1. L’arte narrativa del disegno infantile
Di Elisabetta Galuppi
L’analisi della produzione grafica, strumento per lo studio e la comprensione della funzionalità psichica e
dell’espressività simbolica, propone una considerevole quantità di variabili interpretative. Complice il confluire dei
diversi orientamenti e della molteplicità delle opere dedicate all’argomento
(dall’evoluzione degli studi psicologici, dalla psicologia della percezione alle ricerche sull’arte, dagli studi sul
profondo ad orientamento psicoanalitico alla psicologia genetica evolutiva) che apportando continui contributi
alla lettura interpretativa del disegno ne hanno ampliato l’importanza teorica valorizzando aspetti inizialmente
trascurati.
Nel quadro di una prospettiva storico-evolutiva possiamo differenziare gli studi sull’argomento identificando tre
periodi connotati da impostazioni teorico-pratiche via via influenzate dalla più ampia ricerca d’ambito psicologico
e psicoanalitico:
• Il primo, descrittivo-comparativo, in cui l’interesse per l’evoluzionismo presuppone che lo sviluppo
dell’individuo segua leggi analoghe a quelle che presiedono lo sviluppo della specie; l’aspetto evolutivo-
genetico del disegno infantile e le condizioni senso-motorie dell’attività grafica sono pertanto “la
manifestazione di un particolare livello funzionale dell’organizzazione psichica in una prospettiva di
comparazione della produzione artistica e dei suoi stadi evolutivi individuali e transculturali” (C. Sala,
1986)
• il secondo, psicometrico, in cui la psicologia applicata e l’elaborazione di tutta una serie di strumenti
tecnici di misurazione considerano il disegno un possibile indicatore del livello mentale, introducendo
nuovi criteri per un’interpretazione sempre meno soggettiva e più standardizzata;
• ed il terzo, proiettivo-interpretativo, in cui il disegno, come espressione di vissuti soggettivi, diventa la via
d’accesso alle dinamiche del profondo.
L’emergere di nuovi orientamenti della psicologia genetico-evolutiva e cognitiva hanno infine agevolato il
superamento del criterio tematico-cronologico a favore della valorizzazione di un io sempre più in grado di
integrare risposte motorie e grafico-figurative per comunicare e raccontarsi attraverso un linguaggio narrativo “in
cui i messaggi emotivi e razionali vengono esplicitati con il disegno” (C. Sala, 1986).
Il disegno infantile diventa pertanto sia una testimonianza della maturazione percettivo-motoria e cognitiva sia un
momento altamente espressivo dei vissuti profondi e dei problemi che difficilmente trovano espressione verbale.
In questa prospettiva la conoscenza delle sequenze evolutive risulta fondamentale “perché non si consideri
deviante ciò che è semplicemente frutto dell’immaturità di una psiche che si sta sviluppando normalmente” (J. Di
Leo, 1973, p. 18).
Fin dai primi giorni di vita il bambino osserva la realtà circostante e a pochi mesi di età è in grado di accorgersi che
alcuni oggetti lanciati o trascinati contro le superfici producono delle tracce. La fondamentale scoperta della
traccia aiuta il lattante a capire che un impegno del proprio apparato respiratorio gli permette di emettere tracce
sonore udibili non solo da se stesso ma anche dagli altri. Il bambino impara così ad emettere suoni per poterne
ricevere a sua volta: “un modo, forse il più soddisfacente a quell’età, di incidere sulla realtà modificandola e di
imporre la propria presenza” (A. Oliverio Ferraris, 1973, p. 18).
Alcuni mesi più tardi alle prime conquiste di affermazione di sé si aggiungerà la scoperta di poter produrre anche
tracce di tipo grafico, altrettanto efficaci quanto quelle sonore e con nuove interessanti potenzialità.
Se la traccia sonora dal carattere imperativo di immediata utilità svanisce frettolosamente, quella grafica rivela
una maggior durata temporale e il vantaggio del distacco dalla persona che la produce, quasi un atto magico di
duplicazione di sé a cui il mondo adulto non risponde con la stessa rapidità che impegna per reagire agli stimoli
vocali ma che può osservare e su cui può riflettere e dialogare.
Evoluzione dell'attività grafica
Il desiderio di comprendere gli stadi dello sviluppo evolutivo e le modalità secondo le quali vengono vissuti i
problemi o gli adattamenti ai differenti step di crescita ha valorizzato gli studi dedicati al disegno delineando
possibili schemi interpretativi dell’arte grafica in correlazione alle caratteristiche psicofisiologiche e all’età
cronologica del bambino.
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2. Ne è esempio lo schema di Luquet (1927) e la sua classificazione in stadi di sviluppo (dalla prima infanzia
all’adolescenza) sostenuti dall’ipotesi che i disegni infantili rimandino ad un modello mentale interno e siano
essenzialmente realistici nelle proprie intenzioni rappresentative [1]:
Prima fase: realismo casuale
L’attività grafica, rappresentata da tracciati sul foglio, corrisponde alla fase dello scarabocchio e alla regola della
casualità. Il bambino inizialmente effettua linee a caso e solo successivamente la traccia si rivela motivante. Il
bambino cercando di rinnovare il piacere provato riprende ad eseguire tracciati che si trasformano e percepisce
un’analogia seppur lieve tra la forma di quei tracciati e la conformazione degli oggetti. Progressivamente sempre
più chiara e intenzionale tale analogia permette il passaggio alla fase successiva.
Evoluzione dell'attività grafica
Il realismo mancato rappresenta per l’autore tutti i tentativi di rappresentazione grafica che il bambino compie
per produrre immagini aderenti al reale. Destrezza motoria da affinare, discontinuità ed esauribilità
dell’attenzione, approssimazione di sintesi, danno però risultati ancora scarsi e il disegno risulta per il momento
incomprensibile, povero di dettagli e talvolta disarticolato. Solo le conquiste dell’apprendimento renderanno i
tentativi di riprodurre l’immagine sempre più somiglianti al reale.
Evoluzione dell'attività grafica
I successi ora conquistati permettono l’elaborazione di uno stile che rappresenta le cose in funzione non tanto di
ciò che si vede ma di quello che si conosce. Il bambino infatti riesce a rendere realisticamente il suo prodotto
grafico ma in riferimento ad un realismo ancora lontano da quello adulto: non visivo quanto intellettuale. Il
disegno secondo la logica infantile deve contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto indipendentemente dalla
effettiva visibilità della prospettiva da cui viene considerato. Invenzione e scelte rappresentative opportune sono
fondamentali nelle produzioni di questo periodo.
Evoluzione dell'attività grafica
Il bambino, come l’adulto, adatta quanto più possibile il proprio disegno alla realtà visiva cercando di utilizzare le
regole prospettiche. Dopo questa fase che si realizza verso gli 8-9 anni la produzione grafica spontanea tende ad
esaurirsi.
La terminologia di Luquet destò alcune incertezze e perplessità in riferimento a possibili contraddizioni tra le
affermazioni teoriche dell’autore e il loro risvolto applicativo.
In particolare Widlocher (1965) evidenziò singolari incoerenze relative alla quinta fase evolutiva che assegna al
realismo visivo il fine ultimo di un percorso in cui gli stadi precedenti non sembrano altro che momenti precursori
della conquista finale. Indice di completa maturazione sarà infatti la capacità di riprodurre graficamente la realtà
esterna.
Ora se per realismo visivo si intende il rapporto tra ciò che si percepisce visivamente e la conseguente
rappresentazione dell’oggetto, il processo grafico-evolutivo del bambino è orientato alla comprensione di una
rappresentazione dell’oggetto come riflesso diretto della percezione immediata.
Ma perché il bambino si trova costretto a vivere una fase di realismo intellettuale per conquistare il realismo
visivo?
Di fatto il realismo infantile è una comunicazione per mezzo di segni le cui modalità sono ben distinte da quelle
del realismo visivo: “in ogni istante gli schemi grafici di cui il bambino dispone in rapporto alle sue capacità
motorie e alle sue capacità di orientamento spaziale, costituiscono un vocabolario che gli consente di raffigurare il
reale” (Widlocher,1965, p.22), ovvero di veder nello schema grafico una certa analogia con ciò che è stato
percepito dell’oggetto. Le cose non si trovano ad essere raffigurate in relazione ad un unico spazio omogeneo e
secondo un medesimo punto di vista ma diventano espressione della molteplicità delle visioni che potranno
giustificare gli schemi a disposizione.
Partendo da questi presupposti la stretta connessione tra lo “stile infantile” e la maturazione degli apparati
percettivo-motori sottolinea ancora una volta l’importanza di opportuni riferimenti agli stadi dello sviluppo
evolutivo.
Dallo scarabocchio alla scrittura
Originariamente l’attività grafica si risolve nell’espressione di un atto organico: il segno è la conseguenza del gesto
che descrive la traiettoria su una superficie capace di registrarla.
Alla casualità iniziale si sostituisce la scoperta dell’esistenza di una correlazione specifica tra il movimento e il
segno ottenuto: in un meccanismo di feedback la traccia diventa il motivo del gesto.
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3. Ai primi segni lasciati sulle superfici viene comunemente dato il nome di scarabocchio con il quale si accomunano
una variabilità di manifestazioni grafiche differenti per forma e significato e dipendenti da fattori evolutivi e
soggettivi. Allo scarabocchio si attribuisce una potenzialità prefigurativa che secondo l’orientamento
interpretativo grafologico (Crotti, 1983) permette di comprendere, le modalità relazionali del bambino con la
realtà esterna.
La pressione, l’occupazione dello spazio, il tratto curvo o angoloso riflettono le caratteristiche comportamentali
ed immaginative che il piccolo autore non è ancora in grado di esprimere appieno con il proprio linguaggio.
Il disegno acquista il valore informativo del racconto con un’efficacia pratica più semplice e duratura della
verbalizzazione: la traccia sonora svanisce nell’immediato, quella grafica rimane nel tempo.
Riassumendo l’evoluzione del gesto grafico nei primi cinque anni di vita del bambino possiamo definire in un
quadro d’insieme il passaggio dallo scarabocchio alla scrittura secondo lo schema che segue partendo dal
presupposto che tracciati, diagrammi, combinazioni, aggregati, immagini rispecchiano una progressione logico-
cronologica in cui ogni fase è la combinazione di nuovi segni e avvenute conquiste.
Dodici-diciotto mesi
All’anno d’età il bambino cerca di usare la matita ma solo verso i diciotto mesi riesce a lasciare delle tracce,
sostitutive dei colpi precedentemente inferti al foglio, imparando a far scivolare la matita sulle superfici. Il
bambino nei primi stadi dello scarabocchio fa segni in diverse direzioni sia verticali sia radiali orizzontali
Ventiquattro mesi
A due anni compaiono i segni circolari e ad angolo
Trenta mesi
A due anni e mezzo il bambino riesce a contenere i suoi gesti entro il margine del foglio guidando, con gli sguardi,
i movimenti di scivolamento della matita: dai riccioli alla spirale e ai cerchi multipli
Trentasei mesi
A tre anni lo scarabocchio non è più un semplice piacere motorio ma diventa l’espressione di emozioni e
sensazioni interne vissute intensamente. Le stimolazioni ambientali possono, a volte, favorire l’evento dando
inizio a questa fase alcuni mesi prima dei tre anni di età. E’ di questo periodo un incremento dei tracciati verticali
associabile con il comportamento assertivo: “il suo aumento starebbe ad indicare un avanzamento verso la presa
di coscienza di sé” (A. Oliverio Ferrarsi, 1973, p. 22)
Trentasei-quarantotto mesi
Verso la fine dei tre anni gli scarabocchi acquistano organicità e un significato ora comprensibile anche all’adulto:
compaiono le prime figure umane. Il bambino esce così dalla fase dello scarabocchio per entrare in quella
figurativa la cui intenzionalità, orientandosi verso fini più precisi, dà vita da un lato al disegno e dall’altro alla
scrittura
Sessanta-settantadue mesi
A cinque-sei anni l’evolversi del comportamento infantile verso un momento in cui il bambino inizia a fare le cose
che gli altri approvano o si aspettano da lui controllando i propri impulsi, rende possibile l’acquisizione della
scrittura. Il disegno, più libero da regole formali e più immediato nel suo potenziale espressivo, rimarrà ancora per
qualche tempo la via preferita per la rappresentazione proiettiva di emozioni, sofferenze, confitti.
Disegno e personalità
Evoluzione motoria, capacità cognitive e reazioni emotivo-affettive esprimono attraverso il disegno oggettività,
potenzialità e conflitti indicativi del loro stato di salute.
Rappresentare le emozioni diventa non solo l’opportunità di renderle visibili ma un’occasione per poter
comunicare ansie e paure, conoscerle e sdrammatizzarle: “i problemi emotivi trasposti su un foglio di carta infatti
acquistano una sorta di concretezza e di distacco che dà loro un nuovo aspetto all’occhio del disegnatore e li
rende meno ansiogeni e pressanti” (A. Oliverio Ferrarsi, 1973, p. 72).
Numerose analogie tra il disegno e il gioco trovano diversi autori (Oliverio Ferrarsi 1973, Quaglia-Saglione 1976,
Medioli Cavara 1986) in accordo su un punto fondamentale: il loro valore comunicativo. Entrambe le attività
dimostrano di offrire al bambino la possibilità di raccontare anche ciò che le parole talvolta non gli consentono di
esprimere e di comprendere la realtà circostante rielaborando e consolidando ricordi e vissuti.
L’intervento di meccanismi proiettivi e immaginativi permette la riedizione di esperienze passate e la
rielaborazione delle emozioni ad esse associate: “Nel mondo dell’arte, come in quello del gioco (…) il fanciullo
rivive situazioni del passato e, in una sorta di psicodramma, sa calarsi in ruoli anche non suoi ma che ha visto
impersonare da altri acquisendo in questo processo nuovi valori e significati e rappresentando consciamente o
inconsciamente i problemi che esistono e che originano dal rapporto con gli altri” (Oliverio Ferrarsi, 1973, p. 72).
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4. Attribuire al disegno il valore di prova proiettiva [2] ha delineato due percorsi di ricerca orientati dalla differente
interpretazione teorico-pratica del meccanismo proiettivo: l’uno di natura psicometrica, l’altro di natura
psicoanalitica.
In ambito psicometrico la proiezione è l’atto percettivo non cosciente, la descrizione di ciò che è stato visto, il
riflesso della visione del bambino. Misurarla è possibile ricorrendo alla somministrazione di test tematici e
all’analisi quantitativa e qualitativa dei risultati ottenuti; ne sono esempio i test proiettivi e l’analisi grafologica del
gesto grafico (curvo o angoloso), del modo in cui viene trattata la superficie (pressione), della scelta delle forme e
dei colori, dell’esito di risposta a consegne predefinite.
Dando forma alla propria immaginazione il bambino rivela interessi, gusti, preoccupazioni in un racconto di sè che
attribuisce al disegno un intenso valore descrittivo-narrativo.
Ma se è possibile raccontarsi attraverso le immagini grafiche, come può essere ignorato l’apporto delle
componenti emotivo-affettive che appartengono al processo della costruzione narrativa?.
In questo spazio trova identità la proposta psicoanalitica che sottolineando il valore degli stati d’animo, dei
pensieri inconsci e delle libere associazioni ad essi correlate, introduce l’importanza essenziale dell’analisi dei
particolari e assegna complementarietà al valore psicometrico e psicoanalitico del meccanismo proiettivo.
Questa fondamentale distinzione terminologica ha pertanto segnato impostazioni teorico-interpretative dedicate
all’analisi formale delle produzioni grafiche e letture dinamiche legate ad un’interpretazione principalmente
psicoanalitica.
L'analisi formale del disegno
Secondo l’analisi formale il disegno riflette una visione d’insieme della personalità e per questo non è opportuno
valutarne i singoli particolari ma è fondamentale considerare l’effetto complessivo che le produzioni grafiche
esprimono, il loro stile.
La prospettiva, in accordo con il concetto di proiezione psicometrica, è stata utilizzata per delineare le tipologie in
campo artistico. Noti i lavori di F. Minkowska (1949) che ha dedicato il nucleo centrale delle proprie ricerche allo
stile del disegno come imitazione, comunicazione di abitudini motorie, espressione di quel “modello interno”
descritto da Luquet (1927) in riferimento alla rappresentazione intellettiva dell’oggetto in funzione dei dati
percettivi e delle conoscenze personalmente acquisite.
Osservando che non sono solo i dati intellettuali a strutturare la rappresentazione delle cose ma disposizioni più
generali della personalità inerenti sia all’affettività sia all’intelligenza, l’autrice estende il concetto di “modello
interno” trasformandolo in “visione del mondo” e organizza a Parigi (Minkowska in Widlocher, 1968, p.84-85) una
mostra di disegni dal titolo “Da Van Gogh e Seurat ai disegni infantili” con il fine di mostrare gli esiti delle proprie
ricerche dedicate al confronto interpretativo tra le singolarità dei disegni infantili e le caratteristiche stilistiche che
consentono di associare l’opera d’arte all’originalità del suo autore.
Lo studio della relazione tra la personalità e la scrittura artistica di Van Gogh (scelta dei colori, definizione delle
forme, impronta personale), permise all’autrice di proporre nel catalogo del 1949 un’attenta contrapposizione tra
gli stili pittorici di due colleghi d’arte: Van Gogh e Seurat.
Nel primo, epilettico, “predominano il movimento e il colore, i movimenti ascendenti e discendenti che fanno
incurvare i personaggi, vorticare gli alberi, raddrizzarsi il suolo. Quanto al colore la preferenza è data ai toni puri,
luminosi, saturi, accostati con tocchi vigorosi e tratteggiati. Anche la scelta dei temi è significativa: umili oggetti
dell’ambiente quotidiano, trasfigurati dalla scrittura tormentata del pittore” (ibidem, p.84).
Nel secondo regna “un equilibrio tranquillo, i personaggi, dagli atteggiamenti rigidi, sembrano fissi e ieratici. Il
tocco è rigorosamente uniforme. I toni, spesso interrotti, si giustappongono gli uni agli altri realizzando dei
trapassi appena sensibili, ciò che conferisce all’insieme un aspetto armonioso” (ibidem, p.85).
All’uomo sensoriale che domina il pittore in Van Gogh si contrappone lo scienziato dall’indole razionale ad
esempio e conferma della possibile identificazione di una tipologia dicotomica del temperamento artistico:
• “Il razionale si compiace di ciò che è astratto, immobile solido, rigido; ciò che è mobile e intuitivo gli
sfugge; pensa più di quanto non senta e non sappia in forma immediata; è “freddo” a guisa del mondo
astratto; discerne e separa e perciò gli oggetti coi loro contorni ben definiti occupano nella sua visione del
mondo un posto privilegiato. Egli giunge così alla precisione della forma.
• Il sensoriale, al contrario, vive nel concreto, persino nell’iperconcreto; vi aderisce e non giunge a
distaccarsene; sente molto più di quanto non pensi e si lascia guidare nella vita da questa capacità di
sentire molto da vicino gli esseri e le cose (…) vede infine il mondo in immagini, sempre vive e lontane da
ogni astrazione” (ibidem, p.85).
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5. L’applicazione della teoria dicotomica del temperamento artistico alla lettura delle produzioni grafiche infantili
permette di sostenere che con il proprio disegno il bambino sensoriale esprime in tutti i piani del foglio il
movimento e l’energia vitale scegliendo colori vivaci e realistici che dominano le forme mentre, il bambino
razionale, rappresenta l’opposto: la costruzione è precisa e equilibrata ma statica, dominano le simmetrie e sono
presenti spazi vuoti tra gli oggetti in un insieme in cui il disegno prevale sul colore usato raramente e solo per
abbellire.
Se è difficile contrastare gli esiti obiettivi dell’analisi formale proposta da Minkowska è altrettanto inevitabile
dover fare i conti con i limiti presentati da ogni tipologia binaria che risulta tanto più vera quanto più generale.
Forse l’importanza pratica delle due categorie temperamentali non è da ricercare nella loro contrapposizione
quanto in ciò che le unisce.
Durante la crescita, entrambe le tendenze vivono significativi momenti di alternanze e compresenze mostrandosi
in forme mutevoli e differenti: vi sono periodi più razionali ed altri più sensoriali strettamente correlati alle fasi
evolutive e, il disegno, rappresentando il graduale passaggio dai contenuti emotivi alla ricerca razionale diventa il
luogo espressivo di cambiamenti e sviluppi. “Sensoriali sono i fanciulli tra i quattro e i sei anni, razionali i ragazzi
tra i nove e i tredici anni” (Oliverio Ferrarsi, 1973, p.77).
L’analisi tematica e simbolica
Alla metodologia degli studi formali che arricchisce, in particolarità e puntualizzazioni concrete ed obiettive,
l’osservazione del disegno infantile va però accostata in completezza l’analisi tematica e simbolica delle
raffigurazioni: un’analisi in termini più strettamente psicoanalitici che estenda l’indagine dalla forma al contenuto
e al suo valore narrativo.
La scelta tematica della rappresentazione è l’esito di una concorrenza multifattoriale in cui influiscono situazioni
contingenti, emotive, affettive, relazionali, in cui alla percezione visiva si affianca l’elaborazione immaginativa.
Nulla accade per caso, nulla è privo di un significato che trascende l’apparenza.
Il desiderio di rappresentare un dato oggetto e il piacere di riprodurre schemi grafici abituali adattandosi a
mutamenti deliberati o inaspettati, esprimono l’esigenza di rassicurasi sul proprio potere di significare qualcosa
attraverso le immagini. Il disegno diventa un linguaggio espressivo, un racconto iconografico, la narrazione di sé.
Nell’universo simbolico del foglio e dei colori “gli oggetti non fanno parte soltanto di classi d’oggetti, ma si
definiscono nei loro rapporti con gli altri oggetti secondo leggi che fanno del nostro universo un mondo di forze e
di rapporti. Così il sole simboleggia il calore, la vita e la potenza fecondatrice. In ognuno di questi rapporti esso si
trova in una situazione analogica con altri oggetti ugualmente simboli di calore o di vita o di fecondità. Per un
verso esso si contrappone alla luna, astro notturno, ma per un altro si contrappone alla terra che illumina.(…) Il
bambino può disegnare un leone perché ne ha appena visto uno. Ma per lui il leone è portatore di un significato
che lo distingue dagli altri animali. Il bestiario infantile come quello delle favole, è simbolo di un mondo umano e
ogni specie riflette questa o quella particolarità caratterologica. Questo campo fantastico che occupa una così
larga parte della vita del fanciullo si esprime in modo del tutto naturale nel disegno” (Widlocher, 1965, p.89-90).
Con la prospettiva psicoanalitica non si può più parlare di valori narrativi senza essere coinvolti da storie in cui la
dimensione inconscia gioca un ruolo di primo piano.
Le narrazioni si compongono e colorano di mondi da dedurre dalle immagini e dalle parole raccontate svelando la
correlazione tra i processi che intervengono nel disegno e i meccanismi dell’attività psichica.
Le motivazioni, la scelta dei temi e le modalità che il bambino utilizza per disegnare sono infatti molto simili a
quello che interviene in altri momenti espressivi della funzionalità psichica in particolare durante il gioco e il
sogno.
Nel dare lettura interpretativa delle produzioni grafiche sarà fondamentale ragionare anche attraverso i
meccanismi difensivi protagonisti dell’attività onirica: l’identificazione, la proiezione, la sublimazione, la
condensazione e lo spostamento.
Così come nel gioco il bambino non esprime solamente un semplice divertimento ma offre un’occasione
espressiva alla propria fantasia, nel disegno gli oggetti o i paesaggi iniziali per “errori casuali” o tratti sfuggiti al
controllo motorio trasformano e modificano i loro destini in nuovi avvenimenti improvvisi e quasi magici che
sembrano lontani dall’iniziale progettualità cosciente del piccolo artista.
Lo stupore alla possibile domanda: “Come mai hai scelto di disegnare queste cose?” e il successivo svelarsi di
misteriosi intrecci narrativi, permette di scoprire per associazioni di ricordi e fantasie la complessa compresenza
di significati proiettati nelle scene disegnate.
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6. Disegnare come sognare
Riprendendo l’analogia con l’attività onirica possiamo affermare che se nel sogno accanto al meccanismo della
condensazione si trova quello dello spostamento, così le figure non evocano direttamente ciò che intendono in
una semplice allegoria ma con un gioco di spostamento trasferiscono l’interesse e l’intensità di una
rappresentazione ad altre originariamente poco intense che riconducono alle prime attraverso una catena
associativa.
Il disegno può essere pertanto collocato accanto al sogno, ai sogni ad occhi aperti e ai sintomi come
corrispondente nell’infanzia delle libere associazioni verbali dell’adulto sia per la propria struttura sia per i
racconti, le spiegazioni e i commenti che il bambino è in grado di fornire.
Più propriamente affermeremo che il disegno non è l’equivalente dell’attività onirica ma del racconto che il
sognatore è in grado di riproporne.
“Il disegno condivide con il sogno una qualità degna di nota: la rappresentazione per immagini. Se il valore
informativo, la capacità di condurre un ragionamento logico è minore nell’immagine che non nel linguaggio,
l’immagine d’altronde si presta facilmente ai giochi della condensazione e dello spostamento, e in generale alle
leggi di funzionamento del discorso inconscio. (…) Ciò che acuisce il desiderio di disegnare del bambino è la
possibilità di significare con immagini quelle imago [3] inconsce che cercano di attualizzarsi. Si può allora
assimilare l’elaborazione del disegno al gioco delle associazioni che si susseguono nella mente del fanciullo"
(ibidem, p.119).
Nelle proprie disquisizioni teoriche Widlocher (1965) nel capitolo dedicato alla relazione tra disegno e personalità
sostiene che considerare il disegno l’espressione statica e contingente delle rappresentazioni psichiche dell’artista
sia altamente riduttivo.
Il disegno, al contrario è plasticità e continua evoluzione di intenti ed elaborazioni mentali in rapporto a nuovi
pensieri e ad altre immagini inconsce secondo un processo di attivazione di due meccanismi: uno di
mantenimento ed uno di trasformazione.
Il primo cerca di mantenere il tema iniziale, mentre il secondo, avvalendosi delle associazioni rappresentative ed
interpretative che le prime immagini grafiche permettono, rivolge la propria attività a modificare il disegno
abbozzato.
L’elaborazione del lavoro grafico è quindi un compromesso tra le due tendenze conflittuali dell’espressione della
fedeltà al tema sviluppato inizialmente e dell’inserimento di nuove tendenze significative.
Per risolvere la situazione conflittuale il bambino varierà la disposizione dei particolari del disegno, sposterà il
centro di interesse iniziale e troverà una collocazione alle nuove fantasie senza alterare l’armonia e la
progettazione originarie.
L’attività grafica, come il motto di spirito nei suoi rapporti con l’inconscio, giunge così a soddisfare il gusto della
“concisione significativa” e a risolvere la tensione tra la tendenza alla fedeltà al discorso cosciente e l’esigenza di
considerare nuovi orientamenti inconciliabili con quelli iniziali, con la caratteristica di utilizzare le immagini in
sostituzione del linguaggio verbale.
A questo punto il passaggio dalla teoria alla pratica interpretativa impone alcune regole metodologiche che
seguendo le indicazioni dell’autore possono essere così riassunte:
• innanzitutto occorre un esame attento e comparativo dei disegni che non possono essere considerati
indipendentemente dalle modalità di esecuzione del bambino;
• è importante osservare se e quando si verificano delle rotture con l’intento originario così come non
trascurare alcuni ambigui particolari sui quali sembra fissarsi l’attenzione del disegnatore. Valutare il
valore comunicativo delle immagini significa quindi approfondire l’interpretazione sulla base degli
eventuali simboli e dei commenti, spontanei o provocati, del bambino sul proprio disegno; sarà egli stesso
con le sue associazioni a chiarire le analogie tra le espressioni delle proprie fantasie in immagini e la sua
esperienza, i suoi ricordi, i suoi desideri.
• Quando purtroppo la comunicazione dovesse essere eccessivamente difficoltosa o del tutto impossibile,
non rimarrebbe altro che un’attenta comparazione che rilevasse le espressioni simboliche singolari e le
analogie formali per comprendere, attraverso temi differenti, l’identità della struttura di base. Il materiale
inconscio che si sarà giunti a conoscere troverà il proprio effettivo significato nel confronto con tutti i
possibili dati desumibili dalla vita cosciente del bambino, in una correlazione che non trascuri nessun
meccanismo difensivo e nessuna esigenza implicita od esplicita.
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7. • L’ultimo confronto rimarrà infine quello tra l’interpretazione avanzata e l’evoluzione dei disegni seguenti:
“Se dopo un’interpretazione vediamo che gli ulteriori disegni recano in profondità la traccia dei suoi
effetti possiamo pensare che l’interpretazione sia stata appropriata (D. Widlocher, 1965, p.127).
Il disegno della Figura Umana
Superata la fase degli scarabocchi tra i primi intenti raffigurativi del bambino compare la rappresentazione della
figura umana. Il particolare impegno dedicato al disegno di forme sempre più complesse, indice della progressiva
conquista di nuove capacità percettive, motorie e di lettura simbolica del reale regala ampio spazio ai tentativi di
riprodurre sul foglio il cerchio. Cerchi intenzionalmente disegnati acquisiranno con il tempo la forma del volto
umano da cui dipartiranno direttamente braccia e gambe e che si animerà di segni più o meno definiti indicativi di
occhi, bocca, naso, orecchie e capelli.
Sullo sfondo degli stadi di sviluppo proposti da Luquet (rif.p.2) nel 1926 F.Goodenough pubblicava un testo
dedicato alla misurazione del Q.I. attraverso i disegni prdo l’idea del Drow-a-man test (DAM) basato sul
presupposto che alcuni aspetti del processo del disegno sono correlati all’età cronologica del bambino e per
questo possono definirsi parametri valutativi della sua intelligenza.
“La scelta dell’immagine di un uomo si è basata non solo sulla sua universalità ma anche sulla netta preferenza
accordatale da parte dei bambini (…). Goodenough ha considerato il numero di dettagli, la corretta proporzione
tra le parti del corpo e la coordinazione motoria dimostrata dalla fluidità delle linee e dall’integrazione delle parti”
(Malchiodi, 2000, p.5).
Successivamente, attorno al 1940, quando divenne popolare l’idea che i disegni potessero essere utilizzati per
determinare aspetti emotivi e di personalità ovvero dovessero diventare oggetto di studio in quanto
rappresentazioni visive di stati psicologici inconsci, il DAM acquistò importanza come test proiettivo e trovò nuova
forma nel Drow-a-Person di Machover (1949).
La nuova filosofia basata sulle teorie psicoanalitiche, si avvale dei seguenti presupposti: “La figura umana
disegnata da un individuo a cui è stata data l’indicazione di “disegnare una persona” è strettamente correlata con
caratteristiche dell’autore come gli impulsi, le ansie, i conflitti e la compensazioni. In un certo senso la figura
disegnata è la persona stessa e il foglio corrisponderebbe all’ambiente. Dalla descrizione di Machover si deduce
che il disegno, in particolare quello della figura umana, sia rappresentativo degli aspetti conflittuali, dei
meccanismi di difesa, delle nevrosi e della patologia del suo autore” (Malchiodi, 2000, p.7).
Ancora, negli studi di Di Leo (1973) il Drowing-a-Person viene presentato riassumendone i parametri di
riferimento per la valutazione quantitativa della maturità cronologico-intellettuale: “nel bambino lo svilupparsi
del concetto del corpo umano viene palesato nel disegno sempre più elaborato della figura umana” (Di Leo, 1973,
p. 89) e assume come base di riferimento lo schema teorico seguente:
Fra i tre e i quattro anni
il bambino cerca di raffigurare genericamente la persona tracciandone pochi elementi strutturali per l’incapacità
sia tecnica sia di coordinazione motoria ma anche per la particolare immagine che, a questa età, possiede del
proprio corpo. Il disegno della figura umana in questa fase evolutiva prende il nome di cefalopode per il suo
caratteristico schema essenziale:
• la testa, sede dei ricettori sensori, che attualizza il contatto con l’esterno;
• le braccia, con le quali il bambino esprime la possibilità di raggiungere, toccare, stringere; e
• le gambe, rappresentanti lo spostamento da un luogo ad un altro. All’interno del cerchio compaiono due
grandi occhi, la bocca e il naso valorizzando parte principale dell’omino: il volto
A quattro anni e mezzo
viene accennato il tronco spesso con l’ombelico
A cinque anni
l’omino, ormai riconoscibile, possiede, oltre al viso, il tronco con braccia e gambe ed ultime le orecchie
A sei anni
lo schema mentale del corpo diventa più completo arricchendosi di collo, mani, proporzioni e dettagli ambientali
che gli permettono un maggior inserimento nel mondo reale dimostrando una crescita proporzionale alla crescita
del bambino
Affinché il concetto di immagine della figura umana e le sensazioni ad esso legate possano diventare significativi
per il bambino occorre che vi sia coscienza del proprio corpo, percezione del sé. Percezione che ha inizio attorno
alla seconda metà del primo anno di vita quando il bambino comincia a separare la realtà esterna da quella
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8. interna, a rendersi consapevole delle parti del proprio corpo, della loro posizione nello spazio, della propria abilità
di controllo dei movimenti e di risposta a sensazioni provenienti dall’esterno.
Diverse rappresentazioni del corpo
Con la progressiva conoscenza strutturale del corpo (prima fase statica), la proiezione della propria raffigurazione
nello spazio (seconda fase dinamica), la percezione e la consapevolezza del movimento, l’immagine del corpo si
completa.
“Il proprio corpo è il punto di riferimento più intimo di ogni persona. Un punto di riferimento che guida in qualche
modo colui che disegna verso quella che risulterà essere per lui una rappresentazione obiettiva, la più
soddisfacente, di una persona. Rappresentazione nella quale intervengono fondamentali meccanismi di difesa
(quelli dell’identificazione, della proiezione e della introiezione certamente). Per questi motivi il disegno della
figura umana diventa, per il soggetto, la naturale occasione per esprimere la propria immagine corporea e
proiettare conflitti e bisogni" (Crocetti, 2001, p.83).
Questo schema evolutivo-strutturale, ha orientato gli studi verso il tentativo di collegare l’evoluzione della figura
umana alla maturazione cronologico-intellettuale del bambino e di formulare scale di valutazione standardizzata
ma, forti perplessità relative ad una multifattorialità di variabili poco controllabili (motivazione, abilità grafica,
esercizio o interesse del momento) ha mantenuto la formulazione del reattivo sostanzialmente fedele alla prima
versione se non meno esigente nella lettura statistica dei risultati.
A. Oliverio Ferrarsi (1973) scrive a questo proposito che senza avere la pretesa di ottenere un punteggio preciso è
tuttavia possibile rendersi conto del livello di maturazione osservando il riproporsi, in più disegni dello stesso
bambino, di parti del corpo sempre uguali o più valorizzate, la loro posizione reciproca, il dinamismo della figura,
l’ambientazione e i dettagli.
Non è inoltre da sottovalutare l’importanza indicativa degli stadi evolutivi da considerare con dovuta plasticità
tenendo conto della compresenza di progressioni e regressioni frequenti nell’età infantile: in un unico foglio può
esservi la possibilità di rilevare differenti momenti di sviluppo.
Il Drowing-a-person test propone tre aspetti proiettivi fondamentali (Crocetti, 2001):
• può essere la rappresentazione che il bambino fa di sé stesso, il suo autoritratto;
• può essere la proiezione del suo ideale dell’Io, proiezione di bisogni e desideri compensatori;
• può essere la rappresentazione di una figura significativa per il bambino.
Nella sua ultima formulazione il test è stato utilizzato non solo per valutare la maturità intellettuale del bambino
ma anche per scoprire eventuali alterazioni legate alla sua emotività. In continuo mutamento l’immagine del
corpo sembra sensibile alle influenze che disturbano la vita emotiva e se la figura umana è la proiezione
dell’immagine del corpo acquisita con l’esperienza, sarà anche l’espressione inconscia e simbolica del dolore che
consente al bambino di essere consapevole dei propri sentimenti.
Il disegno diventa ancora una volta la dichiarazione personale dei pensieri inesprimibili.
In rapporto all’intensità dell’alterazione la rappresentazione del corpo umano assume tipiche connotazioni: il
disordine e lo sparpagliamento delle varie parti del corpo, incongruenze evidenti, lo sfregio della figura umana
appena disegnata e figure rigide e statiche.
Infine sembra esservi una stretta corrispondenza grafica anche tra il comportamento nevrotico ed i sentimenti
d’inadeguatezza: figure piccole, instabili, in fondo al foglio, generalmente a sinistra o all’opposto, dimensioni
esagerate di una figura parentale dominante, ombreggiature, accentazione od omissione di braccia e mani,
confusione del ruolo sessuale.
Avvalendosi degli apporti teorici e di un atteggiamento interpretativo rivolto innanzitutto all’osservazione e alla
riflessione correlata di particolari, modalità esecutive, visioni d’insieme e dialogo con i piccoli autori, i disegni si
rivelano ancora una volta importanti strumenti espressivi per la comunicazione non verbale.
Il disegno della Famiglia
Comprovata la positività complessiva del Drow-a-Person test e confermata la validità proiettiva della tecnica
grafica, altre prove psicometriche (ne sono esempio l’HTP di Buck, 1948-1949; il Test dell’Albero di Koch, 1959)
hanno arricchito il quadro delle conoscenze evolutive.
Particolare attenzione è stata rivolta al Disegno della famiglia (Corman, 1967) per il suo efficace apporto allo
studio della dinamica familiare e per l’interesse d’ambito sociologico-antropologico in cui si evidenziano sia gli
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9. aspetti della personalità del bambino in interazione con gli altri componenti della famiglia, sia l’esistenza del
modo di intendere i rapporti familiari nelle differenti culture.
Se il test Disegna una persona è più vicino alle misurazioni psicometriche cognitive (Goodenough, 1926) Il disegno
della famiglia si presenta come un reattivo principalmente qualitativo: i dati ricavabili dalla sua somministrazione
non rientrano primariamente nell’ambito cognitivo ma coinvolgono prevalentemente la dimensione emotivo-
affettiva. “Questa messa in gioco di sentimenti, se da un lato rende il disegno della famiglia meno valido come
indice di intelligenza, dall’altro gli conferisce un importante significato come espressione della vita emotiva del
bambino” (Di Leo, 1973, p.116).
I disegni della famiglia assumono particolare rilevanza durante il periodo di latenza tra i sei e dieci anni in cui
l’attività grafica sembra ancora poco condizionata dalle influenze culturali che in seguito tenderanno a farne un
atto creativo più conformista e meno soggettivo.
In generale la richiesta di disegnare la propria famiglia viene accettata dal bambino senza particolari esitazioni (se
ciò non accade è un dato sintomatico di possibili vissuti problematici da tenere presente nell’interpretazione
finale) e i risultati ottenuti hanno permesso di individuare alcune modalità tecniche spesso utilizzate nelle
rappresentazioni: i bambini più piccoli disegnano ogni componente in posizione frontale e tutti i personaggi,
nell’insieme, allineati su uno o due livelli; quelli più grandi aggiungono particolarità stilistiche: la raffigurazione di
profili e il movimento e, per entrambi, la posizione e la proporzione di ogni soggetto è espressione simbolica dei
propri legami affettivo-emotivi.
La validità del test è stata comprovata dall’integrazione della somministrazione del reattivo con il colloquio
diretto: in un semplice dialogo, il bambino non riesce ad esprimere con chiarezza i propri sentimenti verso i
famigliari sia, a volte, per la difficoltà di verbalizzarli sia perché, sospettoso dell’intenzionalità indagatrice
dell’adulto, si difende utilizzando il silenzio od occultando la verità con frasi evasive; disegnando, al contrario,
distratto dall’intento rappresentativo e meno controllato, il bambino riesce a comunicare le proprie paure, i
sentimenti che realmente prova ed il proprio modo di vivere all’interno della famiglia.
La correlazione test-dialogo risulta sinergicamente positiva per la ricchezza del materiale osservabile acquisito
attraverso la performance grafica, il contenimento dei possibili stati di difficoltà espressiva e le conferme verbali
offerte da un colloquio più rilassato e sereno.
A questo proposito si è prestata particolare cura alla formulazione della consegna iniziale affinché mantenesse
l’identità di momento importante ed efficace per facilitare la proiezione delle tendenze personali distraendo
l’attenzione del bambino dall’eventuale ansia di dover rispondere senza errori con l’esatta rappresentazione della
propria famiglia.
Accanto all’iniziale “Disegna una Famiglia” si sono collocate le richieste: “Disegna una Famiglia di tua invenzione”
e “Disegna una Famiglia mentre i personaggi stanno facendo qualcosa” rilevando che di fatto il valore proiettivo
della prova rimandava sempre al disegno della propria famiglia perché l’unica di cui il bambino possieda
un’esperienza vissuta.
La notevole variabilità delle scelte rappresentative ha condizionato il metodo interpretativo all’osservazione
congiunta dei fattori grafici e contenutistici nonché, come ormai consueto, alle modalità esecutive, ai tempi, alle
personalizzazioni soggettive e ai commenti verbali degli autori. La pressione del tratto, la collocazione spaziale, le
proporzioni, le valorizzazioni o le omissioni dei personaggi assumono significati personali così caratteristici da
richiedere un’analisi tecnico-simbolica che non può ritenersi completa senza l’aggiunta di dati forniti da un
colloquio esplicativo in cui il bambino è invitato a spiegare le sue intenzionalità rappresentative, le sue simpatie o
avversioni verso i protagonisti del disegno e gli eventuali motivi delle scelte compiute.
Drowing-a-person e Drowing-a-family in forme rivisitate o fedeli all’impostazione originale si collocano ancora tra
i test per l’infanzia più diffusi e attendibili confermando la validità proiettiva delle prove grafiche sia in ambito
cognitivo sia emotivo-affettivo.
Conclusioni
L'adulto ha di fronte un mondo assolutamente sconosciuto, nuovo, inesplorato: un bambino, quel bambino, di
fatto un enigm. (Munari Poda, 2003).
Il disegno un’arte infantile. E può già essere polemica. Quante volte fogli disegnati con cura e fogli con tracce
affrettate sono stati accolti con lo stesso svogliato stupore: “Oh!. Cos’hai disegnato?....Ah!” e il gioco finiva così.
Si sa che i tempi dell’adulto difficilmente coincidono con quelli del bambino e il quotidiano seleziona di per sé la
disponibilità all’ascolto reciproco ma forse vale la pena soffermarsi a pensare che più frequentemente del
previsto quei fogli sono stati dei messaggi, hanno voluto essere dei tentativi di comunicazione a “misura di
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10. bambino”, hanno rappresentato un impegno comunicativo che, altre volte richiesto, ha scelto il percorso possibile
per esprimere il proprio sentire.
Un atto magico, una formula in codice, una logica ormai lontana dal mondo adulto? Forse è proprio questo che ci
mantiene distanti dal coinvolgimento che il bambino prova a sperimentare quando ci parla attraverso le
immagini.
Nello scritto attuale si è voluto proporre un breve viaggio nella panoramica storica dell’evoluzione interpretativa
del disegno infantile in ambito psicologico e psicodinamico portando ad esempio la sintesi di due reattivi proiettivi
per l’infanzia (Il disegno della persona e il disegno della famiglia), ma in questo spazio conclusivo il desiderio è
quello di ricondurre il tema centrale alla magia del possibile, all’altro e oltre che l’apparenza talvolta nasconde.
“I disegni dei bambini significano tutto e il contrario di tutto se tentiamo di leggerli con la violenza interpretativa
carica di buone intenzioni di chi incasella copioni e persone” (Munari Poda, 2003, p.25).
Osservare i bambini quando disegnano, la loro serietà, il loro impegno, le loro esitazioni acquista senso quando
diventa un ascolto, quell’ascolto d’insieme che avvicina e costruisce una dimensione nuova e importante dal
significato talvolta inaspettato.
Costruzione di metafore, spazio transizionale, luogo dell’attenzione il disegno diventa arte espressiva quando il
gioco delle parti trova complicità nell’interesse della comunicazione e dell’ascolto partecipato.
Senza nulla togliere all’essenza proiettiva e alle potenzialità psicometriche dell’attività grafica forse è il fascino
dell’insondabile a coinvolgere le fantasie interpretative e il dialogo con il bambino e, forse è proprio
nell’atmosfera di delicata armonia che si crea ascoltando i racconti nascosti e svelati dalle immagini che la
costruzione di senso prende forma.
“Nei bambini che disegnano e raccontano si integrano creativamente due linguaggi. Vi sono nelle storie che
narrano e colorano avventure straordinarie, tempi sospesi, la tensione di un universo in progettazione.
Vi deve essere nella maniera di ascoltare la capacità di custodire, accudire, rispettare e (forse) trasformare,
costruendo insieme. Con gentilezza. Con grazia. Perché ne resti viva la traccia e protetta la testimonianza (Munari
Poda, 2003, p.17).
Per tutto questo occorre tempo. Tempo per essere scelti come interlocutori e per imparare a cogliere sensazioni e
sfumature che trascendono l’immediato, tempo per imparare a conoscere e decidere di potersi raccontare nel
rispetto delle libertà reciproche, tempo per interiorizzare ciò che si può vedere e che si sta vivendo.
Note:
[1] Luquet adotta il termine realismo nella sua generica accezione di interesse per il potere rappresentativo-significativo dei valori formali.
[2] Per metodo proiettivi si intendono in senso generale i sistemi di studio che procedono ad un esame complessivo della personalità
considerata come un insieme interattivo di elementi in evoluzione tendenzialmente in contrasto con l’originaria definizione freudiana che
intende per proiezione “l’operazione con cui il soggetto espelle da sé e localizza nell’altro, persona o cosa, delle qualità, dei sentimenti, dei
desideri e perfino degli oggetti che egli non riconosce o rifiuta in sé” (Laplanche-Pontalis, 1967, pp. 425-426).
[3] L’imago è il prototipo inconscio di personaggi che orienta il modo in cui il soggetto percepisce gli altri. Tale prototipo è elaborato a
partire dalle prime relazioni intersoggettive reali e fantasmatiche con l’ambiente famigliare (Laplanche-Pontalis, 1984, p.224) .
Bibliografia:
Corman L., Il disegno della famiglia: test per bambini, (1967), trad. it. Boringhieri, Torino, 1970
Crocetti G., Il bambino nella pioggia, (1986) Armando, Roma, seconda ristampa 2001
Crotti E., Scarabocchio, (1983), Assessorato Servizi Sociali Comune di Cernusco sul Naviglio, Ed.Garzanti, Milano
Di Leo J. H., I disegni dei bambini come aiuto diagnostico, (1973), trad. it. Giunti Barbera, Firenze, 1981
Goodenough F., Measurement of Intelligence by Drawings, World Book Co., New York, 1926
Laplanche J.–Pontalis J. B. (1967), Enciclopedia della Psicoanalisi, trad. it. G. Fuà (a cura di), Laterza, Bari, 1984.
Luquet G. H., Il disegno infantile (1927), trad. it. Armando, Roma, 1969
Machover K., (1949), Il disegno della figura umana, trad. it. Edizioni OS, Firenze, 1978
Malchiodi C. A., Capire i disegni infantili, (1998), trad. it. Centro Scientifico Editore, Torino, 2000
Medioli Cavara F., Il disegno nell’età evolutiva. Esercitazioni psicodiagnostiche, (1986), Boringhieri, Torino
Minkowska F., De Van Gogh et Seurat aux dessins d’enfants, Beresniak, Paris, 1949 in Widlocher D., L’interpretazione dei disegni infantili,
(1965), trad. it. Armando, Roma, 1968
Munari Poda D., La storia centrale. Il disegno infantile nell’analisi transazionale, (2003), ed. La Vita Felice, Milano,
Oliverio Ferrarsi A., Il significato del disegno infantile, (1973), Boringhieri, Torino
Quaglia R.-Saglione G., Il disegno infantile: nuove linee interpretative, (1976), Giunti-Barbera, Firenze
Sala C., La valutazione dell’intelligenza e dei tratti di personalità, (1986), in Atti del Congresso Nazionale di Psicologia e Grafologia
Widlocher D., L’interpretazione dei disegni infantili, (1965), trad. it. Armando, Roma, 1968.
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