitivi e
stereotipati
(per la diagnosi di autismo deve essere presente almeno un elemento fra quelli
seguenti):
 a) dedizione assorbente ad uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati
anomali o per intensità o per focalizzazione;
 b) sottomissione del tutto rigida ad inutili abitudini o rituali specifici;
 c) manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo,
complessi movimenti di tutto il corpo);
 d) persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti.

8. Comunicazione
Alle persone con autismo non è chiaro l’effetto
interessanteinteressante della comunicazione
ovvero:
 A cosa serve la comunicazione?
 Qual è il suo POTEREPOTERE?

10. Comunicazione
 Circa il 50% delle persone con autismo impara a parlare
ma l’uso funzionale del linguaggio rimane comunque alterato
 Quando il linguaggio si sviluppa, l’altezza, l’intonazione, la
velocità, il ritmo o la sottolineatura possono essere
anomali (per es: il tono di voce può essere monotono o
inappropriato per il contesto oppure contenere accentuazioni di
tipo interrogativo in frasi affermative)
 Le strutture grammaticali sono spesso immature e includono un
uso del linguaggio stereotipato e ripetitivo (per es:
ripetizione di parole o frasi indipendentemente dal significato;
ripetizione di ritornelli o di spot pubblicitari)

11. Comunicazione
 Si può sviluppare un linguaggio metaforico (cioè
linguaggio che può essere capito chiaramente solo
da coloro che hanno familiarità con lo stile di
comunicazione del soggetto)
 La comprensione del linguaggio è spesso
molto ritardata, e l’individuo può essere incapace
di capire domande o indicazioni semplici
 Non sempre la stima del vocabolario di singole
parole (ricettivo o espressivo) corrisponde alla
capacità di uso funzionale della comunicazione

12. Comunicazione
La letteralità
 Avendo difficoltà effettuare “astrazioni”, le
persone con autismo mostrano di cogliere in
genere il significato letterale del linguaggio
 A questo accompagnano una difficoltà a
cogliere i giochi di parole, le metafore, l’ironia,
i sottintesi

13. Comunicazione
L’attenzione congiunta
I bambini con autismo mostrano precocemente
difficoltà di attenzione congiunta, ovvero
difficoltà a prestare attenzione a qualcosa insieme
all’interlocutore
L’iperselettività
consiste nell’avere un approccio cognitivo legato
ai dettagli della percezione e non all’insieme
generale. Hanno difficoltà ad identificare una
relazione fra cose simili.
 Il cambiamento di un dettaglio equivale al
cambiamento del tutto

14. Comunicazione
Questa è la grande differenza tra animali ed
esseri umani e anche tra persone autistiche
e non autistiche:
 Gli animali e gli autistici non vedono una loro
personale idea delle cose: vedono le cose
reali.
 Noi cogliamo i dettagli di cui è fatto il
mondo, mentre le persone normali
confondono quegli stessi dettagli nel loro
concetto generale di mondo
Temple Grandin

15. Comunicazione
La generalizzazione
 Mostrano anche difficoltà a generalizzare
l’attribuzione di un’etichetta (es: un bambino
può chiamare “tazza” solo quella dove prende il latte
ogni mattina, e rifiutarsi di bere il latte da altre tazze)
 Le persone con autismo mostrano difficoltà a
generalizzare, ovvero ad utilizzare un’abilità
acquisita con persone diverse e in contesti
diversi

16. Comunicazione
La necessità di costanza
 Riconoscendo alcuni oggetti, situazioni o persone
solo se identici a ciò di cui si è già fatto
esperienza, le persone con autismo preferiscono in
genere ambienti ordinati e sono legati a
routines
 Questo non significa che preferiscano attività
monotone, bensì le regole e le situazioni chiare

17. Comunicazione
La teorie della mente
 Le persone con autismo hanno in genere
difficoltà a farsi un’idea di ciò che gli altri
stanno pensando, delle aspettative degli altri,
del loro punto di vista
 Questo, unito alla comprensione letterale del
linguaggio, rende difficoltosa la
conversazione anche per le persone verbali
(es: “puoi passarmi il sale?” “si”)

18. Comunicazione
I comportamenti problema
 Avendo difficoltà di comunicazione, spesso le persone con
autismo sviluppano anche problemi di comportamento, che
possono rivelarsi più efficaci di complesse abilità
comunicative, ad esempio, per ottenere attenzione o un
oggetto
 Il comportamento problematico assume, in alcuni casi, la
“funzione” di un comportamento comunicativo (se si
identifica la funzione del comportamento problematico e si
insegna un comportamento comunicativo adeguato con la
stessa funzione, il comportamento problematico può
diminuire e cessare)

19. Primi segni sospetti di autismo
Le prime anomalie vengono riscontrate nel 90% dei
casi nei primi 24 mesi.
􀂾 Le preoccupazioni più comuni riguardano:
• ritardo del linguaggio
• ritardo dell’udito
• bambini troppo buoni o
• bambini troppo irritabili
􀂾 Ulteriori deficit più difficili da cogliere:
• carenza nell’attenzione selettiva;
• mancanza di comunicazione di tipo protodichiarativa:
• mancato sviluppo del gioco simbolico

24. Quali sono le cause?
 La mamma non c’entra niente
I disturbi pervasivi dello sviluppo hanno origine neurobiologica :
1. Vi sono fattori che alterano lo sviluppo del sistema
nervoso centrale.
2. Tali fattori possono essere di natura genetica o acquisita
nel periodo pre-peri- post-natale.
3. Sono numerose le alterazioni di tipo genetico, biochimico,
anatomico, neurosensoriale a livello del lobo frontale, dell’
amigdala

26. Modelli esplicativi dell’autismo
 Deficit della teoria della mente
 Deficit di coerenza centrale
 Deficit delle funzioni esecutive
programmatorie
 Disconnessione di rete
 Deficit dei neuroni specchio

35. Trattamento integrato
L’autismo è un disturbo pervasivo, pertanto anche
l’intervento deve essere pervasivo
Vanno comunque evitate l’improvvisazione e
l’occasionalità degli interventi, come pure la
confusione tra obiettivi diversi e diverse modalità di
approccio tra persone diverse o della stessa persona
in diversi momenti.

36. Trattamento
 L’intervento deve essere basato su un programma
educativo riabilitativo individuale basato su una
valutazione globale del soggetto.
 A partire dal profilo di punti di forza e punti di
debolezza del soggetto, ne vengono sviluppate le
potenzialità per compensarne le disabilità.
 Le famiglie e gli insegnanti devono essere
attivamente coinvolte
 Gli obiettivi di intervento, pur essendo diversi per
ogni soggetto, devono interessare le aree chiave
della comunicazione, socializzazione, e del

37. Alcuni trattamenti
T.e.a.c.c.h.
(Traitment and
education of
autistic and
communication
handicapped
children)
Il
T.e.a.c.c.h.
di Theo
Peters
A.E.R.C.
(Attivazione
emotiva e
reciprocità
corporea)
Intervento
precoce di
Lovas-
A.B.A.
(Applied
Behavior
Analysis)

38. A.E.R.C.( Attivazione emotiva
e reciprocità corporea)
 L’A.E.R.C. è un trattamento-protocollo educativo
ideato da Michele Zappella, psichiatra, da anni
studioso dell’autismo. Zappella, ispirandosi all’holding
( abbraccio ) di derivazione americana ha tratto
ispirazione per un approccio educativo che fa
dell’area emotiva il canale preferenziale per l’avvio di
un percorso di educazione del bambino autistico alla
vita sociale ed emotiva.
 L’attivazione emotiva infatti consentirebbe la
diminuzione delle condotte autistiche, a loro volta
responsabili di ritardi evolutivi nelle varie aree e
quindi consentirebbe al bambino di riprendere la
propria crescita dove era stata interrotta dal disturbo.

39. Lovas-A.B.A.
 Lovaas e i suoi collaboratori (1987) partono dal
presupposto, dimostrato da anni di esperienza nel
trattamento, che l’intervento comportamentale
precoce e intensivo ( protocolli anche di 40 ore
settimanali) eseguito a casa, utilizzando i metodi
della Applied Behavior Analysis (A.B.A.) consente a
molti bambini autistici di arrivare ad avere una vita
normale.Inoltre il trattamento viene proposto in
situazioni domestiche, in cui i reali bisogni del
bambino guidano la pianificazione degli obiettivi
educativi.

40. Pet terapy
 La pet terapy non è una forma di trattamento
dell’autismo ma un modo di affrontare alcuni
handicap specifici, soprattutto sul piano relazionale e
socio affettivo.
 Il rapporto con l’animale, cavallo, cane, delfino,
sembra rispondere a più esigenze evolutive e
percorre itinerari educativi di abilità sociali e
competenza emotiva favorendo, nel bambino,
l’esperienza emotiva, seppure filtrata dalla
discrezione dell’animale, emotivamente meno
invadente della persona.

Approfondimenti:http://www.autismo-
congress.net/psicoita2.html

41. Il T.E.A.C.C.H.
Considerato uno dei
protocolli educativi più
completi poiché copre
l’intera gamma dei
bisogni evolutivi del
soggetto,nelle varie aree
di sviluppo, attraverso
unità didattiche che
perseguono micro-
obiettivi.
Il Programma TEACCH
comprende attività
educative per bambini
con disturbi generalizzati
dello sviluppo o con
disturbi della
comunicazione. E’ stato
messo a punto,
nell’ambito di un progetto
di ricerca,avviato da E.
Schopler e dai suoi
collaboratori, nelle scuole
per autistici dello Stato
americano della Carolina
del Nord.
Va comunque precisato
che l’autismo non
beneficia di un unico
approccio; spesso è utile
creare un Piano
Educativo Personalizzato
(P.E.P.) che preveda il
contributo di più scuole,
privilegiando le aree di
sviluppo su cui
l’educazione può
intervenire secondo le
esigenze del bambino.

42. Programma TEACCH
 L’autismo non è una malattia mentale, ma un
handicap della comunicazione, della
socializzazione e della immaginazione.
 Il bambino autistico non può essere visto come un
soggetto normodotato o superdotato che rifiuta di
collaborare.
 E’ una persona svantaggiata, disorientata in un
mondo incomprensibile, frustrata dagli insuccessi:
come tale dovrà essere aiutata a sviluppare le sue
capacità , modificando anche l’ambiente in cui
vive.

43. Programma TEACCH
Per formulare un buon programma educativo
bisogna avere:
 Diagnosi corretta, sia clinica che corredata di test
diagnostici
 Valutazione del livello di sviluppo (motricità, capacità
cognitive, coordinazione oculo-motoria ecc.)
 Programma educativo personalizzato

44. Strategie
d’intervento:Strutturare
 LO SPAZIO: strutturare lo spazio significa
rispondere alla domanda “dove?”
 IL TEMPO:strutturare il tempo significa rispondere
alla domanda “quando?, per quanto tempo?”
 IL MATERIALE:strutturare il materiale significa
rispondere alla domanda “con che cosa?”
 Il RINFORZO: significa rispondere alla domanda
“perchè?”

45. Strutturare lo spazio
 fare attenzione alla strutturazione sensoriale
dell’ambiente e realizzare i necessari adattamenti
 Gli alunni con autismo necessitano di ambienti strutturati in
modo da ridurre i fattori di disturbo sensoriale.
 Per una persona con autismo possono costituire disturbo anche
cose che altri non avvertono. Ad esempio, se il tavolo al quale
lavora è posto vicino ad una finestra che si affaccia su un
giardino pieno di persone impegnate in varie attività, l’allievo
autistico potrebbe non riuscire a concentrarsi sul proprio
compito.
 Dirgli di prestare attenzione non serve.
 Bisogna cambiare posizione al tavolo di lavoro.

47. Strutturare lo spazio
Come organizzare l’ambiente (fisico e relazionale) in maniera che
una persona con autismo possa comprendere ciò che le viene
richiesto:
 Eliminare dall’ambiente fisico (ma anche da quello relazionale…) tutto
ciò che è confusivo, non è rilevante, o chiaro, ai fini comunicativi
 Posti “dedicati” e segnalati (dove si fa qualcosa, es: banco dove si
lavora, non se ne fa un’altra, es: non si mangia la merenda) (la forma
della segnalazione deve essere al livello di comprensione del bambino
– oggetto, immagine, scritta…)
 Presenti solo i materiali d’uso (no altro materiale che non serve sul
momento o il cui “uso” non è chiaro. Es: festone di carnevale)

48. Comunicazione

49. Comunicazione
 Materiali “ordinati” in contenitori e riconoscibili (es: tutte le
matite nella loro scatola con un “segnalatore” al livello di
comprensione del bambino. Il livello è “ad oggetto”? Bene, ci
sarà una matita incollata fuori dalla scatola. Il livello è “parole
scritte”? Ci sarà la scritta “matite” incollata fuori dalla scatola)
 Ambienti e materiali che “parlano da soli” (autoesplicativi)
rispetto all’uso che se ne deve fare, a quante volte va ripetuta
un’operazione …
 Riduzione al minimo della “confusione umana” (il che non
significa “eliminazione dell’elemento umano”!)

50. Raccomandazioni
Lo “spazio dedicato” non deve essere in
alcun modo uno spazio “a-parte”
Dovrà essere aperto alla
frequentazione dei compagni, in modi
e tempi specificamente programmati.

51. Spazi permeabili
 lo “spazio dedicato” non deve luogo e strumento di
esclusione;
 i bambini autistici hanno bisogni speciali ma essi
devono imparare anche e soprattutto a stare con gli
altri, a vivere nei luoghi comuni e a fruire,per quanto
possibile e senza sofferenza, del rapporto con i
compagni.
 E’ bene che anche nella classe vi sia un angolo suo,
che lui possa riconoscere e che rimanga fisso nel
tempo.

52. Supporti visivi
 Caratteristiche delle informazioni
Le informazioni in genere sono
 Astratte
 Invisibili
 Temporanee
Le informazioni per persone con autismo
 concrete
 visibili
 nello spazio

53. Supporti visivi
usare supporti visivi per la comunicazione ogni
volta che sia possibile
 Strategie di insegnamento basate su supporti
visivi aiutano gli alunni autistici a processare le
informazioni favorendo la comprensione dei
messaggi.
 Le strategie di tipo visivo includono (in relazione al
livello delle competenze dell’alunno) carte per la
comunicazione, fotografie, istruzioni scritte,
tabelloni con le attività, spiegazioni di cosa
significano determinate parole o frasi o che cosa ci
si aspetta dallo studente.

62. Suggerimenti
 usare un linguaggio concreto
Anche gli alunni autistici con buone capacità linguistiche
hanno difficoltà nel processare il linguaggio. L’uso di un
linguaggio concreto e capace di focalizzare i punti
essenziali alla comprensione fornisce un aiuto rilevante per
questi alunni

63. Suggerimenti
essere prudenti con le metafore,
l’ironia, il sarcasmo, ecc.
Gli alunni autistici hanno una comprensione
letterale del linguaggio.
Molte espressioni metaforiche o gergali sono
per loro fonte di confusione e
fraintendimento

64. Suggerimenti
 saper attendere le risposte
 Gli alunni autistici spesso hanno bisogno di più
tempo degli altri per processare le istruzioni
verbali. E’ quindi necessario lasciare all’alunno il
tempo di effettuare questo lavoro di decodificazione
della richiesta e di elaborazione della risposta.
 Ripetere la domanda interrompe il processo di
elaborazione e lo rallenta creando confusione

65. Suggerimenti
 usare prudenza nell’imporre il
contatto oculare
 Alcune persone con autismo spesso non riescono a
processare stimoli visivi e uditivi contemporaneamente.
 Queste persone possono guardarvi o ascoltarvi ma non
tutte e due le cose insieme.
 Il fatto che non vi guardano mentre parlate non significa
automaticamente che non vi ascoltano

66. Suggerimenti
 saper gratificare
 Tutti noi lavoriamo meglio in un ambiente che ci
fornisce possibilità di successo e nel quale i nostri
sforzi sono apprezzati. Questo vale anche per i
ragazzi autistici.
 Più possibilità di successo vengono loro fornite, più la
scuola diventerà un luogo piacevole per loro.
 Più siamo capaci dimostrare soddisfazione
premiandoli in modo significativo per loro, più
saranno sollecitati a impegnarsi.

67. Suggerimenti
 focalizzarsi sugli obiettivi fondamentali
 Non tutte le cose sono importanti allo stesso
modo. E’ meglio focalizzarsi sulle mete
fondamentali e imparare a tralasciare aspetti
secondari, evitando continui scontri.
 I compromessi sono possibili.

68. Suggerimenti
non prenderla sul personale
 Le persone autistiche hanno un deficit specifico nella
comprensione sociale e possono sembrare rudi o troppo
centrati su di sè. Questi comportamenti non nascono dal
desiderio di causare problemi, ma derivano dalla scarsa
capacità di comprensione delle regole sociali.
 Le persone autistiche hanno bisogno che si insegni loro in
modo esplicito come si devono comportare nelle occasioni
sociali.
 E’ importante non presumere che le persone autistiche
capiscano come dovrebbero comportarsi, perché spesso non
sono in grado di comprenderlo da sole

70. Comunicazione
sociale
COMPORTAMENTI PROBLEMA
Interazione
sociale
AUTISMO
Capacità
immaginative

72. E’ possibile individuare tre livelli di tecniche:

75. Comportamento problema
 IN QUALI OCCASIONI SI
MANIFESTA?
 CHE FUNZIONE HA IL TAL
COMPORTAMENTO?
 QUALI SONO I COMPORTAMENTI
ALTERNATIVI POSSIBILI?

76. Suggerimenti
 A queste regole se ne può aggiungere un’altra,
fondamentale: il bambino autistico ha bisogno di
COERENZA.
 Coerenza tra l’azione delle diverse persone che si
alternano con lui;
 Coerenza nella strutturazione dell’ambiente;
 Coerenza nelle routine quotidiane, nei compiti,
nell’uso delle ricompense, nel mantenere gli impegni,
nel non cedere ai capricci, ecc.

77.  Fornire ai bambini più grandi informazioni circa la natura
dell’autismo e le difficoltà specifiche del loro compagno sarà
sicuramente d’aiuto ai fini dell’integrazione del bambino stesso.
 Tali informazioni indicheranno ai compagni il modo in cui
attuare delle interazioni di successo con il bambino autistico.
 Forniranno anche una spiegazione di comportamenti fino a quel
momento temuti, o comunque totalmente incomprensibili per
loro.
INFORMARE I COMPAGNI
BUONE PRASSI

78. LA CLASSE DEL BAMBINO AUTISTICO
 La presenza del bambino autistico contribuisce positivamente
all’esperienza scolastica dell’intera classe.
 La condivisione delle attività con il bambino autistico
costituisce un’opportunità estremamente formativa per tutto il
gruppo classe.

79. INSEGNANTE DI SOSTEGNO
 Può essere considerata come un’ombra che aiuta il
bambino riducendo il più possibile il suo intervento e
promuovendone costantemente l’autonomia. I suoi
aiuti divengono sempre meno intrusivi.
 Crea un’atmosfera di divertimento per tutta la classe
in modo che gli altri compagni possano socializzare
con il bambino
 Informa costantemente i genitori dei progressi del
bambino

80. Linee guida Autismo
 Quesito 1: Quali interventi non farmacologici/dietetici
si sono dimostrati efficaci nel migliorare gli esiti in
bambini e adolescenti con disturbi dello spettro
autistico?
 Quesito 2: Il tempo di somministrazione, la durata, e
l’intensita degli interventi non farmacologici/dietetici
sono in grado di influenzare gli esiti in bambini e
adolescenti con disturbi dello spettro autistico

81. Linee Guida
 Quesito 3: Esistono prove che uno specifico
intervento non farmacologico/dietetico sia piu’
appropriato per bambini e adolescenti con specifiche
tipologie di disturbi dello spettro autistico o specifiche
comorbidita?
 Quesito 4: Quali interventi farmacologici si sono
dimostrati efficaci nel migliorare gli esiti in bambini e
adolescenti con disturbi dello spettro autistico?

82. Linee Guida
 Quesito 5: Il tempo di somministrazione, la durata, e
l’intensita degli interventi farmacologici sono in grado
di influenzare gli esiti in bambini e adolescenti con
disturbi dello spettro autistico?
 Quesito 6: Esistono prove che uno specifico
intervento farmacologico sia piu appropriato per
bambini e adolescenti con specifiche forme di disturbi
dello spettro autistico o specifiche tipologie di
comorbidita?

83. Linee Guida
 Quesito 7: In bambini e adolescenti con disturbi dello
spettro autistico gli interventi precoci sono più efficaci
degli interventi non precoci?
 Quesito 8: Esistono prove che un particolare modello
di fornitura di servizi sia piu’ efficace di altri nel
migliorare gli esiti in bambini e adolescenti con
disturbi dello spettro autistico?

84. Quesito n.1
 I programmi di intervento mediati dai genitori sono
raccomandati nei bambini e negli adolescenti con
disturbi dello spettro autistico, poiché sono interventi
che possono migliorare la comunicazione sociale e i
comportamenti problema, aiutare le famiglie a
interagire con i loro figli, promuovere lo sviluppo e
l’incremento della soddisfazione dei genitori, del loro
empowerment e benessere emotivo.

85. Quesito n.1
 Gli interventi a supporto della comunicazione sociale
vanno presi in considerazione per i bambini e gli
adolescenti con disturbi dello spettro autistico;
 la scelta di quale sia l’intervento più appropriato da
erogare deve essere formulata sulla base di una
valutazione delle caratteristiche individuali del
soggetto.

86. Quesito n.1
 L’utilizzo di interventi a supporto della comunicazione
nei soggetti con disturbi dello spettro autistico, come
quelli che utilizzano un supporto visivo alla
comunicazione, è indicato, sebbene le prove di
efficacia di questi interventi siano ancora parziali. Il
loro utilizzo dovrebbe essere circostanziato e
accompagnato da una specifica valutazione di
efficacia.

87. Quesito n.1
 Secondo il parere degli esperti, è consigliabile
adattare l’ambiente comunicativo, sociale e fisico di
bambini e adolescenti con disturbi dello spettro
autistico:
 le possibilità comprendono fornire suggerimenti
visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali
complesse, seguire una routine, un programma
prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare
le stimolazioni sensoriali disturbanti.

88. Quesito n.1
 Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni
studi di coorte, di produrre miglioramenti sulle
abilità motorie, le performance cognitive, il
funzionamento sociale e la comunicazione in
bambini con disturbi dello spettro autistico,
per cui è possibile ipotizzare un profilo di
efficacia a favore di tale intervento, che
merita di essere approfondito in ulteriori studi.

89. Quesito n.1
 Tra i programmi intensivi comportamentali il modello più
studiato è l’analisi comportamentale applicata (Applied
behaviour intervention, ABA): gli studi sostengono una
sua efficacia nel migliorare le abilità intellettive (QI), il
linguaggio e i comportamenti adattativi nei bambini con
disturbi dello spettro autistico.
 Le prove a disposizione, anche se non definitive,
consentono di consigliare l’utilizzo del modello ABA nel
trattamento dei bambini con disturbi dello spettro
autistico.

90. Quesito n.1
 Dai pochi studi finora disponibili emerge comunque un
trend di efficacia a favore anche di altri programmi
intensivi altrettanto strutturati, che la ricerca dovrebbe
approfondire con studi randomizzati controllati (RCT)
finalizzati ad accertare, attraverso un confronto diretto
con il modello ABA, quale tra i vari programmi sia il più
efficace.

91. Quesito n.1
 Gli interventi comportamentali dovrebbero essere
presi in considerazione in presenza di un ampio
numero di comportamenti specifici di bambini e
adolescenti con disturbi dello spettro autistico, con la
finalità sia di ridurre la frequenza e la gravità del
comportamento specifico sia di incrementare lo
sviluppo di capacità adattative.

92. Quesito n.1
 Secondo il parere degli esperti i
professionisti dovrebbero essere a
conoscenza del fatto che alcuni
comportamenti disfunzionali possono
essere causati da una sottostante
carenza di abilità, per cui
rappresentano una strategia del
soggetto per far fronte alla proprie
difficoltà individuali e all’ambiente.

93. Quesito n.1
 È consigliato l’uso della terapia cognitivo
comportamentale (Cognitive behavior therapy, CBT)
per il rattamento della comorbidità con i disturbi
d’ansia nei bambini con sindrome di Asperger o
autismo ad alto funzionamento.
 La terapia cognitivo comportamentale, rivolta a
bambini e genitori, può essere utile nel migliorare le
capacità di gestione della rabbia in bambini con
sindrome di Asperger.

94. Quesito n.1
 Non ci sono prove scientifiche sufficienti a formulare
una raccomandazione sull’utilizzo della musicoterapia
nei disturbi dello spettro autistico.
 Si raccomanda di non utilizzare la comunicazione
facilitata come mezzo per comunicare con bambini e
adolescenti con disturbi dello spettro autistico.

95. Quesito n.1
 Non sono disponibili prove scientifiche sufficienti a
formulare una raccomandazione sull’utilizzo delle diete di
eliminazione di caseina e/o glutine in soggetti con disturbi
dello spettro autistico; quindi, finché non saranno
disponibili dati ulteriori, si raccomanda che le diete prive di
caseina e/o glutine siano utilizzate solo in caso di allergie
o intolleranze alimentari accertate, ma non per il
trattamento dei sintomi dei disturbi dello spettro autistico.

96. Quesito n.1
 Secondo il parere degli esperti si raccomanda che i
sintomi gastrointestinali che si presentano nei bambini e
negli adolescenti con disturbi dello spettro autistico
vengano trattati nello stesso modo in cui sono trattati nei
coetanei senza disturbi dello spettro autistico.

97. Quesito n.1
 Secondo il parere degli esperti si raccomanda di effettuare
una consulenza specialistica orientata ad approfondire e
monitorare il quadro clinico nel caso di soggetti con
disturbi dello spettro autistico che manifestano una
spiccata selettività per il cibo e comportamenti alimentari
disfunzionali, o sottoposti a regime alimentare controllato
con diete ristrette che possono avere un impatto negativo
sulla crescita, o infine che manifestano sintomi fisici
attribuibili a deficit nutrizionali o intolleranze.

98. Quesito n.1
 Non sono disponibili prove scientifiche
sufficienti a formulare una
raccomandazione sull’utilizzo degli
integratori alimentari vitamina B6 e
magnesio, e omega-3 nel trattamento
dei disturbi dello spettro autistico.

99. Il trattamento dei disturbi dello spettro autistico
nei bambini e negli adolescenti Melatonina
 In Italia la melatonina e commercializzata come
integratore alimentare e non come farmaco. E
disponibile un singolo RCT1 condotto su un
campione numericamente ridotto, che fornisce
dati a favore dell’efficacia e della tollerabilita della
melatonina nel trattamento dei disturbi del sonno
in bambini con disturbi dello spettro autistico e/o
sindrome dell’X fragile.

100. Quesito n.1
 Complessivamente i dati scientifici a supporto
dell’efficacia della melatonina non sono forti, essendo
prodotti da un numero limitato di studi condotti su
campioni di numerosita ridotta, ma trattandosi di un
integratore per cui non sono stati evidenziati effetti
collaterali e ragionevole comunque formulare una
raccomandazione per il suo utilizzo, purché di seconda
scelta, ossia dopo il fallimento degli interventi
comportamentali.

101. Quesito n.1
 La terapia con ossigeno iperbarico non
è raccomandata, perché è stata
dimostrata la sua inefficacia nel
produrre un miglioramento in soggetti
con disturbi dello spettro autistico

102. Farmaci
 Prove scientifiche ottenute da vari studi di elevata qualità
supportano l’utilizzo del risperidone nel trattamento a
breve termine di problemi comportamentali quali
irritabilità, ritiro sociale, iperattività e comportamenti
stereotipati in bambini con disturbi dello spettro autistico.
 Nei soggetti (bambini e adolescenti) che assumono
risperidone il peso dovrebbe essere regolarmente

103. Farmaci
 Dati preliminari prodotti da due RCT supportano
l’efficacia a breve termine dell’aripiprazolo nel
migliorare i sintomi di grave irritabilità in bambini e
adolescenti con disturbi dello spettro autistico e
concomitante quadro caratterizzato dalla presenza di
irritabilità, agitazione o comportamenti autolesionistici.
 È necessario che i dati scientifici a disposizione
sull’efficacia dell’aripiprazolo vengano confermati da
studi ulteriori che approfondiscano il profilo di efficacia
e tollerabilità del farmaco anche nel medio/ lungo
termine.

104. Farmaci
 L’utilizzo degli inibitori selettivi della ricaptazione della
serotonina (SSRI) non è raccomandato per il trattamento
dei disturbi dello spettro autistico nei bambini.
 La decisione sull’utilizzo degli SSRI per indicazioni
cliniche prestabilite che possono presentarsi in
concomitanza con l’autismo, come per esempio il disturbo
ossessivo compulsivo e la depressione, dovrebbe essere
presa caso per caso.

105. Farmaci chelanti
 Valutata la presenza in letteratura di un unico studio RCT
sulla chelazione, interrotto per il rischio di effetti tossici, il
panel ha concordemente stabilito di non raccomandare
l’uso della chelazione nel trattamento dei soggetti con
disturbi dello spettro autistico, a fronte della mancanza di
prove di efficacia a favore di queste terapie e della
presenza al contempo di dati che evidenziano la presenza
di possibili rischi per la salute.

106. Farmaci
 Il metilfenidato può essere preso in considerazione per il
trattamento dell’iperattività in bambini o adolescenti fino ai 14
anni con disturbi dello spettro autistico;
 il trattamento deve essere prescritto da un centro specialistico
e deve essere dedicata una particolare attenzione
all’accertamento diagnostico.
 Prima di una somministrazione protratta, la tollerabilità del
metilfenidato nei bambini dovrebbe essere verificata attraverso
una dose test. Gli effetti collaterali dovrebbero essere
attentamente monitorati.

107. Per saperne di più……

108.  Baron-Cohen S., Howlin, P., Hadwin, J., Teoria della
mente e autismo. Trento, Centro Studi Erickson
1999.
 Micheli, E., Xaiz, C., Gioco e interazione sociale
nell’autismo. Cento idee per favorire lo sviluppo
dell’intersoggettività. Trento, Centro Studi Erickson
2001.
 Schopler, E., Autismo in famiglia. Trento, Centro
Studi Erickson 1998.
 Schopler, E., Lansing, M., Waters, L., Attività
didattiche per autistici. Milano, Masson
1995.
 Temple Grandin La macchina degli abbracci. Parlare
con gli animali ( trad. it. di I.C. Blum, Adelphi 2007) .,