disturbi età scolare

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TRENTO
- POLO DI ROVERETO -
Corso di Laurea in
Scienze e Tecniche di Psicologia Cognitiva Applicata
ELABORATO FINALE
I DISTURBI DELLA LETTURA E DELLA
SCRITTURA IN ETÀ SCOLARE
RELATORE:
CH.MA PROF.SSA PAOLA VENUTI
LAUREANDA:
Anna Romeri Matr.108474
ANNO ACCADEMICO 2005-2006

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INDICE
Introduzione……………..……………………………………………………………………… 4
PARTE 1: CENNI TEORICI
1. L’apprendimento della lettura e i suoi disturbi……………..……………………….. 5
1.1. Fasi di apprendimento della lettura e della scrittura……………………….. 5
1.2. Classificazione dei disturbi di lettura……………………………………..... 8
1.3. I processi cognitivi implicati nell’apprendimento della lettura e della
scrittura…………………………………………………………………….. 9
2. I disturbi specifici dell’apprendimento………………………..…………………..… 11
2.1. Introduzione………………………………………………………………… 11
2.2. I criteri diagnostici………………………………………………………….. 11
2.3. Dislessia…………………………………………………………………….. 15
2.4. Disgrafia e Disortografia……………………………………………………. 16
PARTE 2: LA RICERCA
3. Procedura………………………….……………………………………………………. 18
3.1. Introduzione………………………………………………………………… 18
3.2. Obiettivi…………………………………………………………………… 18
3.3. Metodo...…………………………………………………………………... 19
3.4. Campione...………………………………………………………………... 19
4. Strumenti…………………………………………………………………..…………… 20
4.1 Introduzione……………………………………………………………….. 20
4.2. Le matrici progressive di Raven…………………………………………… 21
4.3. Test of Everyday Attention for Children (T.E.A.Ch)................................... 23
4.4. Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di apprendimento di
lettura e scrittura (PRCR-2)……………………………………………… 26
4.5... Visual motor Integration Test (non motor) (VMI)………………………… 28
4.6... Bender Visuo Motor Gestalt Test................................................................. 29
4.7... Prove MT...................................................................................................... 30

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4.8... Batteria per la valutazione della Dislessia e Disortografia in Età
Evolutiva…………………………………………………………………... 31
5. Analisi dei dati…………………………………………………………………………. 32
5.1. Introduzione………………………………………………………..……….. 32
5.2. Analisi dei prerequisiti…………………………………………..…………. 32
5.3. Individuazione dei Bambini a rischio………………………………………. 35
5.4. Risultati seconda elementare……………………………………………….. 39
5.5. Analisi degli errori………………………………………………………….. 41
5.6. Evoluzione delle abilità di scrittura e di lettura…………………………….. 43
6. Conclusioni…………………………………………………………………………….. 44
Bibliografia………………………………………………………………………………... 46

4
INTRODUZIONE
Il presente elaborato è il risultato dell’attività di ricerca svolta durante il periodo di
tirocinio formativo presso il Laboratorio di Osservazione e Diagnostica Funzionale del
Dipartimento di Scienze Cognitive e della Formazione (DiSCoF) di Rovereto (TN).
L’importanza di ricerche rivolte allo studio dello sviluppo dei processi cognitivi nei
bambini, risiede nell’opportunità di operare in un contesto in cui la diagnosi funzionale
possa divenire un processo di conoscenza che miri alla comprensione del funzionamento
di aspetti diversi della personalità di un soggetto, stabilendo quanto del quadro
riscontrato possa essere attribuito ad un deficit nell’organizzazione cerebrale, a un
mancato sviluppo di questo, oppure quanto questo sia l’espressione di una normale fase
evolutiva o di un disturbo legato alla sfera emotivo-relazionale (Venuti, 2001).
Lo scopo di questa ricerca è la valutazione delle funzioni di base implicate nei processi
di apprendimento scolastico per poter individuare in modo precoce i possibili fattori di
rischio delle difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura.
A tale scopo è stato effettuato un percorso di valutazione in 7 classi delle scuole
elementari di Rovereto, monitorate all’inizio della prima elementare, per valutare i
prerequisiti dei processi di apprendimento di lettura e scrittura e, successivamente,
all’inizio della seconda elementare per verificare il livello di maturazione delle abilità
di lettura e scrittura.
Nella prima parte di questo elaborato verrà presentata una sezione dedicata alla
descrizione del modello di Uta Frith (1985), che rappresenta lo sviluppo
dell’apprendimento della lettura e della scrittura, la classificazione della dislessia di
Seymour (1985) e alla spiegazione dei Disturbi dell’Apprendimento della Lettura e della
Scrittura.
La seconda parte illustra la ricerca condotta presso le scuole elementari di Rovereto, la
descrizione del campione, della metodologia adottata e le relative all’analisi dei dati.
Nella parte finale saranno commentati i risultati ottenuti.

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PARTE 1. CENNI TEORICI
Capitolo I
L’APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E I SUOI DISTURBI
1.1 Fasi di apprendimento della lettura e della scrittura
L’acquisizione della letto-scrittura è il principale obiettivo dei primi mesi di
scolarizzazione tanto che dopo tre mesi di frequenza del primo anno della scuola
elementare la maggior parte dei bambini è in grado di scrivere alcune frasi con l’aiuto di
un adulto (Stella, 2004). Questo processo di acquisizione della lingua scritta procede
comunque per i primi due anni di scuola, come previsto dai programmi scolastici
ufficiali.
Per molto tempo lo studio dell’acquisizione della lingua scritta è stato ignorato dai
ricercatori, fino agli anni Settanta, quando Emilia Ferreiro, psicologa piagetiana, inizia
nuovi studi in questo ambito, applicando una prospettiva psicogenetica alla comparsa
del codice scritto. L’attenzione della psicologa era posta più sullo sviluppo dei processi
che sull’acquisizione delle abilità. Ferreiro si è dedicata in modo particolare allo studio
della scrittura spontanea dei bimbi e del loro modo di imitare gli adulti. Infatti nella
nostra cultura il bambino viene esposto precocemente al codice scritto, per questo non
possiamo ignorare l’ipotesi che cominci presto a produrre concettualizzazioni sui segni
scritti che incontra. Il bambino si costruisce una vera e propria teoria linguistica che
evolve nel corso del tempo attraverso il costante confronto con il sistema
convenzionale. Attraverso questa analisi l’autrice ha individuato le costanti che i
bambini acquisiscono tramite l’osservazione e l’imitazione degli adulti e che applicano
regolarmente nella riproduzione della scrittura (Stella e Pippo, 1987).
Le osservazioni delle varie abilità dei bambini ha portato ad una sistematizzazione
dell’intero percorso di acquisizione della letto-scrittura da parte di vari ricercatori.
La rappresentazione migliore e schematizzata dei processi cosiddetti “strumentali”
implicati nella lettura e nella scrittura di singole parole e delle relative tappe di
apprendimento è stato messo appunto da Frith (1985) e Seymour (1985).

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Il modello descritto da Uta Frith prevede l’evolversi della scrittura e della lettura in 4
fasi tra loro dipendenti, ciascun stadio è caratterizzato dall’acquisizione di nuove
procedure e dal consolidamento e automatizzazione delle competenze già acquisite:
- fase logografica
- fase alfabetica
- fase ortografica
- fase lessicale
Nella fase logografica (età prescolare) il bambino considera la scrittura come un
processo di produzione del ‘logo’; egli infatti non è ancora consapevole della relazione
tra grafema e fonema. In questa fase il bambino cerca di imitare il comportamento
motorio dell’adulto mentre scrive, imita il carattere visibile, proprio come quando, agli
esordi del linguaggio, imita il genitore. La strategia adottata non è fonologica, ma
grafica e la differenza con il disegno consiste nel fatto che non vengono riprodotte
caratteristiche fisiche del rappresentato, ma vengono utilizzati segni convenzionali che
il bambino ha scoperto come tipici di quell’attività denominata scrittura.
In questa fase possono essere individuate diverse sottofasi che corrispondono a diverse
concettualizzazioni della scrittura:
- ‘imitazione del gesto di scrivere’: in questa fase il bambino riproduce il
comportamento motorio dello scrittore, imitando l’atto continuo dello scrivere. Le
parole non vengono differenziate e il bambino possiede pochi segni a disposizione che
ripete. Il bambino quindi coglie e riproduce il carattere visibile di una attività.
- ‘Comparsa di lettere o pseudolettere’: il bambino cerca di riprodurre i segni che
vengono usati nel linguaggio scritto, non più come imitazione del comportamento. I vari
segni sono però visti ancora come icone, piuttosto che come elementi simbolici
- ‘la scrittura preconvenzionale standard’ rappresenta un’ulteriore evoluzione della
fase logografica. Il bambino cerca di manipolare i segni grafici (lettere) che sa
riprodurre autonomamente, ma senza conoscerne il valore sonoro convenzionale. Il
bambino inizia a combinare i vari simboli in modo diverso che, anche se non hanno
stretta pertinenza con il sistema di scrittura convenzionale, indicano la presenza di
un’attività costruttiva guidata da una teoria (ingenua) implicita della letto-scrittura.
Verso la fine della scuola materna e con l’ingresso alla scuola elementare, il
bambino accede alla fase alfabetica, nella quale inizia a comprendere la relazione tra
fonema e grafema, ovvero il valore sonoro convenzionale delle lettere. Secondo Uta

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Frith il bimbo utilizza una strategia di scomposizione fonetica della parola che gli
permette di riprodurla per iscritto applicando le regole di conversione fonema-grafema.
In questo modo il bambino è capace di scrivere le parole in cui vi è una corrispondenza
biunivoca fra suono e segno ma non di scrivere parole che contengono fonemi che
hanno corrispondenze grafemiche più complesse.
Nella fase ortografica vengono sviluppate le varie capacità acquisite nella fase
precedente, e si assume una maggior padronanza del sistema di codifica della parola
orale, poiché si richiede un superamento della strategia di analisi fonologica che si
rivela inefficiente per produrre molte delle parole del nostro lessico ortografico. La fase
ortografica richiede quindi una modificazione nella strategia di processamento
dell’informazione. I bambini comprendono alcune regole essenziali per la lettura,
procedendo così per sillabe e non più per singole lettere. La continua esposizione alle
parole permette al bimbo di memorizzare la forma grafica delle parole, riconoscendole
così in maniera automatica e globale.
Si passa così alla fase lessicale, nella quale la lettura di parole di uso comune diviene
veloce, mentre la lettura di non-parole e di parole nuove viene realizzata utilizzando le
strategie apprese nella fase precedente. Questa fase consente al bambino di
rappresentare in modo corretto elementi omofoni che devono essere rappresentati in
modo diverso a seconda del loro significato all’interno della frase (Ad esempio; a
oppure ha, che rivestono diverso ruolo grammaticale di preposizione o di ausiliare;).
Questo livello consente quindi una corretta segmentazione degli elementi della frase e
introduce una nuova strategia (lessicale) indispensabile per trascrivere una frase
pronunciata in parlato continuo (Cornoldi, 1991 e Frith, 1985).
Il modello della Frith, essendo un modello a stadi, ipotizza un andamento gerarchico
dell’apprendimento della lettura, questo implica che se il bambino non ha raggiunto le
acquisizioni dello stadio logografico, non sarà in grado di acquisire competenze relative
allo stadio successivo.

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1.2 Classificazione dei disturbi di lettura
Seymour (1987) utilizza un suo schema (vedi Fig.1), molto simile a quello della Frith,
per ottenere una classificazione dei diversi disturbi di lettura in base al tipo di
compromissione individuata nei soggetti lungo le diverse fasi di sviluppo della lettura.
L’autore evidenzia diversi tipi di dislessia evolutiva:
- mista (MIX): in questo caso il disturbo della lettura si verifica in conseguenza ad un
arresto nelle prime fasi di sviluppo dello stadio alfabetico,
- fonologica (F): la dislessia fonologica è dovuta ad un arresto nello sviluppo dello
stadio alfabetico, è caratterizzata da una difficoltà nella lettura delle non parole (parole
prive di significato, come proca), e non delle parole meno frequenti o irregolari, ovvero
quelle dove vengono violate le regole di conversione grafema-fonema o le regole di
accentazione, come per la parola infimo;
- superficiale (S): in questo caso il disturbo della lettura è dovuta ad un arresto nello
sviluppo dallo stadio ortografico a quello lessicale. Sintomi di tale deficit sono una
difficoltà nella lettura delle parole irregolari (e non nelle non- parole) e nella
discriminazione delle parole omofone, come l’ametta-lametta o l’uva-luva.
Non si deve dimenticare che questi modelli si riferiscono all’apprendimento della lingua
inglese, lingua con un rapporto tra ortografia e fonologia molto irregolare e che richiede
una memoria di riconoscimento diretto di parole molto più elevato che nelle lingue con
un rapporto più regolare, come ad esempio quelle neolatine (italiano e spagnolo). Lo
stesso Seymour (1987) suggerisce di non basarsi su una classificazione così rigida delle
dislessie, ma di analizzare le difficoltà di lettura e di scrittura caso per caso.
Inoltre, negli studi sui bambini italiani non è ancora stato individuato un soggetto con
dislessia tipica, ad esempio fonologica o superficiale. Infatti, sia il caso di dislessia
superficiale, documentato da Job, Sartori e Coltheart (1984) che quello di dislessia
fonologica documentato da Sartori e Job (1983) non presentano una dissociazione netta
tra i sintomi che dovrebbero indicare un danno ad una via di lettura, ma solo una
relativa superiorità di un sistema di lettura sull’altro. (Cornoldi.1991)

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Figura1. Modello di apprendimento della lettura e della scrittura tratto da Cornoldi
(1991).
(Le frecce indicano gli effetti che le diverse fasi producono tra loro come ipotizzato
dall’autrice Frith. Le lettere riproducono l’origine dei sintomi della dislessia e
disortografia mista MIX, fonologica F e superficiale S segnalate da Seymour)
1.3 I processi cognitivi implicati nell’apprendimento della lettura e scrittura.
L’accuratezza e la rapidità del processo di lettura e di scrittura è reso possibile
dall’integrità e dall’integrazione di diverse componenti di base. Con il termine funzioni
di base facciamo riferimento a quell’insieme di abilità strettamente correlate agli aspetti
cognitivi, percettivi e motori che durante il corso dello sviluppo raggiungono livelli di
complessità sempre maggiori e la cui attivazione diviene sempre più automatica e
quindi meno vincolata al controllo della volontà cosciente (Venuti, 2001).
Le componenti di base indagate sono:
S
F
MIX
S
F
MIX
SCRITTURALETTURA
Stadio
logografico
Stadio
logografico
Stadio
alfabetico
Stadio
alfabetico
Stadio
ortografico
Stadio
ortografico
Stadio
lessicale
Stadio
lessicale

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a) scansione visiva: la capacità di analisi graduale dei singoli grafemi procedendo in
maniera sequenziale da sinistra verso destra. Ciò implica un corretto funzionamento
delle abilità attentive. Spesso nei casi di dislessia il lettore non riesce ad effettuare
un processo di analisi visiva ordinato con il risultato di una lettura imprecisa con
omissioni di parole o di righe.
b) analisi e discriminazione visiva: l’abilità di analizzare e discriminare in maniera
accurata i tratti distintivi, ovvero orientamento e forma, dei singoli grafemi in modo
da discriminarli tra loro e riconoscerli. Questa capacità è molto importante nei testi
scritti in stampato minuscolo (“p”,”q”,”b”,”d”) .
c) competenza fonologica: ovvero la capacità di analizzare separatamente i suoni. La
maggior parte dei bambini di 6 anni arriva spontaneamente a segmentare le parole
in sillabe, ma non ad analizzare distintamente tutti i suoni delle parole. Tuttavia la
maggioranza dei bambini, all’inizio della 1°elementare è in grado di riconoscere
suoni uguali in parole diverse, soprattutto quelli che si trovano all’inizio delle
parole. Tale abilità può essere sviluppata con l’esercizio ed è un passaggio
obbligato per giungere alla rappresentazione del valore sonoro convenzionale.
d) competenza fonografica: ovvero la capacità di far corrispondere correttamente i
segni ai suoni, e viceversa. Comporta non solo l’apprendimento mnemonico delle
lettere, ma anche la capacità di manipolare le strutture fonologiche trattenendole in
memoria il tempo necessario per trovare i segni corrispondenti e mantenendone
inalterata la sequenza. Anche questa competenza, come quella fonografica, si
acquista gradualmente (Stella e Pippo, 1987).

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Capitolo II
I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO
2.1 Introduzione
La dislessia, la disortografia, la discalculia sono deficit dello sviluppo che determinano
una difficoltà nell’acquisizione della abilità scolastiche (lettura, scrittura e calcolo),
abilità molto importanti nei primi anni di scolarizzazione e che costituiscono il nucleo
principale dell’istruzione.
Solitamente questi disturbi si manifestano in individui che hanno avuto un ritardo
nell’acquisizione del linguaggio verbale, ma possono comunque verificarsi anche in
soggetti che non hanno manifestato alcun genere di problema fino al momento
dell’ingresso a scuola (Vicari S. e Caselli M.C., 2002).
I disturbi di lettura e di scrittura, presenti sempre in numero maggiore nei soggetti
frequentanti la scuola dell’obbligo, consistono nella difficoltà ad automatizzare alcuni
processi di decodificazione del linguaggio scritto in quello verbale, per quanto riguarda
la lettura; mentre per la scrittura è indispensabile la capacità di automatizzare le regole
di trasformazione del linguaggio verbale in quello scritto.
Per definire queste difficoltà si usano i termini dislessia per la lettura, e disgrafia o
disortografia per quanto riguarda la scrittura, con particolare attenzione a non riferirsi
alla difficoltà di calligrafia (Cornoldi,1991).
Importante sottolineare due aspetti: per prima cosa, i bambini con disturbi di
apprendimento sono intelligenti, e presentano un quoziente intellettivo nella norma, per
secondo, determinati deficit non si possono considerare conseguenza di problemi
comportamentali, e spesso causano ansia, scarsa autostima e stati depressivi.
2.2 I criteri diagnostici
Il manuale diagnostico DSM-IV (1999) comprende nella sezione dei Disturbi
dell’Apprendimento, il Disturbo della Lettura, il Disturbo del Calcolo, il Disturbo
dell’Espressione Scritta e il Disturbo dell’Apprendimento Non Altrimenti Specificato.

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In tale manuale i Disturbi dell’Apprendimento vengono diagnosticati ‘quando i risultati
ottenuti dal soggetto in test standardizzati, somministrati individualmente, su lettura,
calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto di quanto previsto
in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza. Per valutare i risultati ottenuti e
considerare se il divario è significativo, si utilizzano diversi metodi statistici, ma
solitamente viene definito inferiore un divario maggiore di 2 deviazioni standard tra i
risultati ed il QI. Nei casi in cui la prestazione del soggetto nel test del QI potrebbe
essere stata compromessa da un disturbo associato dell’elaborazione cognitiva, da un
disturbo mentale o da una condizione medica generale concomitante o dal retroterra
etnico o culturale del soggetto, si utilizza un divario minore tra i risultati e il QI. Nel
manuale viene specificato che i Disturbi dell’Apprendimento possono persistere
nell’età. Secondo il manuale una diagnosi di Disturbo specifico dell’Apprendimento
viene effettuato in soggetti che presentano un’intelligenza nella norma e in assenza di
deficit sensoriali.
Nel manuale DSM-IV viene specificata la necessità di differenziare i Disturbi
dell’Apprendimento da: (a) normali variazioni dei risultati scolastici e da difficoltà
scolastiche dovute a mancanza di opportunità, insegnamento scadente o fattori culturali;
(b) una compromissione visiva o uditiva che può essere la causa di un danneggiamento
alle capacità di apprendimento e dovrebbe essere studiata con test di screening
audiometrico o visivo; (c) un ritardo mentale, dove le difficoltà di apprendimento sono
proporzionate alla compromissione generale del funzionamento intellettivo.
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento includono tre categorie diagnostiche: il
Disturbo della Lettura, il Disturbo del Calcolo e il Disturbo dell’Espressione Scritta.
La caratteristica diagnostica fondamentale, indicate dal manuale, per il Disturbo di
Lettura ‘è data dal fatto che il livello di capacità di leggere raggiunto, cioè precisione,
velocità e comprensione della lettura misurate da test standardizzati somministrati
individualmente, si situa sostanzialmente al di sotto di quanto ci si aspetterebbe data
l’età cronologica del soggetto, la valutazione psicometrica dell’intelligenza, e un
istruzione adeguata all’ età’. I soggetti con tale disturbo presentano una lettura orale
caratterizzata da distorsioni, sostituzioni o omissioni, mentre sia la lettura orale che
quella a mente sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione.

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(tratto dal manuale DSM-IV, 1999)
Il Disturbo del Calcolo viene descritto come ‘una capacità di calcolo (misurata con test
standardizzati individualmente sul calcolo o sul ragionamento matematico) che si situa
sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto,
alla valutazione psicometria dell’intelligenza e a un’istruzione adeguata all’età. Nel
Disturbo del Calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse le capacità
“linguistiche” (per esempio, comprendere o nominare i termini, le operazioni, o i
concetti matematici, e decodificare problemi scritti in simboli matematici), capacità
“percettive” (per esempio, riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici o
raggruppare oggetti in gruppi), capacità “attentive” (per esempio, copiare attentamente
numeri o figure, ricordarsi di aggiungere il riporto e rispettare i segni operazionali) e
capacità “matematiche” (per esempio,seguire sequenze di passaggi matematici, contare
oggetti, e imparare le tabelline)’.
La discalculia riguarda l’apprendimento matematico e può essere descritta come una
difficoltà nel calcolo, nella comprensione-manipolazione dei numeri, nella risoluzione
dei problemi. Un bambino con discalculia può avere difficoltà nello scrivere
correttamente i numeri, nell’eseguire semplici operazioni scritte, nel ricordare e nel
leggere numeri. L’apprendimento delle tabelline è sicuramente uno dei compiti più
inaccessibili per un bambino con tale deficit. Nelle prove di lettura di cifre, i bimbi con
discalculia riescono a leggere abbastanza bene e velocemente in avanti, ma nella lettura
indietro rallentano molto e compiono errori (Biancardi A. e Milano G.,1999).
Criteri diagnostici del Disturbo della Lettura
A. Il livello raggiunto nella lettura, come misurato da test standardizzati
somministrati individualmente sulla precisione o sulla comprensione della
lettura, è sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a
un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con
l’apprendimento scolastico o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà di lettura vanno al di là di
quelle di solito associate con esso.

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La caratteristica del Disturbo dell’Espressione Scritta viene indicata come una ‘capacità
di scrittura (misurata con un test standardizzato somministrato individualmente o con
una valutazione funzionale delle capacità di scrittura) che si situa sostanzialmente al di
sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione
psicometrica dell’intelligenza, e ad un’istruzione adeguata all’età.
Criteri diagnostici del Disturbo del Calcolo
A. La capacità di calcolo, misurata con test standardizzati somministrati
individualmente, è sostanzialmente inferiore a quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e a
un’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce in modo significativo con
richiedono capacità di calcolo.
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di calcolo
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.
Criteri diagnostici dell’Espressione Scritta
A. Le capacità di scrittura, misurate con test standardizzati somministrati
individualmente (o con valutazione funzionale delle capacità di scrittura)
sono sostanzialmente inferiori rispetto a quanto previsto in base all’età
cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza, e
all’istruzione adeguata all’età.
B. L’anomalia descritta al punto A interferisce notevolmente con
richiedono la composizione di testi scritti (per es., scrivere frasi
grammaticalmente corrette e paragrafi organizzati).
C. Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nelle capacità di scrittura
vanno al di là di quelle di solito associate con esso.in odo significativo con
richiedono capacità di lettura.

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2.3 Dislessia
La dislessia è una difficoltà nel processo di lettura dovuta ad alterazioni
neuropsicologiche congenite o acquisite presenti in soggetti che non hanno altri deficit
intellettivi, sensoriali, psico-sociali o culturali.
Alcuni bambini affetti da dislessia hanno difficoltà nelle capacità fonetiche, cioè non
riescono ad associare ai simboli grafici i suoni che essi rappresentano. Tuttavia, essi
riescono a comprendere altri segnali o simboli di comunicazione, come per esempio i
segnali stradali o parole che hanno un aspetto particolare.
Alcuni bambini dislessici tendono a leggere le parole da destra verso sinistra, a
confondere parole come osso e asso e mostrano una particolare difficoltà ad identificare
lettere nelle quali è importante l’orientamento (per esempio, ‘p’ e ‘q’). I pazienti
commettono questi tipi di errori sia nella lettura che nella scrittura (Kandel el al, 1988).
Nella Tabella 1 sono elencati alcuni esempi di errori lettura.
Lo studio sui bambini con dislessia evolutiva ha sottolineato come questo deficit abbia
una certa familiarità: bambini dislessici hanno almeno un genitore che in passato ha
presentato gli stessi problemi.
Le ipotesi sulle basi biologiche della dislessia sono molteplici: molti ritengono che essa
sia un deficit di natura ereditaria (nonostante non sia ancora comprensibile il
meccanismo di trasmissione), altri ritengono tale disturbo una conseguenza di un deficit
percettivo visivo, altri parlano di mascheramento percettivo, e altri imputano il disturbo
ad un qualche disfunzionamento parieto-occipitale o temporale posteriore. Tutte queste
diverse teorie sulla dislessia non hanno però avuto definitiva conferma, per questo
rimane ancora aperto il quesito.
Secondo Stella (2004), l’avvento delle tecniche di neuroimagine dinamiche (PET e della
risonanza magnetica funzionale) hanno permesso di evidenziare le variazioni di
attivazione delle aree cerebrali durante l’esecuzione di determinati compiti, sia in
soggetti normali sia in pazienti affetti da dislessia. Tali studi hanno mostrato che i
pazienti non presentavano lesioni, ma ‘peculiarità’ nello sviluppo del cervello. Le cause
di tale differente architettura neuronale sono prevalentemente di natura eredo-familiare.

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Tabella 1. Errori di lettura di un bimbo dislessico di quarta elementare
(Biancardi A. e Milano G.,1999)
Pando Prondo
Gnoba Groda
Gnaro Groro
Docaro Docoto
Reduve Raduve
Canimedo Contimendo
Tambilina Sambiliana
Chirurgo Crisurlo
Piume Piane
Ostacolo Orstacollo
Cassetto Casetto
Pensiero Prensione
Segno Sogno
Simbolo Sindolo
2.4 Disgrafia e Disortografia
La disgrafia è una disturbo legato al linguaggio scritto e coinvolge le capacità esecutive
della scrittura. Molto spesso questo deficit e associato alla dislessia. Un bimbo affetto
da tale disturbo ha una scrittura incerta, con forma e dimensioni inadeguate e scostanti.
La diagnosi di disgrafia viene effettuata utilizzando determinati protocolli di
osservazione che si basano su specifici parametri, come ad esempio la velocità di
scrittura, la tendenza alla macro o micrografia e la direzionalità della scrittura
(Biancardi A. e Milano G.,1999).
La disortografia riguarda il contenuto del testo scritto e non la forma. Tale disturbo può
essere diagnosticato quando il numero di errori ortografici compiuti è significativamente
superiore alla media standardizzata. Le cause di tali errori possono essere molteplici,
poiché nella scrittura sono coinvolte molte operazione attentive, mestiche e linguistiche.

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Una classificazione utilizzata frequentemente per classificare gli errori, suddivide questi
in fonologici e non fonologici. I primi sono una errata identificazione di suoni
all’interno della parola (pezzo pesso), mentre i secondi sono una inesatta
rappresentazione ortografica della parola. Esistono inoltre gli errori semantico-lessicali,
che indicano una non conoscenza del significato della parola all’interno della frase
(l’ente lente) (Biancardi A. e Milano G.,1999).
Queste carenze nella capacità di espressione scritta, nell’ortografia e sul piano motorio
possono essere dovute a differenti disfunzioni di aree corticali specifiche (Cornoldi C,
1991).

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PARTE SECONDA. LA RICERCA
Capitolo III
PROCEDURA
3.1 Introduzione
Come dimostrato in alcuni studi (Stella, 2001) negli ultimi anni si è verificato un
discreto aumento dei bambini che presentano difficoltà nei processi di apprendimento
scolastico.
Una diagnosi precoce di tali deficit può sicuramente aiutare la scuola e gli insegnanti ad
adottare metodi di insegnamento adeguato e può rendere più comprensibili ai genitore le
difficoltà del figlio.
Lo screening è una metodologia di rilevazione che consente di individuare difficoltà
specifiche, permettendo di predire eventuali disturbi, sulla base dei risultati del test che
possono indicare situazioni di rischio. Sulla base di ciò è possibile realizzare uno studio
già indirizzato. I test di screening devono essere veloci e semplici da somministrare, per
una facile impiegabilità e replicabilità negli anni.
Secondo il modello di Uta Frith, visto in precedenza, in prima elementare i bambini
entrano nella fase alfabetica, dove apprendono la corrispondenza suono-segno,
riuscendo così a leggere e scrivere in modo più veloce. Diagnosticare un eventuale
deficit nelle capacità di analisi fonologica permetterebbe di predire eventuali disturbi di
lettura e scrittura.
3.2 Obiettivi
L’obiettivo principale di questa ricerca è l’individuazione in prima elementare dei
bambini a rischio rispetto all’apprendimento della lettura e della scrittura e la
valutazione di quale processo cognitivo sembra essere principalmente collegato a tali
difficoltà.

19
3.3 Metodo
La ricerca si è articolata in due fasi. In un primo momento, con l’inserimento in prima
elementare, sono stati valutati i prerequisiti dei processi di apprendimento di lettura e
scrittura. Con il passaggio alla seconda elementare si è provveduto alla misurazione del
livello di maturazione delle abilità di lettura e scrittura mediante test standardizzati.
3.4 Campione
La ricerca è stata svolta su un campione di 124 soggetti (63 maschi e 61 femmine), con
un età compresa tra i 71 e 84 mesi, frequentanti 7 classi della prima elementare di
Rovereto.
ETÁ
Media 77.4
Deviazione Standard 3.3
Val.Minimo 71
Val.Massimo 84
Tabella 2. Analisi dell’età del campioneGrafico 1. Distribuzione variabile ‘sesso’
60
61
62
63
64
65
MASCHI FEMMINE

20
Capitolo IV
STRUMENTI
4.1 Introduzione
In prima elementare sono stati somministrati i test che valutano i prerequisiti
indispensabili per i processi di apprendimento della lettura e della scrittura (tabella 2),
mentre in seconda elementare quelli che indagano il livello di maturazione delle abilità
della lettura e della scrittura (tabella 3).
Di seguito descriveremo i vari strumenti utilizzati nel corso della nostra ricerca.
Tabella 2. Test somministrati in prima elementare
Area Strumento
Intelligenza Matrici Progressive di Raven, forma colorata
(Raven,1984)
Attenzione
Subtest Sky Search del Test of Everyday Attention for
Children
( Anderson et al., 1999)
Percezione
-Il Visual-motor Integration Test (VMI, Beery et al.,
1997)
-prova di Riconoscimento Lettere tratta dalla PRCR-2
(Cornoldi,1985)
Abilità
metafonologiche
Prove di fusione fonetica, segmentazione fonetica e
memoria fonologica tratte dalla batteria
PRCR-2 (Cornoldi et.al.,1985).
Integrazione
Visuo-motoria
Bender Visuo Motor Gestalt Test

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Tabella 3. Test somministrati in seconda elementare
Lettura
-prova MT di comprensione del brano;
-prova MT di rapidità e accuratezza;
-lettura parole, (lista 4) Batteria per la Valutazione
della Dislessia e Disortografia in Età Evolutiva
Scrittura
Dettato di parole, (lista 5) Batteria per la Valutazione
della Dislessia e Disortografia in Età Evolutiva
4.2 Le matrici Progressive di Raven
Le matrici progressive di Raven (Raven 1938) sono un test per la misurazione delle
abilità mentali non legate alle capacità verbali. Tale test è stato elaborato per poter
essere somministrato: (a) a persone di qualsiasi età, indipendentemente dal livello
culturale; (b) a persone con gravi deficit cognitivi (ritardo mentale e demenze); (c) a
persone che presentano deficit di comprensione e produzione verbale (sordi, afasici,
stranieri,…).
In base all’età ed alle capacità cognitive del soggetto, si può scegliere tra 3 versioni
delle CPM:
1. Matrici Progressive Forma Colorata (bambini dai 3 ½ anni agli 11 anni);
2. Matrici Progressive Standard (adolescenti ed adulti)
3. Matrici Progressive avanzate
Le Matrici Progressive nella forma colorata (CPM) sono state utilizzate nella nostra
ricerca. Tali matrici indicano con precisione se un soggetto possiede o meno le capacità
di fare dei confronti e di ragionare per analogia, e permettono di stimare l’attitudine
attuale del soggetto al ragionamento astratto e le possibilità di sviluppo.
Tale test è suddiviso in tre serie, ognuna di 12 item (serie A, Ab, B) Per ogni item il
somministratore segna sul foglio di notazione la risposta del bambino.
Il compito consiste nello scegliere tra sei disegni quello che conclude o completa
logicamente il modello presentato (figura 3).
Al bambino viene presentato il primo problema e gli si dice “Guarda bene qui (mostra
la figura in alto), c’è un disegno a cui manca una parte. Ciascuno di questi pezzi (si

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mostrano indicandoli) ha la forma esatta per riempire questo spazio vuoto, ma non tutti
completano il disegno, soltanto uno tra essi ha il disegno che serve. Uno solo di questi
pezzi va bene. Mostrami il pezzo che è esatto” (Raven, 1884).
Le figure modello comprendono dei motivi grafici che si modificano da destra verso
sinistra secondo una certa logica, e dall’alto verso il basso secondo un’altra; il soggetto
deve comprendere queste logiche e farsi guidare da esse per giungere alla conclusione
scegliendo l’alternativa corretta. Si tratta di “un test delle capacità della persona, al
momento della prova, di comprendere figure prive di significato presentate alla sua
osservazione, vedere le relazioni tra di esse, concettualizzare la natura della figura
completando ogni sistema di relazioni presentate, così facendo, elaborare un metodo
sistematico di ragionamento” (Raven 1977).
Al termine della prova si calcola il numero di risposte corrette e si cerca nell’apposita
tabella di conversione il percentile corrispondente (da inferiore al 5° percentile a
superiore al 95° percentile).
Si può effettuare anche un’analisi qualitativa delle prove, valutando le singole risposte e
gli errori che sono stati commessi per individuare in quale area il soggetto presenta
maggiori difficoltà (percezione, capacità di integrazione della parti con il tutto,
ragionamento concreto di tipo visuo-spaziale, ragionamento astratto visuo-spaziale).
Fig.3 Matrici Progressive di Raven (esempio)

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4.3 Test of Everyday Attention for Children ( T.E.A.Ch)
Il T.E.A.Ch. è un test standardizzato che permette di indagare le capacità attentive dei
bambini tra i 6 e i 16 anni. Questo test, composto da 9 subtest, esamina i diversi tipi di
attenzione: l’azione selettiva, l’attenzione sostenuta e la capacità di spostamento
dell’attenzione (switch attention).
I 9 subtest possono anche essere denominati “giochi-test” poiché durante l’esecuzione
dei vari compiti ai soggetti viene di svolgere dei giochi che richiedono diverse risposte
attentive ma minimizzano il bisogno di altre funzioni cognitive come la memoria o il
linguaggio
I subtest che compongono il T.E.A-Ch sono:
1) Sky Search: attenzione selettiva. Questo è un test a tempo in cui i bambini devono
trovare il maggior numero di astronavi target su un foglio dove sono presenti molte navi
distrattori.
2) Score!: attenzione sostenuta. I bambino devono tenere il conto dei suoni
“punteggio” che sentono da una cassetta.
3) Creature Counting: “switching attention”. I bambini hanno il compito di contare
degli alieni nei loro nascondigli. Nel momento in cui si presentano delle frecce al
bambino è chiesto di cambiare il senso in cui sta contando (da crescente in decrescente
eviceversa).
4) Sky Search DT: attenzione divisa. In questo sub-test il compito che i bambini
devono eseguire è cercare le astronavi mentre mantengono il conteggio dei suoni.
5) Map Mission: attenzione selettiva. Il compito dei bambini consiste nello cercare il
maggior numero di simboli target possibili in un minuto.
6) Score TD: attenzione sostenuta. I bambini mentre effettuano il compito di conteggio
dei suoni devono ascoltare il nome di un animale che viene pronunciato durante un
notiziario. Poiché capire il senso del discorso è relativamente semplice, ai bambini è
richiesto di dedicare maggiormente la loro attenzione al conteggio dei suoni.
7) Wolk, Don’t wolk: attenzione sostenuta. Usando una penna ai bambini è richiesto di
fare un passo lungo un percorso di carta dopo ogni tono che sentono da una cassetta.
Senza alcun avviso, un tono finisce in modo differente dagli altri e ciò significa che non
devono effettuare il passo successivo.
8) Opposite Worlds: “switching attention”. Nella parte del test denominata “stesso
mondo” i bambini camminano lungo un sentiero nominando i numeri 1 e 2 che sono

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disseminati per tutto il percorso. Nel “mondo opposto” il compito è lo stesso ad
eccezione che questa volta devono dire 1 quando vedono 2 e dire 2 quando vedono 1.
9) Code Trasmission: attenzione sostenuta. I bambini devono prestare attenzione
durante l’ascolto di una serie di numeri che vengono pronunciati –“la trasmissione del
codice”- cercando di captare i due numeri 5 all’interno della serie. Il codice è composto
da 40 elementi.
Nella nostra ricerca abbiamo somministrato solo il subtest denominato Sky Search, un
compito di ricerca visiva in cui è chiesto di selezionare un’informazione e di inibire la
risposta per informazioni non pertinenti.
In questo test gli stimoli presentati ai soggetti sono delle coppie di navicelle spaziali che
possono essere formare da due navicelle uguali (target) o da due navicelle diverse
(distrattori).
Questo subtest è diviso in tre parti:
- la prima prova “Sky Search – subtest 1” che svolge principalmente la funzione di far
comprendere al bambino la consegna e di farlo familiarizzare col compito. Viene
presentato al soggetto un foglio A4 dove sono presenti 8 stimoli target circondati da 22
distrattori. Al soggetto viene detto: “Guarda bene questo foglio, vedi è un cielo pieno di
coppie di navicelle spaziali. Alcune di queste coppie sono formate da due navicelle
uguali (si indica una coppia di stimoli target) e altre sono composte da coppie di
navicelle diverse (si indica una coppia di stimoli distrattori). Il tuo compito è quello di
trovare e cerchiare tutte le coppie di navicelle uguali nel minor tempo possibile, ma fai
attenzione a non dimenticarne nessuna.”
- la seconda parte chiamata Sky Search è composto da un foglio A3 sul quale sono
presenti 20 stimoli target circondati da 128 stimoli distrattori, La consegna data al
soggetto è la stessa della prima prova.
- la terza parte denominata Motor Control invece è composta da un foglio A3 dove
sono presenti solo i 20 stimoli target dello Sky Search senza distrattori e in questo caso
al bambino viene detto: “Guarda bene questo foglio, vedi che non ci sono più tutte le
coppie di navicelle ma solo quelle formate dalle navicelle uguali. Cerca di essere il più
veloce possibile a cerchiare tutte le coppie”.
Le variabili che vengono considerate nell’esecuzione di questo compito sono: il tempo
di esecuzione misurato in secondi e il numero di target corretti trovati.

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La prestazione del soggetto viene valutata utilizzando la tabella con i dati normativi
appropriata per età e sesso del bambino. Una volta calcolato il numero di risposte
corrette si calcola il percentile e i punteggi equivalenti corrispondenti. Un altro
parametro calcolato è il tempo impiegato nella rilevazione di un singolo stimolo (Time
per Target, TT) che si ottiene con una semplice operazione matematica, dividendo il
tempo che il bambino ha impiegato per effettuare l’intero compito per il numero di
target corretti rilevati. Il punteggio ottenuto viene successivamente trasformato in
punteggio equivalente e nel percentile corrispondente.
Per avere una misura relativa alla reale capacità attentiva non viziata da una possibile
lentezza del movimento motorio dello cerchiare le navicelle si utilizza un altro indice
definito Sky Search Attentional Score (SASS).
Il SASS è il risultato di una semplice sottrazione tra il tempo impiegato per rilevare ogni
singolo target nello Sky Search (TT Sky Search) e il tempo impiegato per rilevare ogni
singolo target nel Motor Control (TT Motor Control) (Tabella 3). Il valore che si ottiene
viene successivamente trasformato in punteggio equivalente e nel percentile
corrispondente. Questi valori ci offrono un’indicazione sulla reale capacità attentiva del
soggetto.
Tabella 3. Esempio del calcolo del SASS
Sky Search
Tempo utilizzato (secondi) 86 (A)
Numero di target corretti trovati 17 (B)
Time per target = A/B 5,06 (C)
Sky Search (Motor Control)
Tempo utilizzato (secondi) 29 (D)
Numero di target corretti trovati 20 (E)
Motor control Time per target = D/E 1,45 (F)
Sky Search Attentional Score = C-F 3,61
(tratto dal Manuale “Test of Everyday Attentional for Children”)

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4.4 Prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di apprendimento di
lettura e scrittura (PRCR-2)
Le prove di prerequisito per la diagnosi delle difficoltà di lettura e scrittura (PRCR-2)
costituiscono una versione aggiornata e standardizzata delle prove PRCR ideate da
Cornoldi, Miato, Molin e Poli (1985).
Le prove sono state ideate per poter esaminare tutti i bambini della scuola materna e
dei primi due anni della scuola elementare e per poter diagnosticare i bambini con
difficoltà di apprendimento fino alla quinta elementare.
Le prove possono essere somministrate anche dall’insegnante, privo di particolare
competenza.
Le prove vengono raggruppate in sei aree in base alle capacità che vanno ad
esaminare:
- area A: che comprende compiti di riconoscimento lettere e prove dei semicerchi per
la valutazione dell’analisi visiva;
- area B: dove sono presenti compiti di denominazione di oggetti, di ricerca di due
lettere o di sequenze di lettere per l’analisi del lavoro seriale da sinistra a destra;
- area C: costituita da compiti di ripetizione di parole senza senso e di analisi e
segmentazione fonetica per valutare la capacità di discriminazione uditiva e ritmo;
- area D: utilizzata per l’analisi della memoria uditiva sequenziale e la fusione
uditiva, ed è composta da compiti di fusione di sillabe e fonemi;
- area E: che comprende compiti di ricerca di lettera scritta in modi diversi e la lettura
di non parole per analizzare l’integrazione visivo-uditiva;
- area F: che per valutare la globalità visiva è costituita da compiti di lettura di parole
e ricerca di parola.
Nel nostro studio abbiamo utilizzato il compito di “ripetizione di parole senza senso”,
“analisi e segmentazione fonetica”, “fusione di sillabe” e “ricerca di parole”.
Il primo test richiede la capacità di discriminazione fonetica e la memoria immediata
di fonemi e parole prive di senso. Tale abilità è collegata al successo
nell’apprendimento dell’uso del linguaggio orale, della lettura e della scrittura. In
questa prova, il soggetto deve ripetere, una alla volta, parole senza senso, presentategli
prima dallo sperimentatore. Queste parole-item hanno un’alta probabilità di
assomigliare a parole frequenti nella lingua italiana.

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La prova di “analisi e segmentazione fonologica”, anch’essa compresa nell’area C
(discriminazione uditiva e ritmo) si suddivide in tre fasi:
- 1° fase di identificazione dell’ultimo fonema della parola. Lo sperimentatore chiede
al bambino di ripetere l’ultimo fonema della parola che gli viene presentata. (esempio:
“NIDO” “O”)
- 2° fase di identificazione del primo fonema della parola. Al bambino viene chiesto
di pronunciare il primo fonema della parola presentata dallo sperimentatore. (esempio:
“TORTA” “T”)
- 3° fase di segmentazione fonetica. Al bambino viene presentata la parola in modo
chiaro, senza pause fra i fonemi, mentre lui dovrà segmentarla. (esempio: “NAVE”
“N…A…V…E”).
Il test “fusione di sillabe” analizza la capacità del soggetto di percepire dei suoni,
mantenerli in memoria e fonderli, ovvero indaga il controllo del soggetto sulle
informazioni conservate nella memoria sensoriale e nella memoria a breve termine.
La prova “ricerca di parole” indaga la capacità del bambino di individuare una parola
scritta in stampatello maiuscolo fra altre parole. La variabile critica è il tempo, per
questo motivo è molto importante che il soggetto sappia usare un approccio globale
alla parola.
Questo test si suddivide in 4 prove ( più 2 facoltative):
1° subtest utilizza come target una parola inconfondibile per caratteristiche percettive e
semantiche (esempio: “elefante”); 2° subtest propone la ricerca di una parola la cui
scrittura a stampatello minuscolo è meno differenziata (“cane”); 3° subtest richede di
cercare la parola “cane” tra altre parole simili per scrittura (e per relazione semantica);
nel 4°subtest la distinzione semantica è diminuita ulteriormente dalla presenza di
parole composte dalle stesse lettere di “cane”.
Per ogni fase del test si mostra al bambino la parola che deve cercare e dove la deve
cercare, dicendogli: “Bene, adesso, procedendo più rapidamente che puoi, cercami
questa parola e quando la trovi facci una croce sopra”. Vengono contati gli errori, le
omissioni ed il tempo impiegato per la ricerca in ogni prova.
Le fasi facoltative presentano la parola “elefante” una in un contesto linguistico
sensato, l’altra in uno privo di senso.

28
4.5 Visual-motor Integration Test (non motor) (VMI)
Il visual-motor integration test (VMI) di K.E. Beery e N.A. Buktenica si fonda sulla
teoria che lo sviluppo dell’intelligenza e dell’apprendimento abbia una base
sensomotoria: i più alti livelli di pensiero e di comportamento avrebbero richiesto,
secondo questi autori, l’integrazione tra gli input sensoriali e le azioni motorie. Il test è
stato creato per la valutazione del modo in cui gli individui integrano le loro capacità
visive e motorie. Le prestazioni di un bambino, ad esempio, potrebbero essere scarse
perché, pur avendo adeguate abilità di percezione visiva e coordinazione motoria,
potrebbe non ancora aver imparato a coordinare e integrare i due aspetti. Oppure può
essere che le abilità visive e motorie siano deficitarie. Il test permette, attraverso
indagini preventive, l’identificazione dei soggetti che possono aver bisogno di
assistenza particolare e la prevenzione di difficoltà future tramite interventi didattico-
pedagogici o medici. In alcuni casi i risultati di questo test aiutano ad identificare il
bisogno di servizi di vario tipo per soggetti che sembrano a rischio.
Il VMI costituisce una valida batteria di test visuomotori finalizzata all’indagine per
soggetti dalla scuola materna fino all’età adulta.
In questo test sono previste tre sezioni: una che esplora la capacità Visuo-motoria, una
indica la capacità di Coordinazione Motoria e quella da noi utilizzata che valuta le
capacità di Percezione Visiva.
Il VMI nella sezione Visuo-motoria è in test “carta e matita” in cui si richiede al
soggetto di copiare una sequenza evolutiva di forme geometriche per un totale di 27
item.
Nella parte della Coordinazione Motoria il compito che deve essere svolto consiste nel
tracciare le forme stimolo, sono le stesse figure geometriche della sezione visuo-
motoria, con una matita senza uscire dai margini di uno spazio stampato.
Come detto in precedenza, la parte che è stata utilizzata nella ricerca è quella della
Percezione Visiva, ritenendo il Bender Visuo Motor Gestalt Test più adatto per
valutare le abilità visuomotorie.
Nell’area della Percezione Visiva hai soggetti vengono presentate 27 figure
geometriche modello e il soggetto deve scegliere, una per volta, la figura uguale a
quella modello tra alte che differiscono per qualche aspetto. Infatti al soggetto vengono
presentati dei fogli con la batteria di figure modello poste singolarmente in un

29
quadrato, e sotto ad ognuna ci sono le figure tra cui scegliere e gli viene detto:
“Guarda bene la figura posta nel quadrato (si indica la figura modello), il tuo compito
è quello di individuare e segnare con una croce la figura uguale a quella nel quadrato
tra le varie figure poste sotto alla figura modello ( si indicano le figure di scelta). La
difficoltà in questa sezione è rappresentata sia dall’aumento della complessità delle
figure modello che dall’aumento del numero delle figure tra cui il soggetto deve
scegliere e inoltre vi è un aumento della somiglianza tra le figure di scelta e tra queste
con la figura modello. La variabile che viene misurata è il numero di riposte corrette
intese come il numero corretto di scelte che il soggetto compie. Conoscendo l’età del
soggetto, attraverso delle tabelle normative, è possibile trasformare questo valore
ottenuto in un valore che è indice del quoziente percettivo del soggetto, ossia della sua
capacità percettiva.
4.6 Bender Visuo Motor Gestalt Test
Il Bender Test è composto da nove disegni geometrici (Fig.4), molto semplici, che il
soggetto deve riprodurre. Alcuni di questi disegni sono stati tratti dalle figure che
Wertheimer (1923) utilizzò per individuare i criteri che regolano la percezione visiva
delle forme secondo la teoria della gestalt. Le figura A, 1, 2 e 3, si basano sul principio
della vicinanza delle parti; le figure 4, 5 su principio di continuità delle organizzazioni
geometriche; la figura 6 sul principio della figura precedente; la figura 7 si riferisce al
principio della buona forma, mentre la figura 8 riguarda quello di continuità della forma
geometrica.
Dopo la monografia della Bender, sono stati elaborati molte interpretazioni cliniche ed
intuitive dei test e vari sistemi di punteggio obiettivi. Nel nostro studio ci siamo riferiti
allo studio della Koppitz del 1963. Questa autrice propone un nuovo metodo di
attribuzione del punteggio per bambini dai 5 agli 11 anni che dovrebbe distinguere,
all’interno della produzione, ciò che può essere attribuito allo sviluppo della funzione
della gestalt percettivo-motoria e o all’influenza di problemi emotivi. La Koppitz
propone due scale : il Developmente Bender Scoring System (DBSS), per lo studio dello
sviluppo e della maturazione della gestalt visuomotoria ed il Punteggio di Indicatori
Emotivi (IE) per individuare caratteristiche personali e problemi emozionali.

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Fig.4 Figure stimolo del Bender Test
4.7 Prove MT .
Questa batteria di prove per una valutazione approfondita della lettura si articola in 12
fasce (intermedia e finale per la 1a
elementare; d’ingresso, intermedia e finale per 2a
e
3a
; d’ingresso e finale per 4a
e 5a
) e 2 prove specifiche (comprensione e correttezza-
rapidità), per un totale di 29 prove, alle quali si aggiunge, dalla 2a
alla 5a
elementare,
una coppia (8 prove) di brani di comprensione con maggiore capacità discriminativa dei
punteggi per i livelli di abilità medio-alti.
Prova di comprensione nella lettura: Al soggetto viene presentato un brano da leggere
con, di seguito, delle domande a risposta multipla alle quali dovrà rispondere. I bambini
possono rileggere il testo tutte le volte che vogliono, poiché ciò permette di minimizzare
il peso della memoria e di valutare anche le capacità di ‘navigazione del testo’. Non
esiste limite prefissato di tempo, ma la prova verrà ritirata quando circa il 9/10 della
classe hanno terminato di rispondere alle domande. La valutazione avviene assegnando
un punto per ogni risposta esatta.
Prova individuale di correttezza e rapidità nella lettura: La prova di lettura ad alta voce
permette di riconoscere il livello di automatismo di lettura. Cattivi valori di correttezza e

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rapidità sono indici di un cattivo apprendimento della lettura e della carenza dei
complessi meccanismi sottostanti. Anche per le prove di correttezza e rapidità sono stati
scelti dei brani veri e propri, in modo da poter verificare, in maniera globale e completa,
i processi implicati nella lettura di materiale significativo. In queste prove si valutano
gli errori, per capire quale sia il più frequente e per poter intervenire in modo mirato, e il
tempo che il bambino impiega a leggere tutto il brano. La prova può venir sospesa se
dopo quattro minuti il bambino non ha concluso la lettura del brano. Per la valutazione
della rapidità, basta dividere il numero complessivo di secondi per il numero di sillabe
di cui è composto il brano. L’indice della correttezza, invece, è l’unico che si espone
alla soggettività del valutatore, poiché persone diverse adottano criteri più o meno
severi che rendono meno accurato il punteggio assegnato (Cornoldi C. e Colpo G.).
4.8 Batteria per la Valutazione della Dislessia e Disortografia in Età Evolutiva
La batteria di G. Sartori, R. Job, P.E. Tressoldi (1995) permette contemporaneamente la
valutazione della lettura e della scrittura. Per queste abilità, ci si riferisce solo agli
aspetti di decodifica e non a quelli relativi alla comprensione e produzione del testo.
Permette di analizzare le fasi principali dei processi di lettura e scrittura, cioè di stabilire
non solo se la prestazione sia o meno nella norma, ma anche di verificare qual è lo stato
di sviluppo delle diverse fasi, dalle più elementari alle più evolute. Non dà, invece,
risposte sulle cause del mancato sviluppo di queste capacità cognitive.
La batteria è composta di 12 prove, di cui: 9 per l'analisi del processo di lettura e 3 per
l'analisi del processo di scrittura. Inoltre è incluso uno spazio per confrontare i risultati
della prova MT, che permette un confronto diretto con la lettura di brano.
Le prove 1 e 2 servono per valutare la conversione grafema-fonema; la 1-b per
verificare l' efficienza dell' utilizzo di informazioni verbali; la 3 per valutare il lessico
posseduto; la 4 per il processo di lettura senza contesto semantico; la 5 per valutare l'
efficienza del modo di lettura indiretto; la 6 per la lettura di parole accentate
irregolarmente; la 7, la 8, la 9 servono a valutare lo sviluppo del modo diretto di lettura.
Per la valutazione delle prove dalla 1 alla 6 si osservano sia tempi di lettura, sia numero
di errori; per le altre, solo il numero di errori.

32
Capitolo V
ANALISI DEI DATI
5.1 Introduzione
Come detto in precedenza, scopo del presente lavoro è identificare i bambini a rischio
negli apprendimenti della lettura e scrittura in prima elementare seguendone il loro
sviluppo con l’inserimento nella seconda classe.
Al fine di valutare i bambini che non hanno ancora raggiunto un livello di abilità
adeguato in relazione ai prerequisiti di lettura e scrittura rispetto all’età cronologica,
come previsto dai manuali, abbiamo considerato come bambini a rischio quelli i cui
punteggi si collocano al di sotto della seconda deviazione standard o al di sotto del
venticinquesimo percentile.
Prima di procedere all’identificazione dei bambini a rischio di apprendimento della
lettura saranno presentati i dati descrittivi rilevati su tutto il campione in tutte le aree
indagate. A tal fine la variabile considerata è l’accuratezza della prestazione espressa
dal numero di risposte corrette fornite ad ogni prova e i rispettivi percentili o deviazioni
standard.
Per una maggiore chiarezza espositiva presenteremo in maniera separata i dati rilevati
durante la somministrazione in prima elementare (analisi dei prerequisiti) e i dati rilevati
durante la somministrazione in seconda elementare (abilità di lettura e scrittura).
5.2 Analisi dei prerequisiti.
Nella tabella 4 riportiamo le analisi descrittive relative ai punteggi grezzi rilevati nelle
singole prove.

33
Tabella 4. Punteggi grezzi delle singole prove
CPM
Raven
TEACh
Tav.1
TEACh
Tav.2
TEACh
Tav.3
VMI
Riconosci-
Mento
Lettere
Memoria
fonologica
Segmen-
tazione
Fusione
Bender
Media 20.27 7.38 16.34 19.74 18,54 10.25 38.25 40.82 18.54 6.67
Dev.St. 4.71 1.31 4.28 1.67 3,22 1.84 5.86 17.03 4.56 3.07
Punteggi grezzi
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
C
PMTEAC
h-tav1
TEAC
h-tav2
TEAC
h-tav3
VM
I
R
iconos.Lett.
M
.Fonolog.
Segm
entaz.Fusione
Bender
Media
Dev.St.
Per confrontare tra loro le prestazioni rilevate in ogni prova sono state calcolate le
frequenze percentuali i cui dati descrittivi sono riportati nella tabella 5.
Tabella 5. Frequenze percentuali delle singole prove
CPM
Raven
TEACh
Tav.1
TEACh
Tav.2
TEACh
Tav.3
VMI
Riconosci-
Mento
Lettere
Memoria
fonologica
Segmen-
tazione
Fusione
Bender
Media 58.67 92.21 83.06 97.55 19.11 84.85 91.23 75.31 95.84
Dev.st. 12.10 18.78 20.99 13.15 2.78 13.64 7.08 27.79 15.37

34
Frequenze percentuali
0
20
40
60
80
100
120
C
PM
TEAC
h-1TEAC
h-2TEAC
h-3
VM
I
R
iconoscim
ento
M
em
oria
Fonolog.
Segm
entazione
Fusione
media
dev.st
Come si può notare dal grafico, la prova che in media ha avuto punteggio più alto
coinvolge l’area della ricerca attentiva, ovvero il TEACh–tav.3, seguita dalla prova di
fusione e dal test TEACh-tav1. Risultati più bassi si sono verificati per la prova di
percezione visiva, VMI.
Nella tabella 6 sono presentate le misure di tendenza centrale relative ai punteggi
percentili ottenuti alle singole prove. Per le prove che misurano le abilità attentive
abbiamo inserito solo i valori ottenuti alla tavola 2 del TEACh in quanto è risultata
essere la prova che discrimina meglio i diversi livelli di abilità dei soggetti.
Tabella 6. Tendenza centrale dei punteggi percentili nelle singole prove
CPM
Raven
VMI
Riconoscimento
lettere
TEACh
Tav.2
Memoria
fonologica
Segmen-
tazione
Fusione
Media 75 75.58 84.95 63.86 56.02 72.23 85.61
Dev.st. 30.19 27.44 20.09 33.34 25.66 30.55 9.78

35
Distribuzione percentili
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
C
PM
VM
I
R
iconos.Lettere
TEAC
h-2
M
em
oria
fonolog.
Segm
entazione
Fusione
media
dev.st.
5.3 Individuazione dei Bambini a rischio.
A questo punto possiamo passare all’identificazione dei bambini a rischio. Nella tabella
7 sono presentati il numero di soggetti identificati a rischio per ogni singola prova.
Come detto in precedenza abbiamo considerato a rischio i bambini le cui prestazioni si
collocano al di sotto della seconda deviazione standard o al di sotto del venticinquesimo
percentile. I dati si riferiscono alla variabile accuratezza espressa dal numero di risposte
corrette.
Tabella 7. Soggetti a rischio per ogni prova
CPM
Raven
VMI
TEACh
Tav.2
Riconoscimento
Lettere
Memoria
Fonolog.
Segmen-
tazione
Fusione
Criterio
inclusione
<25°
percentile
Quoziente
< 85
<25°
percentile
- 2 ds - 2 ds - 2 ds - 2 ds
N° sogg. 7 5 22 2 9 0 7

36
Soggetti a rischio
0
5
10
15
20
25
C
PM
VM
I
TEAC
h-Tv.2R
iconos.Lettere
M
.Fonologica
Segm
entaz.
Fusione
Per il Raven e il TEACh-tav.2 sono stati segnalati tutti i soggetti con un punteggio
inferiore al 25° percentile; per il VMI quelli con un quoziente percettivo inferiore a 85;
mentre per i vari subtest del PRCR dedicati alle abilità metafonologiche si considerano
a rischio i bambini che hanno ottenuto un punteggio inferiore alle 2 deviazioni standard.
Come si può notare dal grafico la frequenza maggiore la ritroviamo nelle prove di
attenzione selettiva, seguito dalle prove PRCR di memoria fonologica, dalle matrici
progressive di Raven (intelligenza non verbale) e dalle prove PRCR di fusione. Il
numero minore di soggetti con difficoltà è stato rilevato nella prova PRCR di
segmentazione.
Per avere un’idea rispetto al numero dei soggetti a rischio nelle singole aree cognitive le
prove che misurano le stesse funzioni sono state raggruppate in un'unica categoria. In
particolare la categoria percezione include il numero di soggetti che presentano
difficoltà nelle prove di identificazione di figure (VMI) e lettere (PRCR-2), nelle abilità
metafonologiche sono stati inseriti i bambini con deficit nelle abilità di memoria
fonologica, segmentazione e fusione valutate dal test PRCR, mentre nella categoria
intelligenza sono stati inseriti i bambini che hanno mostrato delle difficoltà nella
risoluzione delle matrici di Raven. Per quanto riguarda la categoria attenzione saranno
riportati solo i soggetti che hanno mostrato difficoltà nella prova più complessa ossia il
Teach (tavola numero 2) rispetto sia alla variabile accuratezza (numero RC) sia il tempo
impiegato per individuare il singolo target (TT).
Nella tabella 8 sono presentati il numero di soggetti identificati a rischio rispetto alle
diverse aree cognitive.

37
Tabella 8. Soggetti a rischio nelle diverse aree cognitive
Intelligenza Percezione Attenzione
Abilità
Metafonoligiche
Compito
Forma
Lettere
Risp.
corrette
Tempo
per
target
Memoria
fonologica
Segmen-
tazione
Fusione
N°sogg
parziale
8 5 2 22 63 9 0 7
N° sogg
totale
8 7 69 16
Soggetti a rischio
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Intelligenza Percez. Attenzione Ab.metafon.
Come si può notare dal grafico la frequenza maggiore la ritroviamo nell’area
dell’attenzione selettiva seguita dall’area metafonologica, dalla categoria intelligenza e,
per ultima, dalla categoria percezione.
Infine, per avere un’idea più precisa sul livello di difficoltà generale presentato dai
bambini abbiamo raggruppato i soggetti in due categorie “rischio” e “non rischio”.
Abbiamo considerato come soggetti a rischio quei bambini che presentavano difficoltà
in più di due aree. Come si può notare, 33 bambini sono stati classificati come soggetti a
rischio e 8 di questi hanno mostrato difficoltà in 3 o 4 aree.

38
Tabella 9. Soggetti a rischio e non a rischio in I°elementare
soggetti 1°elementare
0
20
40
60
80
100
s. non a rischio s. a rischio
SOGGETTI
NON A
RISCHIO
SOGGETTI
A RISCHIO
81 33

39
5.4 Risultati seconda elementare
In seconda elementare il campione della ricerca non è più di 124 bambini, ma di 114,
poiché alcuni di essi hanno cambiato istituto.
Di seguito verranno presentati i risultati ottenuti alle prove di lettura e scrittura. In
particolare, per la lettura sono stati somministrate le prove MT - comprensione del
brano, le prove MT - rapidità e accuratezza e la lista di parole n° 4 tratta dalla Batteria
per la Valutazione della Dislessia e Disortografia in Età Evolutiva (Sartori G., Job R.,
Tressoldi P.E., 1995); mentre per la scrittura è stato somministrato il test di parole (lista
n°5) tratto dalla Batteria per la Valutazione della Dislessia e Disortografia in Età
Evolutiva (Sartori G.,Job R.,Tressoldi P.E.,1995).
Nella tabella 10 sono riportati le analisi descrittive relative ai punteggi grezzi rilevati
nelle singole prove.
Tabella 10. Punteggi grezzi delle singole prove
LETTURA SCRITTURA
Prove MT
Comprensione
(RC)
Prove MT
Accuratezza
(errori)
Lettura
Parole
(errori)
Dettato
Parole
(errori)
Media 8.36 9.94 15.99 12.68
Dev.St. 1.64 8.29 9.97 7.85
Distribuzione punteggi grezzi
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
M
T-C
om
prensione
M
T-Accuratezza
Lettura
Parole
D
ettato
Parole
Media
Dev.St.
Per quanto riguarda la prova di comprensione è stato analizzato il numero di risposte
corrette, come si può notare dal grafico in media il campione fornisce 8 risposte corrette
su 10 mostrando un livello adeguato di comprensione del testo. Per le prove di
accuratezza, lettura di parole e dettato di parole è stato valutato il numero di errori

40
compiuti dal bambino. Come si può notare dai dati riportati, il campione commette in
media 10 errori nelle prove di accuratezza, 16 nella lettura di parole e 13 nel dettato. Ciò
indica una maggiore difficoltà nella lettura di parole ed un livello basso dell’abilità di
scrittura di parole.
Per identificare i bambini che presentano difficoltà nella lettura e nella scrittura sono
stati individuati i soggetti che hanno ottenuto una prestazione inadeguata rispetto ai
risultati attesi per la loro età cronologica. In particolare per le prove MT si sono
considerati a rischio i bambini con un punteggio corrispondente ad un criterio uguale a
1, ovvero ‘richiesta di intervento immediato’. Per la lettura e il dettato di parole sono
stati segnalati i bambini con un punteggio che si colloca al di sotto della seconda
deviazione standard.
Nella tabella 11 vengono indicati i soggetti a rischio nelle varie aree della lettura e nella
scrittura.
Tabella 11. Soggetti a rischio
SCRITTURA LETTURA
Abilità
indagata
Comprensione
brano
Correttezza
Brano
Lettura
parole
N°bambini a
rischio
62 5 13 32
Difficoltà di lettura e scrittura
0
10
20
30
40
50
60
70
Dettato Comprensione Correttezza Lettura parole

41
Come si può notare dal grafico le difficoltà più evidenti le ritroviamo nella scrittura, più
precisamente il 54% dei soggetti valutati hanno avuto un punteggio basso nel dettato di
parole. Nelle abilità di lettura, il 28% del campione presenta difficoltà nella lettura di
parole, l’11% nell’accuratezza della lettura, mentre il 4% nella comprensione del testo.
Grafico1. Distribuzione difficoltà in 2° elementare
Difficoltà in 2°elementare
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
lettura o scrittura lettura e scrittura
Complessivamente, 39 bambini, ovvero il 34% del campione, presenta difficoltà in una
delle due abilità, mentre 30 bambini (26%) hanno difficoltà sia nella lettura che nella
scrittura.
5.5 Analisi degli errori
Infine, è stata condotta un’analisi qualitativa degli errori commessi per rilevare il tipo di
difficoltà più frequente rispetto alla lettura e scrittura.
A tal fine è stata creato un sistema di codifica che divide gli errori in omissione (ad
esempio, minuto minto), inversione (ad esempio, minuto miunto), inserzione (ad
esempio minuto miniuto), e sostituzione (ad esempio minuto minuti)e altro.
Nella tabella 12 sono descritte le medie e deviazioni standard rispetto ai tipi di errore
compiuto nel compito di lettura, mentre nella tabella 13 sono riportati i dati relativi alla
prove di scrittura, entrambe ricavate dalla Batteria per la Valutazione della Dislessia e
Disortografia in Età Evolutiva (Sartori G., Job R.,Tressoldi P.E., 1995) come spiegato in
precedenza.

42
Tabella 12. Classificazione errori nella prova di lettura
Lettura Parole
Errore Omissione Sostituzione Inversione Inserzione Altro
Media 3.46 7.55 0.56 3.06 0.96
Dev.St. 2.96 5.67 0.89 2.68 1.29
Classificazione errori
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Omissione Sostituzione Inversione Inserzione Altro
Media
Dev.St.
Tabella 13. Classificazione errori nella prova di scrittura
Dettato Parole
Errore Omissione Sostituzione Inversione Inserzione Altro
Media 7.34 3.68 0.18 1.14 0.35
Dev.St. 4.77 3.13 0.71 1.25 1.16
Classificazione errori
0
1
2
3
4
5
6
7
8
O
m
issione
Sostituzione
Inversione
Inserzione
Altro
Media
Dev.St.

43
5.6 Evoluzione delle abilità scrittura e lettura.
Abbiamo infine focalizzato la nostra attenzione sui 33 bambini classificati a rischio in
1°elementare per indagare la loro evoluzione a distanza di un anno con l’inserimento in
seconda elementare.
Dei 33 bambini, 2 hanno ancora problemi nella lettura, 7 nella scrittura e 12 in entrambe
le abilità. (Tabella 14).
Mentre gli altri 12 bambini che originariamente presentavano difficoltà nelle prove di
prerequisito dell’apprendimento con il passaggio alla seconda elementare non sembrano
evidenziare alcuna difficoltà significativa nei processi di lettura e scrittura.
Tabella 14. Confronto 1° elementare e 2° elementare
Classe I°ELEMENTARE II°ELEMENTARE
Competenza
indagata
Lettura Scrittura Lettura+Scrittura
N°soggetti a
rischio
33 2 7 12

44
Capitolo V
CONCLUSIONI
Lo scopo della nostra ricerca, come detto in precedenza, è quello di indagare bambini a rischio
nell’area dell’apprendimento della lettura e scrittura, misurando la presenza di eventuali difficoltà
nei prerequisiti valutati in prima elementare e monitorando la loro evoluzione con l’inserimento
nella seconda classe.
Focalizzando la nostra attenzione sui risultati ottenuti nella prima somministrazione sui prerequisiti
dell’apprendimento della lettura e scrittura abbiamo potuto evidenziare quale difficoltà si presenta
con maggior frequenza nel nostro campione. Dall’osservazione dei dati appare chiaro che l’area
dell’attenzione selettiva è quella che presenta maggiori difficoltà, come evidenziato dai risultati
ottenuti al test che indaga tale abilità (il TEACh).
Questo dato è in linea con diverse ricerche che sottolineano il ruolo dei processi di attenzione ed in
particolare dell’acquisizione di un’efficiente strategia di ricerca visiva che consenta al bambino di
seguire il giusto orientamento delle lettere e delle parole presenti in un testo.
L’altra area che risulta destare maggiori difficoltà è quella delle abilità metafonologiche, anche in
questo caso diversi sono gli studi che dimostrano il ruolo di queste abilità nei processi di
apprendimento della lettura e scrittura.
In generale, il nostro studio ha sottolineato come all’ingresso in prima elementare diversi bambini
mostrano una discreta difficoltà nei processi di base.
Passando all’analisi delle abilità in seconda elementare e al loro sviluppo, notiamo un maggior
numero di soggetti a rischio nei compiti di scrittura, mentre per le prove che valutano le capacità di
lettura abbiamo un numero maggiore di soggetti a rischio nella lettura di parole. La presenza di un
numero così elevato di bambini con difficoltà in questi processi ci ha sorpreso notevolmente. Di
fronte a questo dato è possibile avanzare due ipotesi: da una parte si può pensare che con l’inizio
della seconda elementare tali abilità non siano ancora completamente maturate e, dall’altro, che
esso sia il risultato di un percorso scolastico i cui contenuti di insegnamento non sono adeguati al
reale livello di sviluppo dei bambini. Entrambe le ipotesi non si escludono a vicenda anzi sembrano
in realtà completarsi, introducendo a questo punto l’eventuale presenza di un ulteriore fattore legato
maggiormente agli aspetti emotivi, ossia l’ansia.
Infatti, la spiegazione che a nostro avviso sembra essere più vicina alla realtà osservata è che il
dover stare al passo con un percorso didattico che non tiene conto dei ritmi individuali di

45
apprendimento possa nel tempo generare ansia nel bambino. L’ansia, come è risaputo, interferisce
negativamente sui processi di apprendimento alimentando spesso insicurezza e scarsa stima di sé,
ulteriori fattori che influenzano a loro volta il percorso di acquisizione di competenze e conoscenze.
Di fatti se teniamo conto dei dati riportati nel paragrafo 4.5 in cui abbiamo presentato l’evoluzione
delle abilità di lettura e scrittura nel nostro campione, dei 33 bambini segnalati in prima elementare,
solamente 21 mantengono il loro deficit anche in seconda elementare. Tale miglioramento può
essere dovuto ad un’evoluzione spontanea delle difficoltà, poiché ogni soggetto ha i suoi tempi di
apprendimento. L’attivazione precoce di accorgimenti didattici, come le attività di recupero
organizzate, ha aiutato alcuni soggetti a migliorare le proprie capacità.
Nonostante i miglioramenti riscontrati in seconda elementare la frequenza di soggetti a rischio è
comunque elevata. Se si considera il modello di Uta Frith, spiegato in precedenza, tale frequenza
può risultare giustificata, poiché i bambini a quest’età si trovano nella fase ortografica dello
sviluppo delle abilità di lettura e scrittura, in cui il processamento di codifica dell’informazione
viene modificato e si procede nella lettura per sillabe e non più per singole lettere. Il passaggio da
una fase all’altra è gerarchico, di conseguenza un ritardo nell’acquisizione delle competenze in una
fase, non permette di accedere puntualmente alla fase successiva.
In conclusione, risulta molto importante il monitoraggio costante della classi, che permette un
intervento precoce a sostegno dei bambini con deficit nello sviluppo delle abilità di lettura e
scrittura. Non si deve comunque sottovalutare l’importanza del metodo di insegnamento, poiché è
fondamentale che le insegnanti abbiamo tempi adeguati al reale livello di sviluppo del bambino e
favoriscano, soprattutto in prima elementare, la maturazione dei prerequisiti e dell’apprendimento
di strategia.

46
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clinica, Carocci
- Vicari, S. e Caselli, M.C., (2002), I disturbi dello sviluppo. Neuripsicologia clinica e
ipotesi riabilitative, Bologna, Il Mulino

48
Un sincero ‘GRAZIE’…
Ai miei Genitori e a mio Fratello,
per avermi sempre aiutata e per aver creduto in me;
Alla Professoressa Paola Venuti,
per avermi dato l’opportunità di crescere e migliorare;
Alla Dottoressa Floriana La Femina,
per avermi seguita e incoraggiata con grande pazienza;
Alla Dottoressa Emanuela Paris,
neuropsichiatria dell’Istituto Arcivescovile per Sordi di Trento,
alla logopedista Anna Espen e a tutte le dottoresse del centro,
per la disponibilità e per la gentilezza con la quale mi hanno accolta, rendendomi partecipe del
loro lavoro;
Alla mia Amica Veronica,
per aver condiviso con me gioie e dolori,
e a tutti i miei Amici, i miei migliori fans.

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