Corso dislessia cavalese_ott10

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I DISTURBI SPECIFICI DI
I DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
APPRENDIMENTO
Graziella Tarter e Monja Tait
Graziella Tarter e Monja Tait
Centro Studi Erickson
Centro Studi Erickson
“Anche se possiamo guarire dalla
Anche se possiamo guarire dalla
somaraggine le ferite che essa ci ha
somaraggine le ferite che essa ci ha
inflitto non rimarginano mai del tutto.
inflitto non rimarginano mai del tutto.
Quell'infanzia non è stata divertente
Quell'infanzia non è stata divertente
e ricordarla non lo è di
e ricordarla non lo è di piu'
piu'...”
...”
Diario di scuola
Diario di scuola, Daniel Pennac
, Daniel Pennac

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DIFFICOLTÀ DI APPRENDIMENTO:
DIVERSE TIPOLOGIE
DIVERSE TIPOLOGIE
Esistono
Esistono modi
modi diversi
diversi di
di “non
“non-
-apprendere
apprendere”
”
che
che hanno
hanno cause e
cause e prognosi
prognosi diverse.
diverse.
PROBLEMI DI APPRENDIMENTO CHE
DERIVANO
DERIVANO
DA
DA FATTORI
FATTORI AMBIENTALI
AMBIENTALI
Insufficiente
Insufficiente qualità
qualità e
e quantità
quantità di
di input,
input, ossia
ossia di
di
stimoli
stimoli culturali
culturali e
e opportunità
opportunità educative: “
educative: “svantaggio
svantaggio
socio
socio-
-culturale
culturale”.
”.
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4
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DERIVANO DA
DERIVANO DA FATTORI INTRINSECI AL
FATTORI INTRINSECI AL
SISTEMA COGNITIVO
SISTEMA COGNITIVO
Assumono caratteristiche diverse a seconda
Assumono caratteristiche diverse a seconda
di quanto è estesa e dove è collocata la
di quanto è estesa e dove è collocata la
disfunzione del sistema cognitivo
disfunzione del sistema cognitivo
DERIVANO DA
DERIVANO DA FATTORI EMOZIONALI
FATTORI EMOZIONALI
Complessa fase psicologica tipica di questa
Complessa fase psicologica tipica di questa
età, scarsa motivazione…
età, scarsa motivazione…

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5
DIVERSE TIPOLOGIE
DIVERSE TIPOLOGIE
Difficoltà di apprendimento come
Difficoltà di apprendimento come SINTOMO
SINTOMO
all’interno di una situazione clinica complessa
all’interno di una situazione clinica complessa
Se la diagnosi è precedente all’inizio del percorso
Se la diagnosi è precedente all’inizio del percorso
scolastico il problema di apprendimento è prevedibile.
scolastico il problema di apprendimento è prevedibile.
Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano
Le difficoltà di apprendimento di questo tipo riguardano
circa
circa 1
1,
,8
8 -
- 2
2 % della popolazione scolastica (alunni
% della popolazione scolastica (alunni
certificati).
certificati).
Esempi:
Esempi:

insufficienza mentale
insufficienza mentale

autismo
autismo

paralisi cerebrale infantile
paralisi cerebrale infantile

epilessie (alcune forme)
epilessie (alcune forme)

…
…
6
6
ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA
ENTITÀ NOSOLOGICA DISTINTA
1.
1. emergono nel confronto scolastico
emergono nel confronto scolastico
2.
2. per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti
per motivi non clinicamente evidenti, cioè in soggetti
apparentemente normali
apparentemente normali
Dislessia
disortografia, disgrafia
Discalculia
riguardano il 2-4% della
popolazione scolastica
(sia alla scuola primaria che
secondaria I gr.)
sono di natura endogena (base
neurobiologica)
Difficoltà generiche
“disagio scolastico”
“difficoltà scolastiche”
riguardano circa il 15% della
popolazione scolastica (frequenza
maggiore alla scuola secondaria)
sono attribuibili a:
-fattori ambientali
-condizioni morbose non eclatanti
DISTURBI SPECIFICI: DSA
learning dysabilities
DISTURBI ASPECIFICI
learning difficulties

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7
L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
L’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
NON È UN FENOMENO UNITARIO
NON È UN FENOMENO UNITARIO
Volontari
Consci
Attentivi
Alto dispendio di energie
Flessibili
Processi
coinvolti
Automatici
Inconsci
Pre-attentivi
Basso consumo di energia
Rigidi
Decodifica del testo
Scrittura sotto dettatura
Esecuzione calcoli
APPRENDIMENTO
DI ABILITA’
Comprensione del testo
Stesura di un testo coeso e
coerente
Comprensione di un problema
Esempi
APPRENDIMENTO
DI CONCETTI
8
8
Le abilità sono definite
Le abilità sono definite strumentali
strumentali per significare che
per significare che
sono le “porte di ingresso” per gli apprendimenti
sono le “porte di ingresso” per gli apprendimenti
concettuali.
concettuali.
In
In situazioni normali
situazioni normali l’apprendimento di abilità e
l’apprendimento di abilità e
l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato.
l’apprendimento di concetti procedono in modo integrato.
In
In patologia
patologia si possono osservare due tipi di dissociazioni:
si possono osservare due tipi di dissociazioni:

l’apprendimento delle abilità è integro,
l’apprendimento delle abilità è integro,
mentre è compromesso
l’apprendimento concettuale
l’apprendimento concettuale
ritardo mentale
ritardo mentale

l’apprendimento concettuale è integro,
l’apprendimento concettuale è integro,
l’apprendimento di abilità
l’apprendimento di abilità
DSA
DSA

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9
COSA SI INTENDE PER…
COSA SI INTENDE PER…

DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA
DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA
Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura,
Gli aspetti generalmente condivisi circa il Disturbo della Scrittura,
riguardano la sua suddivisione in due componenti:
riguardano la sua suddivisione in due componenti:
1.
1. una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura),
una di natura linguistica (deficit nei processi di cifratura),
2.
2. una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione
una di natura motoria (deficit nei processi di realizzazione
grafica).
grafica).
Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove
Anche nel caso della scrittura, è necessario somministrare prove
standardizzate; in particolare:
standardizzate; in particolare:

per la
per la disortografia
disortografia è condiviso il parametro di valutazione
è condiviso il parametro di valutazione
della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla
della correttezza, costituito dal numero di errori e dalla
relativa distribuzione percentilare (al di sotto del
relativa distribuzione percentilare (al di sotto del 5
5°
° centile),
centile),

per la
per la disgrafia
disgrafia, i principali parametri di valutazione
, i principali parametri di valutazione
riguardano la fluenza (
riguardano la fluenza (-
- 2
2 dev. stand) e l’analisi qualitativa
dev. stand) e l’analisi qualitativa
delle caratteristiche del segno grafico.
delle caratteristiche del segno grafico.
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10

Il
Il Disturbo
Disturbo di
di Scrittura
Scrittura può
può presentarsi
presentarsi in
in
isolamento
isolamento (
(raramente
raramente) o in
) o in associazione
associazione
(
(più
più tipicamente
tipicamente) ad
) ad altri
altri disturbi
disturbi specifici
specifici.
.

Al fine
Al fine di
di descrivere
descrivere questa
questa possibile
possibile co
co-
-
occorrenza
occorrenza di
di più
più disturbi
disturbi,
, senza
senza stabilire
stabilire
una
una gerarchia
gerarchia tra
tra gli
gli stessi
stessi,
, si
si propone
propone di
di
utilizzare
utilizzare la
la dicitura
dicitura estesa
estesa “
“Disturbo
Disturbo
Specifico
Specifico di
di Apprendimento
Apprendimento della
della Lettura
Lettura
e/o
e/o della
della Scrittura
Scrittura (
(grafia
grafia e/o
e/o ortografia
ortografia)
)
e/o del
e/o del Calcolo
Calcolo”.
”.

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DISGRAFIA
DISGRAFIA

La Disgrafia è un disturbo specifico
La Disgrafia è un disturbo specifico
dell’apprendimento che si manifesta come
dell’apprendimento che si manifesta come
difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici
difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici
che quelli numerici; essa riguarda quindi
che quelli numerici; essa riguarda quindi
esclusivamente il grafismo e non le regole
esclusivamente il grafismo e non le regole
ortografiche e sintattiche, sebbene
ortografiche e sintattiche, sebbene
influisca negativamente anche su tali
influisca negativamente anche su tali
acquisizioni a causa della frequente
acquisizioni a causa della frequente
impossibilità di rilettura e di
impossibilità di rilettura e di
autocorrezione.
autocorrezione.
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12

Può
Può essere
essere legata
legata ad un
ad un quadro
quadro di
di
disprassia
disprassia,
, può
può essere
essere secondaria
secondaria ad
ad una
una
lateralizzazione
lateralizzazione incompleta
incompleta, è
, è
caratterizzata
caratterizzata dalla
dalla difficoltà
difficoltà a
a riprodurre
riprodurre
segni
segni alfabetici
alfabetici e
e numerici
numerici;
; riguarda
riguarda
comunque
comunque esclusivamente
esclusivamente il
il grafismo
grafismo.
.

Ogni
Ogni scrittura
scrittura indecifrabile
indecifrabile o,
o, comunque
comunque,
,
difficile
difficile da
da interpretare
interpretare può
può essere
essere definita
definita
disgrafica
disgrafica (
(importanza
importanza impugnatura
impugnatura).
).

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13
DISGRAFIA
DISGRAFIA Come si manifesta?
Come si manifesta?

Emerge
Emerge nel
nel bambino
bambino quando
quando la
la scrittura
scrittura inizia
inizia la
la
sua
sua fase
fase di
di personalizzazione
personalizzazione,
, indicativamente
indicativamente
(e solo
(e solo genericamente
genericamente) in
) in terza
terza elementare
elementare.
.

In
In genere
genere il
il problema
problema della
della scrittura
scrittura
disorganizzata
disorganizzata viene
viene sollevato
sollevato dagli
dagli insegnanti
insegnanti
elementari
elementari che
che lamentano
lamentano la
la difficoltà
difficoltà di
di seguire
seguire
il
il ragazzo
ragazzo nel
nel suo
suo disordine
disordine.
.

Nelle
Nelle due
due classi
classi precedenti
precedenti lo
lo sforzo
sforzo e
e il
il
disordine
disordine sono
sono in
in genere
genere determinati
determinati dalla
dalla fatica
fatica
dell'apprendimento
dell'apprendimento, in
, in terza
terza elementare
elementare il
il gesto
gesto
è
è abbastanza
abbastanza automatizzato
automatizzato da
da lasciar
lasciar spazio
spazio
alla
alla spontaneità
spontaneità e,
e, di
di conseguenza
conseguenza,
,
all'evidenziazione
all'evidenziazione della
della difficoltà
difficoltà.
.
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14
Alcune caratteristiche della difficoltà relativa alla
Alcune caratteristiche della difficoltà relativa alla
riproduzione dei grafemi sono:
riproduzione dei grafemi sono:

Posizione del corpo inadeguata
Posizione del corpo inadeguata

Prensione scorretta dello strumento grafico
Prensione scorretta dello strumento grafico

Disimpegno della mano vicariante
Disimpegno della mano vicariante

Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non
Scarsa capacità di utilizzo dello spazio a disposizione (non
rispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le
rispetto dei margini del foglio, spazi irregolari tra i grafemi e le
parole, difficoltà nel seguire il rigo)
parole, difficoltà nel seguire il rigo)

Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio;
Non adeguata regolazione della pressione della mano sul foglio;

Frequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico
Frequenti inversioni della direzionalità del gesto grafico

Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello
Difficoltà nella riproduzione grafica di figure geometriche e livello
di sviluppo del disegno inadeguato all’età
di sviluppo del disegno inadeguato all’età

Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna
Difficoltà nella copia di parole e frasi dalla lavagna

Scarso rispetto delle dimensioni delle lettere
Scarso rispetto delle dimensioni delle lettere

Legatura inadeguata tra le lettere
Legatura inadeguata tra le lettere

Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e
Alterazione del ritmo di scrittura (scarsa armonia del gesto e
frequenti interruzioni)
frequenti interruzioni)

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15
Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipo
Alcuni criteri per riconoscere una scrittura di tipo
disgrafico attraverso un protocollo di osservazione:
disgrafico attraverso un protocollo di osservazione:

velocità
velocità di
di scrittura
scrittura

pressione
pressione (
(debole
debole/
/eccessiva
eccessiva)
) esercitata
esercitata sul
sul
foglio
foglio

discontinuità
discontinuità nel
nel gesto
gesto (
(presenza
presenza di
di interruzioni
interruzioni)
)

ritoccatura
ritoccatura del
del segno
segno già
già tracciato
tracciato

direzionalità
direzionalità della
della scrittura
scrittura

andamento
andamento del
del tracciato
tracciato:
: scrittura
scrittura in
in senso
senso orario
orario
anziché
anziché antiorario
antiorario,
, occupazione
occupazione dello
dello spazio
spazio nel
nel
foglio
foglio

inesatta
inesatta legatura
legatura dei
dei segni
segni

distanza
distanza tra
tra le parole
le parole
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16
Un
Un esempio
esempio di
di scrittura
scrittura disgrafica
disgrafica oltre
oltre che
che
disortografica
disortografica:
:
tratto da
Biancardi A. e Milani G. (1999), Quando un ragazzo non sa leggere, Milano, Rizzoli.

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DISORTOGRAFIA
DISORTOGRAFIA

La Disortografia Evolutiva è un Disturbo
La Disortografia Evolutiva è un Disturbo
Specifico dell'Apprendimento della scrittura che
Specifico dell'Apprendimento della scrittura che
crea difficoltà nel tradurre correttamente in
crea difficoltà nel tradurre correttamente in
simboli grafici i suoni che compongono le parole.
simboli grafici i suoni che compongono le parole.

Mentre la disgrafia compromette la forma del
Mentre la disgrafia compromette la forma del
messaggio scritto e rende quasi impossibile
messaggio scritto e rende quasi impossibile
l’interpretazione dei segni, ma è un problema
l’interpretazione dei segni, ma è un problema
solo di forma...
solo di forma...

Nel caso della scrittura disortografica, invece, gli
Nel caso della scrittura disortografica, invece, gli
errori interferiscono con il contenuto e sarebbero
errori interferiscono con il contenuto e sarebbero
comunque visibili anche se scritti al computer.
comunque visibili anche se scritti al computer.
18
18
DISORTOGRAFIA
DISORTOGRAFIA Come si manifesta?
Come si manifesta?
Il
Il ragazzo
ragazzo con
con Disortografia
Disortografia Evolutiva
Evolutiva:
:

presenta
presenta un
un numero
numero di
di errori
errori nella
nella
scrittura
scrittura maggiore
maggiore di
di quanto
quanto previsto
previsto in
in
base
base alla
alla sua
sua età
età,
, intelligenza
intelligenza e
e livello
livello di
di
istruzione
istruzione.
.

commette
commette numerosi
numerosi errori
errori nella
nella scrittura
scrittura
delle
delle parole,
parole, delle
delle frasi
frasi, del
, del periodo
periodo.
.

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19
19

Nella
Nella scrittura
scrittura di
di parole
parole ritroviamo
ritroviamo:
:

elisioni
elisioni

sostituzioni
sostituzioni

inversioni
inversioni

assenza
assenza di
di doppie
doppie

Nella
Nella frase
frase e
e nel
nel periodo
periodo ritroviamo
ritroviamo:
:

alterazioni
alterazioni della
della struttura
struttura sintattica
sintattica

cattivo
cattivo uso
uso dei
dei funzionali
funzionali,
, dei
dei tempi e
tempi e dei
dei modi
modi dei
dei verbi
verbi

elisione
elisione di
di parole
parole

disordine
disordine temporale
temporale nella
nella descrizione
descrizione degli
degli eventi
eventi

il
il ragazzo
ragazzo, a volte, non
, a volte, non separa
separa le parole
le parole ed
ed usa
usa in
in
maniera
maniera errata la
errata la punteggiatura
punteggiatura.
.
20
20
La classificazione degli errori di scrittura
La classificazione degli errori di scrittura
prevede la seguente distinzione:
prevede la seguente distinzione:
Errori Fonologici
Errori Fonologici

Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto
Sono gli errori in cui non è rispettato il rapporto
tra fonemi e grafemi.
tra fonemi e grafemi.

Scambio di grafemi (
Scambio di grafemi (brina
brina per
per prima
prima,
, folpe
folpe per
per
volpe
volpe)
)

Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (
Omissione e aggiunta di lettere e di sillabe (taolo
taolo
per
per tavolo
tavolo,
, tavolovo
tavolovo per
per tavolo
tavolo)
)

Inversioni (
Inversioni (li
li per
per il
il,
, bamlabo
bamlabo per
per bambola
bambola)
)

Grafema inesatto (
Grafema inesatto (pese
pese per
per pesce
pesce,
, agi
agi per
per aghi
aghi)
)

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Errori
Errori Non
Non Fonologici
Fonologici

Sono
Sono gli
gli errori
errori nella
nella rappresentazione
rappresentazione ortografica
ortografica
(
(visiva
visiva)
) delle
delle parole
parole senza
senza commettere
commettere errori
errori nel
nel
rapporto
rapporto tra
tra fonemi
fonemi e
e grafemi
grafemi (
(errori
errori fonologici
fonologici).
).

Separazioni
Separazioni illegali
illegali (
(par lo
par lo per
per parlo
parlo,
, in
in sieme
sieme per
per
insieme
insieme,
, l'avato
l'avato per
per lavato
lavato)
)

Fusioni
Fusioni illegali
illegali (
(nonevero
nonevero per
per non è
non è vero
vero,
, lacqua
lacqua per
per
l'acqua
l'acqua,
, ilcane
ilcane per
per il
il cane
cane)
)

Scambio
Scambio grafema
grafema omofono
omofono (
(squola
squola per
per scuola
scuola,
,
qucina
qucina per
per cucina
cucina)
)
Errori
Errori Altri
Altri

Categoria
Categoria di
di errori
errori non
non riconducibili
riconducibili alla
alla fonologia
fonologia o
o
alle
alle regole
regole, ma
, ma alla
alla fonetica
fonetica (
(durata
durata e
e tono
tono del
del
suono
suono).
).

Omissione
Omissione e
e aggiunta
aggiunta di
di accenti
accenti (
(perche
perche per
per perché
perché)
)

Omissione
Omissione e
e aggiunta
aggiunta di
di doppia
doppia (
(pala
pala per
per palla
palla)
)
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22
Un
Un esempio
esempio di
di scrittura
scrittura disortografica
disortografica, ma non
, ma non disgrafica
disgrafica:
:
tratto da

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23
DISCALCULIA
DISCALCULIA
La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo
La più recente letteratura sul Disturbo del Calcolo
distingue nella Discalculia profili connotati da
distingue nella Discalculia profili connotati da
debolezza:
debolezza:

nella
nella strutturazione cognitiva delle componenti di
strutturazione cognitiva delle componenti di
cognizione numerica
cognizione numerica (cioè intelligenza numerica
(cioè intelligenza numerica
basale: subitizing, meccanismi di
basale: subitizing, meccanismi di
quantificazione, comparazione, seriazione,
quantificazione, comparazione, seriazione,
strategie di calcolo a mente)
strategie di calcolo a mente)

altri profili che coinvolgono
altri profili che coinvolgono procedure esecutive
procedure esecutive
(lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri)
(lettura, scrittura e messa in colonna dei numeri)
ed il calcolo
ed il calcolo (recupero dei fatti numerici e
(recupero dei fatti numerici e
algoritmi del calcolo scritto)
algoritmi del calcolo scritto)
24
24

Vi è
Vi è anche
anche un
un generale
generale accordo
accordo
sull’escludere
sull’escludere dalla
dalla diagnosi
diagnosi le
le difficoltà
difficoltà di
di
soluzione
soluzione dei
dei problemi
problemi matematici
matematici.
.

Anche
Anche per
per il
il Disturbo
Disturbo Specifico
Specifico del
del
Calcolo
Calcolo, come per
, come per quelli
quelli della
della lettura
lettura e
e
della
della scrittura
scrittura, vi è un
, vi è un generale
generale accordo
accordo
sulla
sulla necessità
necessità di
di somministrare
somministrare prove
prove
standardizzate
standardizzate che
che forniscano
forniscano parametri
parametri
per
per valutare
valutare la
la correttezza
correttezza e la
e la rapidità
rapidità, e
, e
di
di applicare
applicare il
il criterio
criterio di
di –
–2ds
2ds dai
dai valori
valori
medi
medi attesi
attesi per
per l’età
l’età e/o
e/o classe
classe frequentata
frequentata
nelle
nelle prove
prove specifiche
specifiche.
.

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25
25

Per la
Per la valutazione
valutazione delle
delle competenze
competenze di
di
cognizione
cognizione numerica
numerica si
si raccomanda
raccomanda di
di
tenere
tenere conto
conto soprattutto
soprattutto del
del parametro
parametro
rapidità
rapidità.
.

Per
Per l’analisi
l’analisi dei
dei disturbi
disturbi della
della cognizione
cognizione
numerica
numerica si
si raccomanda
raccomanda,
, alla
alla luce
luce delle
delle
ipotesi
ipotesi emergenti
emergenti nella
nella ricerca
ricerca,
,
l’individuazione
l’individuazione precoce
precoce di
di soggetti
soggetti a
a
rischio
rischio tramite
tramite l’analisi
l’analisi di
di eventuali
eventuali ritardi
ritardi
nella
nella acquisizione
acquisizione di
di abilità
abilità inerenti
inerenti alle
alle
componenti
componenti di
di intelligenza
intelligenza numerica
numerica
(
(possibile
possibile già
già in
in età
età prescolare
prescolare).
).
26
26

Per l’analisi dei disturbi delle procedure
Per l’analisi dei disturbi delle procedure
esecutive e di calcolo si concorda con la
esecutive e di calcolo si concorda con la
prassi comune di definire l’età minima per
prassi comune di definire l’età minima per
porre la diagnosi non prima della fine del
porre la diagnosi non prima della fine del
3
3°
° anno della scuola primaria, soprattutto
anno della scuola primaria, soprattutto
per evitare l’individuazione di molti falsi
per evitare l’individuazione di molti falsi
positivi.
positivi.

Anche il Disturbo del Calcolo può
Anche il Disturbo del Calcolo può
presentarsi in isolamento o in
presentarsi in isolamento o in
associazione (più tipicamente) ad altri
associazione (più tipicamente) ad altri
disturbi specifici.
disturbi specifici.

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27

Anche
Anche per
per i
i Disturbi
Disturbi del
del Calcolo
Calcolo non è
non è
stato
stato possibile
possibile chiarire
chiarire se la
se la
compromissione
compromissione selettiva
selettiva di
di una
una o
o più
più
sottocomponenti
sottocomponenti possa
possa tradursi
tradursi in
in
“
“sottotipi
sottotipi”
” diversi
diversi del
del disturbo
disturbo.
.
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28
In
In questo
questo esempio
esempio vengono
vengono invertiti
invertiti gli
gli elementi
elementi della
della
sottrazione
sottrazione (
(minuendo
minuendo e
e sottraendo
sottraendo):
):
In
In questo
questo esempio
esempio viene
viene eseguito
eseguito il
il calcolo
calcolo dell’addizione
dell’addizione
partendo
partendo da
da sinistra
sinistra:
:

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29
L’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltà
L’addizione è corretta, ma l’impressione è di una difficoltà
nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre:
nell’incolonnamento e nella scrittura sia dei numeri che delle cifre:
Difficoltà
Difficoltà nel
nel ricordare
ricordare la
la procedura
procedura corretta
corretta per
per eseguire
eseguire la
la
moltiplicazione
moltiplicazione:
:
Esempi tratti da
30
30
La Dislessia Evolutiva
(
(definizione della
definizione della International
International Dyslexia Association,
Dyslexia Association, 2003
2003)
)
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica
dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è
dell’apprendimento di origine neurobiologica. Essa è
caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura
caratterizzata dalla difficoltà di effettuare una lettura
accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e
accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e
nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da
nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da
un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è
un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è
spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla
spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica.
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
Conseguenze secondarie possono includere i problemi di
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura
comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura
che può impedire la crescita del vocabolario e della
che può impedire la crescita del vocabolario e della
conoscenza generale.
conoscenza generale.

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31
31

La DE è un
La DE è un disturbo
disturbo di
di automatizzazione
automatizzazione
delle
delle procedure
procedure di
di transcodifica
transcodifica dei
dei segni
segni
scritti
scritti in
in corrispondenti
corrispondenti fonologici
fonologici che
che si
si
manifesta
manifesta nel
nel momento
momento in cui
in cui il
il bambino
bambino
comincia
comincia a
a imparare
imparare a
a leggere
leggere e a
e a scrivere
scrivere.
.

Il
Il problema
problema è
è già
già presente
presente anche
anche in
in
precedenza
precedenza, ma non
, ma non appare
appare fino
fino a
a quando
quando
non
non viene
viene richiesto
richiesto un
un certo
certo tipo
tipo di
di abilità
abilità. La
. La
dislessia
dislessia non è
non è causata
causata da
da deficit
deficit di
di
intelligenza
intelligenza né
né da
da problemi
problemi ambientali
ambientali o
o
psicologici
psicologici o
o da
da deficit
deficit sensoriali
sensoriali o
o
neurologici
neurologici, e
, e si
si manifesta
manifesta nonostante
nonostante abbia
abbia
avuto
avuto normali
normali opportunità
opportunità scolastiche
scolastiche.
.
32
32

Il
Il ragazzo
ragazzo dislessico
dislessico può
può leggere
leggere e
e scrivere
scrivere, ma
, ma
riesce
riesce a
a farlo
farlo solo
solo impegnando
impegnando al
al massimo
massimo le
le
sue
sue capacità
capacità e le sue
e le sue energie
energie,
, poiché
poiché non
non può
può
farlo
farlo in
in maniera
maniera automatica
automatica.
.

La
La difficoltà
difficoltà di
di lettura
lettura può
può essere
essere più
più o
o meno
meno
grave e
grave e spesso
spesso si
si accompagna
accompagna a
a problemi
problemi nella
nella
scrittura
scrittura e
e nel
nel calcolo
calcolo.
.

L’alunno
L’alunno che
che presenta
presenta un
un disturbo
disturbo specifico
specifico
dell’apprendimento
dell’apprendimento compie
compie spesso
spesso alcuni
alcuni errori
errori
caratteristici
caratteristici nella
nella lettura
lettura e
e nella
nella scrittura
scrittura, come
, come
ad
ad esempio
esempio inversione
inversione di
di lettere
lettere e
e numeri
numeri (
(21
21-
-
12
12),
), sostituzione
sostituzione di
di lettere
lettere (m/n, f/v, b/d, ...).
(m/n, f/v, b/d, ...).

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33
33

A volte non
A volte non riesce
riesce ad
ad imparare
imparare le
le tabelline
tabelline
e
e alcune
alcune informazioni
informazioni in
in sequenza
sequenza (
(lettere
lettere
dell’alfabeto
dell’alfabeto,
, giorni
giorni della
della settimana
settimana, …) o
, …) o
presenta
presenta difficoltà
difficoltà nei
nei rapporti
rapporti spaziali
spaziali e
e
temporali
temporali.
.
34
34
Il Disturbo Specifico di Apprendimento della Letto
Il Disturbo Specifico di Apprendimento della Letto-
-
Scrittura
Scrittura
Alla fine del primo anno scolastico, in quasi ogni classe,
almeno un bambino non avrà imparato a leggere e a
scrivere.
Questo bambino non ha avuto un “cattivo” insegnamento,
né genitori disattenti; non ha alcun deficit intellettivo, né
sensoriale, e il suo comportamento, per ora, è
sufficientemente adattato alle richieste scolastiche.
Questo bambino ha un Disturbo Specifico di
Apprendimento.
Queste sono le cifre che emergono dagli studi epidemiologici
più rigorosi, 3,5:100 (circa un bambino ogni 30).

15/10/2010
18
35
35
Dislessia Evolutiva:
la possibile catena causale
la possibile catena causale
Livello
Biologico
Livello
Cognitivo
Livello
Comportamentale
GENI
Aree Corticali
Funzioni
Cognitive
Capacità
di Lettura
36
36
Basi Cerebrali della Dislessia
Basi Cerebrali della Dislessia

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37
37
i
i possibili deficit cognitivi
possibili deficit cognitivi

Deficit della processazione fonologica
Deficit della processazione fonologica
(Bradley e Bryant,
(Bradley e Bryant, 1978
1978; Brady e Shankweiler,
; Brady e Shankweiler, 1991
1991
Snowling,
Snowling, 1981
1981; Stanovich,
; Stanovich, 2004
2004; Vellutino,
; Vellutino,1979
1979)
)

Deficit visivo/uditivo magnocellulare
Deficit visivo/uditivo magnocellulare
(Livingstone e al.,
(Livingstone e al.,1991
1991; Lovegrove e al.,
; Lovegrove e al., 1990
1990;
;
Stein e Walsh,
Stein e Walsh, 1997
1997; Tallal,
; Tallal, 1980
1980; Eden e al.,
; Eden e al.,1994
1994)
)

Deficit cerebellare dell’automatizzazione
Deficit cerebellare dell’automatizzazione
(Nicolson e Fawcett,
(Nicolson e Fawcett, 1990
1990; Nicolson e al.,
; Nicolson e al.,2001
2001

Ipotesi del Doppio Deficit…
Ipotesi del Doppio Deficit…
(Bowers, Steffy e Tate
(Bowers, Steffy e Tate 1998
1998; Bowers e Swanson,
; Bowers e Swanson, 1991
1991)
)
38
38
Questa teoria postula che i dislessici
Questa teoria postula che i dislessici
hanno uno specifico problema nella
hanno uno specifico problema nella
rappresentazione,
rappresentazione,
nell’immagazzinamento e nel recupero
nell’immagazzinamento e nel recupero
dei suoni del linguaggio.
dei suoni del linguaggio.
Questo deficit impedisce o rallenta
Questo deficit impedisce o rallenta
l’apprendimento delle corrispondenze
l’apprendimento delle corrispondenze
Grafema
Grafema-
-Fonema in un sistema
Fonema in un sistema
alfabetico.
alfabetico.
Deficit della processazione
Deficit della processazione
fonologica
fonologica

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39
39
1.
1. Questa
Questa teoria
teoria che
che il
il deficit
deficit fonologico
fonologico è
è
secondario
secondario ad un
ad un più
più basilare
basilare defict
defict nella
nella
percezione
percezione uditiva
uditiva dei
dei suoni
suoni di
di breve
breve
durata
durata e a
e a transizione
transizione rapida
rapida (ad
(ad es
es. le
. le
consonanti
consonanti).
).
2.
2. La
La versione
versione visiva
visiva postula
postula che
che il
il defict
defict
risiede
risiede in
in un’anomalo
un’anomalo funzionamento
funzionamento del
del
sistema
sistema M
M delle
delle vie
vie visive
visive,
, specializzato
specializzato
nella
nella codifica
codifica visuo
visuo-
-spaziale
spaziale e
e nella
nella
percezione
percezione del
del movimento
movimento.
.
Deficit uditivo/visivo
Deficit uditivo/visivo
magnocellulare
magnocellulare
40
40
Questa
Questa teoria
teoria postula
postula sia
sia che
che il
il cervelletto
cervelletto
giochi
giochi un
un ruolo
ruolo nei
nei processi
processi articolatori
articolatori che
che a
a
loro
loro volta
volta influenzano
influenzano le
le rappresentazioni
rappresentazioni
fonologiche
fonologiche,
, sia
sia che
che intervenga
intervenga
nell’automatizzazione
nell’automatizzazione delle
delle attività
attività
sovrapprese
sovrapprese (
(tra
tra cui
cui il
il leggere
leggere).
).
Indirettamente
Indirettamente questa
questa teoria
teoria si
si fonda
fonda
sull’osservazione
sull’osservazione di
di scarse
scarse prestazioni
prestazioni dei
dei
dislessici
dislessici in
in compiti
compiti che
che richiedono
richiedono
coordinazione
coordinazione motoria
motoria.
.
Deficit
Deficit cerebellare
cerebellare
dell’automatizzazione
dell’automatizzazione

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41
41

La
La consapevolezza fonologica
consapevolezza fonologica contribuisce
contribuisce
in modo significativo alle abilità di
in modo significativo alle abilità di
decodifica.
decodifica.

La
La denominazione rapida
denominazione rapida contribuisce
contribuisce
maggiormente al riconoscimento
maggiormente al riconoscimento
ortografico.
ortografico.
Questa teoria postula che denominazione
Questa teoria postula che denominazione
rapida e fonologia fornirebbero contributi
rapida e fonologia fornirebbero contributi
separati al disturbo di lettura.
separati al disturbo di lettura.
Ipotesi del Doppio Deficit
Ipotesi del Doppio Deficit
42
42

Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del
Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del
codice alfabetico e nella applicazione delle
codice alfabetico e nella applicazione delle
“mappature” Grafema
“mappature” Grafema-
-Fonema e viceversa.
Fonema e viceversa.

Controllo limitato delle operazioni di analisi e
Controllo limitato delle operazioni di analisi e
sintesi fonemica con errori che alterano in
sintesi fonemica con errori che alterano in
modo grossolano la struttura fonologica delle
modo grossolano la struttura fonologica delle
parole lette o scritte.
parole lette o scritte.

Accesso Lessicale limitato o assente anche
Accesso Lessicale limitato o assente anche
quando le parole sono lette correttamente.
quando le parole sono lette correttamente.

Capacità di lettura come riconoscimento di un
Capacità di lettura come riconoscimento di un
numero limitato di parole note.
numero limitato di parole note.
Come si manifesta – Le prime fasi (inizio elementare)

15/10/2010
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43
43

Graduale acquisizione del codice alfabetico e
Graduale acquisizione del codice alfabetico e
delle “mappature” Grafema
delle “mappature” Grafema-
-Fonema che non
Fonema che non
sono pienamente stabilizzate.
sono pienamente stabilizzate.

Possono persistere difficoltà nel controllo delle
Possono persistere difficoltà nel controllo delle
“mappature” ortografiche più complesse.
“mappature” ortografiche più complesse.

L’ analisi e la sintesi fonemica restano
L’ analisi e la sintesi fonemica restano
operazioni laboriose e scarsamente
operazioni laboriose e scarsamente
automatizzate.
automatizzate.

Migliora l’“accesso lessicale” anche se resta
Migliora l’“accesso lessicale” anche se resta
lento e limitato alle parole più frequenti.
lento e limitato alle parole più frequenti.
Come si manifesta – La fase successiva (2-4°elementare)
44
44

Padronanza quasi completa del codice
Padronanza quasi completa del codice
alfabetico e stabilizzazione delle “mappature”
alfabetico e stabilizzazione delle “mappature”
Grafema
Grafema-
-Fonema.
Fonema.

L’ analisi, la sintesi fonemica e l’“accesso
L’ analisi, la sintesi fonemica e l’“accesso
lessicale” cominciano ad automatizzarsi,
lessicale” cominciano ad automatizzarsi,
almeno con le parole di uso più frequente.
almeno con le parole di uso più frequente.

Limitato accesso al Lessico Ortografico.
Limitato accesso al Lessico Ortografico.

Scarsa integrazione dei processi di
Scarsa integrazione dei processi di
“decodifica” e “comprensione”: la lettura resta
“decodifica” e “comprensione”: la lettura resta
stentata.
stentata.
Come si manifesta – La fase finale (5°elementare/medie)

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23
45
45
Riepilogando…
Riepilogando…
la Dislessia Evolutiva
la Dislessia Evolutiva
... è una disabilità significativa e persistente, ma circoscritta
!!!, della capacità di leggere e scrivere, che non comporta:
- alcuna limitazione delle capacità intellettive
- deficit di tipo sensoriale
- ridotte competenze affettivo-relazionali
- condizioni di svantaggio socio-educativo
46
46
La Dislessia Evolutiva…
…è una disabilità significativa e persistente, ma che si
modifica nel tempo !!! :
- a volte fino quasi a scomparire,
- altre volte attenuandosi notevolmente, ma…
- in un numero ristretto di casi
restando severa.

15/10/2010
24
47
47
…non è una malattia, ma piuttosto una
disfunzione congenita di alcune aree
cerebrali coinvolte nei processi linguistici
necessari alla decodifica delle parole scritte,
e alla loro automatizzazione.
In questo senso, non ha una cura, ma ciò
non significa che il disturbo non possa essere
migliorato, anche in modo significativo, con
interventi tempestivi e mirati, che coinvolgono
in modo coordinato l’ambito scolastico,
familiare e sanitario.
48
48
…è
…è una
una disabilità
disabilità difficile
difficile da
da riconoscere
riconoscere,
,
perché
perché non è
non è visibile
visibile come
come altre
altre disabilità
disabilità
fisiche
fisiche,
, anche
anche se
se i
i suoi
suoi effetti
effetti possono
possono
essere
essere notevolmente
notevolmente invalidanti
invalidanti,
, soprattutto
soprattutto
nel
nel contesto
contesto scolastico
scolastico.
.
Non
Non imparare
imparare a
a leggere
leggere e a
e a scrivere
scrivere nei
nei
tempi
tempi previsti
previsti,
, già
già entro
entro la fine
la fine della
della 1
1^, o al
^, o al
più
più tardi
tardi della
della 2
2^
^ elementare
elementare, non è
, non è di
di per
per sé
sé
un
un fatto
fatto troppo
troppo preoccupante
preoccupante;
; uno
uno può
può
sempre
sempre imparare
imparare dopo
dopo, ma è la catena
, ma è la catena di
di
conseguenze
conseguenze che
che questo
questo fatto
fatto innesca
innesca ad
ad
essere
essere preoccupante
preoccupante (finestre
finestre evolutive
evolutive)

15/10/2010
25
49
49
Per esempio, una gran parte della crescita
del vocabolario si realizza grazie
all’apprendimento del significato delle
parole inserite nel contesto, durante la
lettura.
Allo stesso modo, una gran parte delle
conoscenze circa le strutture sintattiche più
complesse vengono acquisite attraverso la
lettura.
50
50
In breve, molte delle cose che facilitano la
crescita delle conoscenze generali
vengono sviluppate proprio grazie alla
lettura.
In uno studio è stato trovato che il numero
totale di parole lette durante una settimana
da un bambino dislessico era di 16 rispetto
alle 1933 di un compagno più capace.

15/10/2010
26
51
51
…anche se è una disabilità difficile da riconoscere,
ed è facile scambiarla per una cattiva volontà
dell’alunno, o per un disagio psicologico, poiché
non è affatto intuitivo che un ragazzo altrimenti
“intelligente” e senza alcun deficit sensoriale, si
comporti come se fosse “cieco per le parole”…
52
52
…è fondamentale imparare a riconoscerla, e a farlo
tempestivamente, perché, anche se il problema nella
lettura non potrà essere completamente e
definitivamente risolto, ciò consentirà almeno di
intervenire in modo adeguato:
- per ridurne gli effetti più negativi sul piano
educativo e psicologico,
- migliorando così la vita dei bambini che ne soffrono.

15/10/2010
27
53
53
F
F81
81-
- La Dislessia Evolutiva

Quoziente intellettivo nella norma
Quoziente intellettivo nella norma

Lettura ad alta voce molto stentata
Lettura ad alta voce molto stentata

Difficoltà ortografiche nella scrittura
Difficoltà ortografiche nella scrittura

Difficoltà col sistema dei numeri e del
Difficoltà col sistema dei numeri e del
calcolo
calcolo

A volte sono presenti:
A volte sono presenti:
-
- difficoltà di comprensione del testo
difficoltà di comprensione del testo
-
- difficoltà nel linguaggio orale
difficoltà nel linguaggio orale
-
- instabilità motoria e disturbi di attenzione
instabilità motoria e disturbi di attenzione
Profilo clinico caratteristico
54
54
Valutazione psicometria
Valutazione psicometria

Test di intelligenza (WISC
Test di intelligenza (WISC-
-III, PM
III, PM47
47, ecc.).
, ecc.).

Prove standardizzate di lettura:
Prove standardizzate di lettura:

lettura di parole
lettura di parole

lettura di non
lettura di non-
-parole
parole

lettura di un testo (velocità e correttezza);
lettura di un testo (velocità e correttezza);

lettura di un testo (comprensione);
lettura di un testo (comprensione);

Prove standardizzate di scrittura
Prove standardizzate di scrittura

Dettato di parole
Dettato di parole

Dettato di brano
Dettato di brano

Prassie di scrittura
Prassie di scrittura

Prove di calcolo e intelligenza numerica
Prove di calcolo e intelligenza numerica

15/10/2010
28
55
55
VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ
VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ
DI LETTURA
DI LETTURA
COMPRENSIONE
COMPRENSIONE

Non è primariamente compromessa
Non è primariamente compromessa

La sua valutazione non è determinante per
La sua valutazione non è determinante per
porre/escludere la diagnosi di dislessia
porre/escludere la diagnosi di dislessia

Studi longitudinali evidenziano che peggiora
Studi longitudinali evidenziano che peggiora
progressivamente con il procedere del
progressivamente con il procedere del
percorso scolastico.
percorso scolastico.
56
56
DECIFRAZIONE
DECIFRAZIONE
SECONDO DUE PARAMETRI
SECONDO DUE PARAMETRI
1.
1. Velocità
Velocità

sillabe al secondo o tempo per sillaba
sillabe al secondo o tempo per sillaba
2.
2. accuratezza
accuratezza

n
n°
° errori
errori (il tipo di errori non è determinante per la
(il tipo di errori non è determinante per la
diagnosi ma indirizza la scelta del trattamento)
diagnosi ma indirizza la scelta del trattamento)
IN TRE CONTESTI
IN TRE CONTESTI 1
1. brano
. brano
2
2. parole
. parole
3
3. non parole
. non parole
LA DIAGNOSI DI DISLESSIA SI PONE QUANDO:
LA DIAGNOSI DI DISLESSIA SI PONE QUANDO:
I valori di velocità e/o accuratezza sono oltre la seconda
I valori di velocità e/o accuratezza sono oltre la seconda
deviazione standard dalla media prevista per la classe o
deviazione standard dalla media prevista per la classe o
sono pari ai valori medi per due classi inferiori.
sono pari ai valori medi per due classi inferiori.

15/10/2010
29
57
57
Processi normali e architettura funzionale del
Processi normali e architettura funzionale del
sistema di lettura:
sistema di lettura:
IL MODELLO STANDARD DEL
IL MODELLO STANDARD DEL
SISTEMA DI LETTURA
SISTEMA DI LETTURA
“Modello a due vie o a doppio accesso”
“Modello a due vie o a doppio accesso”
È caratterizzato dalla “frazionabilità interna”,
È caratterizzato dalla “frazionabilità interna”,
ossia è scomponibile in parti tra loro
ossia è scomponibile in parti tra loro
funzionalmente indipendenti.
funzionalmente indipendenti.
58
58

VIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALE
VIA VISIVA o DIRETTA o LESSICALE
Riconosce globalmente le parole già note al lettore,
Riconosce globalmente le parole già note al lettore,
presenti quindi nel suo lessico visivo
presenti quindi nel suo lessico visivo –
– lettura “ad
lettura “ad
occhio”.
occhio”.

VIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALE
VIA FONOLOGICA o INDIRETTA o SUBLESSICALE
Costruisce la forma fonologica delle parole e delle non
Costruisce la forma fonologica delle parole e delle non-
-
parole tramite l’applicazione di regole di conversione
parole tramite l’applicazione di regole di conversione
grafema
grafema-
-fonema, consentendo l’accesso al sistema
fonema, consentendo l’accesso al sistema
semantico solo dopo che la sequenza grafemica è
semantico solo dopo che la sequenza grafemica è
stata ricodificata fonologicamente (rappresentazione
stata ricodificata fonologicamente (rappresentazione
fonologica prelessicale, precede l’accesso al
fonologica prelessicale, precede l’accesso al
significato)
significato) –
– lettura “ad orecchio”.
lettura “ad orecchio”.

15/10/2010
30
59
59
MODELLO STANDARD DI LETTURA (Coltheart,
MODELLO STANDARD DI LETTURA (Coltheart, 1987
1987)
)
Sistema di analisi visiva
Sistema di analisi visiva
Lessico visivo
Lessico visivo-
-ortografico
ortografico
di input (in entrata)
di input (in entrata)
Sistema semantico
Sistema semantico
Lessico fonologico
Lessico fonologico
Di output (in uscita)
Di output (in uscita)
Buffer fonemico
Buffer fonemico
(magazzino fonologico
(magazzino fonologico
per la risposta)
per la risposta)
Conversione
Conversione
grafema
grafema-
-fonema
fonema
Parola
Parola scritta
scritta
Parola letta
Parola letta
VIA FONOLOGICA
VIA FONOLOGICA
V
I
A
L
E
S
S
I
C
A
L
E
60
60
Il lettore maturo utilizza entrambe le vie,
Il lettore maturo utilizza entrambe le vie,
privilegiando l’una o l’altra a seconda del
privilegiando l’una o l’altra a seconda del
tipo di materiale che deve leggere
tipo di materiale che deve leggere

la
la via fonologica
via fonologica è necessaria per la lettura
è necessaria per la lettura
di:
di:

non
non-
-parole
parole

parole che non si sono mai lette prima
parole che non si sono mai lette prima

la
la via visiva
via visiva-
-lessicale
lessicale è:
è:

indispensabile per leggere le parole irregolari
indispensabile per leggere le parole irregolari

preferita (più veloce) per le parole ad alta
preferita (più veloce) per le parole ad alta
frequenza.
frequenza.

15/10/2010
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61
61
LETTURA LESSICALE o FONOLOGICA?
LETTURA LESSICALE o FONOLOGICA?
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di
Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di
Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di
Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di
una praloa non ha imprtzaona a ptato che
una praloa non ha imprtzaona a ptato che
la pimra e l’ulimta saino nllea gusita
la pimra e l’ulimta saino nllea gusita
psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a
psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a
csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre
csao una peonrsa può leggere l’inetra fasre
sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il
sneza poblremi. Ciò è dovuto al ftato che il
nstoro celverlo non lgege ongi sigonla
nstoro celverlo non lgege ongi sigonla
leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa
leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa
nel suo inesime.
nel suo inesime.
62
62
Fasi o stadi di acquisizione
Fasi o stadi di acquisizione
della Lettura e della Scrittura
della Lettura e della Scrittura

Imparare a leggere significa …
Imparare a leggere significa …

Capire che la scrittura non rappresenta le
Capire che la scrittura non rappresenta le
“cose”, ma “le parole” che si riferiscono
“cose”, ma “le parole” che si riferiscono
alle cose (attorno ai
alle cose (attorno ai 4
4 anni).
anni).

Acquisire strategie di transcodifica,sia di
Acquisire strategie di transcodifica,sia di
tipo indiretto che diretto (per i bambini di
tipo indiretto che diretto (per i bambini di
lingua italiana entro i primi due anni della
lingua italiana entro i primi due anni della
scolarizzazione).
scolarizzazione).

15/10/2010
32
63
63
Fasi di acquisizione della Lettura e della Scrittura
Fasi di acquisizione della Lettura e della Scrittura
(adattato da Frith, 1985)
64
64

STADIO LOGOGRAFICO
STADIO LOGOGRAFICO
le parole vengono lette e scritte in modo globale,
le parole vengono lette e scritte in modo globale,
come fossero figure.
come fossero figure.
Lo
Lo stadio logografico
stadio logografico (che alcuni considerano
(che alcuni considerano
preceduto da uno
preceduto da uno pittografico
pittografico, di natura meno
, di natura meno
astratta) è caratterizzato dal riconoscimento
astratta) è caratterizzato dal riconoscimento
visivo di alcune parole nella loro forma globale, o
visivo di alcune parole nella loro forma globale, o
sulla base di alcuni indizi formali, come ad es., la
sulla base di alcuni indizi formali, come ad es., la
lettera iniziale, un particolare tipo di carattere
lettera iniziale, un particolare tipo di carattere
(font).
(font).

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65
65
A questo stadio i processi di
A questo stadio i processi di analisi
analisi
ortografica
ortografica sono limitati alla estrazione di
sono limitati alla estrazione di
caratteristiche salienti della configurazione
caratteristiche salienti della configurazione
visiva ma ancora non sono sviluppati in
visiva ma ancora non sono sviluppati in
modo sistematico come avverrà nel
modo sistematico come avverrà nel
successivo
successivo stadio alfabetico
stadio alfabetico, in cui la
, in cui la
natura del codice da un lato e la
natura del codice da un lato e la
convenzione sn
convenzione sn-
-dx, imporranno una
dx, imporranno una
particolare organizzazione di questi
particolare organizzazione di questi
processi.
processi.
66
66

STADIO ALFABETICO
STADIO ALFABETICO (
(fase
fase cruciale
cruciale)
)
vengono
vengono applicate
applicate le
le regole
regole di
di conversione
conversione
grafema
grafema-
-fonema
fonema.
.
Dopo
Dopo i
i primi
primi mesi
mesi di
di scolarizzazione
scolarizzazione il
il bambino
bambino
impara
impara (o
(o scopre
scopre)
) che
che esiste
esiste una
una relazione
relazione
sistematica
sistematica,
, indipendente
indipendente dal
dal significato
significato,
, tra
tra
la forma
la forma verbale
verbale e la forma
e la forma scritta
scritta delle
delle
parole;
parole; impara
impara anche
anche che
che questa
questa relazione
relazione è
è
mediata
mediata da
da un
un codice
codice (
(l'alfabeto
l'alfabeto), e
), e
gradualmente
gradualmente arriva
arriva ad
ad acquisire
acquisire le
le tabelle
tabelle
dei
dei valori
valori di
di conversione
conversione dei
dei simboli
simboli di
di un
un
codice
codice nell'altro
nell'altro (Cossu,
(Cossu,1986
1986).
).

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34
67
67
Applicando
Applicando le
le regole
regole di
di conversione
conversione, in
, in questo
questo
stadio
stadio,
, il
il bambino
bambino può
può leggere
leggere qualunque
qualunque
parola
parola,
, ed
ed anche
anche non
non-
-parole.
parole.
Il
Il passaggio
passaggio dall'ortografia
dall'ortografia alla
alla fonologia
fonologia non
non
richiede
richiede più
più una
una mediazione
mediazione semantica
semantica né
né
richiede
richiede più
più l'accesso
l'accesso diretto
diretto ad un
ad un lessico
lessico
fonologico
fonologico di
di uscita
uscita;
;
l'output
l'output fonologico
fonologico può
può essere
essere direttamente
direttamente

assemblato
assemblato
attraverso
attraverso la
la sintesi
sintesi fonemica
fonemica.
.
L'uso
L'uso di
di questa
questa via
via richiede
richiede e induce lo
e induce lo sviluppo
sviluppo di
di
un'altra
un'altra abilità
abilità:
: quella
quella di
di segmentare
segmentare in
in modo
modo
sistematico
sistematico e
e ordinato
ordinato la
la stringa
stringa grafemica
grafemica.
.
68
68

STADIO ORTOGRAFICO
STADIO ORTOGRAFICO
(fase di perfezionamento e di economizzazione)
(fase di perfezionamento e di economizzazione)
le regole di trasformazione grafema
le regole di trasformazione grafema-
-fonema si
fonema si
applicano a gruppi di lettere.
applicano a gruppi di lettere.
La graduale padronanza dei processi dello
La graduale padronanza dei processi dello stadio
stadio
alfabetico
alfabetico, conduce progressivamente il
, conduce progressivamente il
bambino a scoprire che la
bambino a scoprire che la mappatura grafema
mappatura grafema-
-
fonema
fonema presenta delle regolarità; impara anche
presenta delle regolarità; impara anche
che il valore di alcuni fonemi è sensibile al
che il valore di alcuni fonemi è sensibile al
contesto, e può variare quindi in rapporto alla
contesto, e può variare quindi in rapporto alla
lettera che lo precede o lo segue (ad es., la
lettera che lo precede o lo segue (ad es., la
lettera
lettera c
c nelle parole
nelle parole cesto
cesto e
e casa
casa).
).

15/10/2010
35
69
69
Tutto ciò ha delle ripercussioni sui processi di
Tutto ciò ha delle ripercussioni sui processi di analisi
analisi
ortografica
ortografica.
.
Il bambino impara gradualmente a segmentare la stringa
Il bambino impara gradualmente a segmentare la stringa
sulla base di unità più grandi della singola lettera, ad
sulla base di unità più grandi della singola lettera, ad
esempio estraendo come singole unità, intere radici
esempio estraendo come singole unità, intere radici
morfemiche;
morfemiche;
ciò rende possibile l'estrazione delle caratteristiche
ciò rende possibile l'estrazione delle caratteristiche
ortografiche più appropriate (ad es. i digrammi“ e I
ortografiche più appropriate (ad es. i digrammi“ e I
“trigrammi” ‘sc’ 'ch', 'gli', 'gn', che sarebbero pronunciati
“trigrammi” ‘sc’ 'ch', 'gli', 'gn', che sarebbero pronunciati
scorrettamente su base letterale), da passare al
scorrettamente su base letterale), da passare al
sistema di
sistema di conversione grafema
conversione grafema-
-fonema
fonema.
.
70
70

STADIO LESSICALE
STADIO LESSICALE
le parole vengono lette e scritte in modo
le parole vengono lette e scritte in modo
globale,
globale, ma in caso di necessità si può
ma in caso di necessità si può
ricorrere ad altre strategie (sub
ricorrere ad altre strategie (sub-
-lessicali) .
lessicali) .

15/10/2010
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71
71
72
72
Obiettivi
Obiettivi dell’intervento
dell’intervento
L’intervento
L’intervento deve
deve porsi
porsi obiettivi
obiettivi diversi
diversi, in
, in
relazione
relazione alle
alle diverse
diverse fasi
fasi di
di acquisizione
acquisizione
dell’abilità
dell’abilità di
di lettura
lettura e
e alla
alla conseguente
conseguente
modificazione
modificazione nell’espressione
nell’espressione del
del
disturbo
disturbo:
:

1. La
1. La costruzione
costruzione dell’abilità
dell’abilità

2.
2. L’automatizzazione
L’automatizzazione dell’abilità
dell’abilità

3.
3. Sviluppo
Sviluppo di
di strategie
strategie “top
“top-
-down”
down”

15/10/2010
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73
73
1
1. La costruzione dell’abilità
. La costruzione dell’abilità

Acquisizione (e stabilizzazione) del codice
Acquisizione (e stabilizzazione) del codice
alfabetico e del sistema di “mappatura”
alfabetico e del sistema di “mappatura”
grafema
grafema-
-fonema.
fonema.

Costruzione (e stabilizzazione) delle
Costruzione (e stabilizzazione) delle
operazioni basilari di analisi e sintesi
operazioni basilari di analisi e sintesi
fonemica.
fonemica.
74
74
2
2. La automatizzazione dell’abilità
. La automatizzazione dell’abilità

Automatizzazione delle operazioni di
analisi ortografica.
analisi ortografica.

conversione grafema
conversione grafema-
-fonema.
fonema.

sintesi fonemica.
sintesi fonemica.

Automatizzazione dei processi di accesso
Automatizzazione dei processi di accesso
lessicale.
lessicale.

15/10/2010
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75
75
3
3. Sviluppo di strategie “Top
. Sviluppo di strategie “Top-
-Down”
Down”

Riconoscimento visivo e processi di
Riconoscimento visivo e processi di
Accesso (rapido) al Lessico Ortografico.
Accesso (rapido) al Lessico Ortografico.

Utilizzo del contesto e processi di
Utilizzo del contesto e processi di
anticipazione lessicale.
anticipazione lessicale.

Individuazione dei punti “focali” nella
Individuazione dei punti “focali” nella
struttura narrativa del racconto.
struttura narrativa del racconto.
76
76
76
76
All'inizio
All'inizio della
della scuola
scuola secondaria
secondaria...
...
...
... il
il problema
problema può
può essere
essere “
“mascherato
mascherato”
” da
da:
:

demotivazione
demotivazione allo
allo studio
studio

comportamenti
comportamenti di
di reattività
reattività

atteggiamenti
atteggiamenti di
di sfiducia
sfiducia
Gli
Gli indicatori
indicatori comportamentali
comportamentali possono
possono essere
essere i
i
primi
primi elementi
elementi osservabili
osservabili.
.
Il
Il problema
problema può
può manifestarsi
manifestarsi attraverso
attraverso:
:

parziale
parziale comprensione
comprensione dei
dei testi
testi

difficoltà
difficoltà nell’acquisizione
nell’acquisizione di
di termini
termini specifici
specifici

difficoltà
difficoltà a
a prendere
prendere appunti
appunti, a
, a compilare
compilare il
il
diario
diario, a
, a completare
completare le
le attività
attività nei
nei tempi
tempi richiesti
richiesti.
.

15/10/2010
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77
77
77
77

Le problematiche relative ai DSA
Le problematiche relative ai DSA
riguardano l’apprendimento e
riguardano l’apprendimento e
l’automatizzazione delle
l’automatizzazione delle abilità
abilità e non
e non
dei concetti.
dei concetti.

Oltre la finestra temporale entro cui si
Oltre la finestra temporale entro cui si
struttura l’abilità di leggere/scrivere (I
struttura l’abilità di leggere/scrivere (I-
-III
III
elem.) ogni intervento è via via sempre
elem.) ogni intervento è via via sempre
meno incisivo e vantaggioso ai fini
meno incisivo e vantaggioso ai fini
dell’abilitazione e dell’apprendimento.
dell’abilitazione e dell’apprendimento.
78
78
78
78
Prima di cercare delle risposte è
Prima di cercare delle risposte è
importante comprendere la situazione di
importante comprendere la situazione di
difficoltà
difficoltà

Cosa significa leggere per una persona
Cosa significa leggere per una persona
dislessica
dislessica

Spesso, per comprendere a fondo quale
Spesso, per comprendere a fondo quale
sia l'entità della difficoltà risulta utile
sia l'entità della difficoltà risulta utile
osservare la normalità
osservare la normalità

15/10/2010
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79
79
79
79
L’analisi dei movimenti oculari
L’analisi dei movimenti oculari
(saccadi) indica che…
(saccadi) indica che…

I ragazzi con deficit di lettura presentano una
I ragazzi con deficit di lettura presentano una
scansione del testo molto frammentata
scansione del testo molto frammentata

La caratteristica
La caratteristica flessibilità
flessibilità presente nei
presente nei
normolettori (regressioni, correzioni, ecc.) è
normolettori (regressioni, correzioni, ecc.) è
persa
persa

I movimenti sono piccoli e di ampiezza
I movimenti sono piccoli e di ampiezza
omogenea, privi di corrispondenze strategiche
omogenea, privi di corrispondenze strategiche
che richiederebbe la disomogeneità del testo
che richiederebbe la disomogeneità del testo
(parole lunghe, funtori, ecc. richiedono
(parole lunghe, funtori, ecc. richiedono
esplorazioni di tipo diverso)
esplorazioni di tipo diverso)

Con l’età
Con l’età non migliorano le abilità
non migliorano le abilità, ma...
, ma...

Possono
Possono migliorare
migliorare le competenze concettuali
le competenze concettuali
se adeguatamente stimolate e supportate
se adeguatamente stimolate e supportate
80
80
80
80
Movimenti oculari durante la lettura
Ragazzo di I media con normali abilità di lettura
Ragazzo di I media con normali abilità di lettura

15/10/2010
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81
81
81
81
Ragazzo di III media con deficit di lettura
82
82
82
82
ragazzo di 18 anni con deficit di lettura

15/10/2010
42
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83
83
83
Riflettiamo...
Riflettiamo...
La
La conoscenza
conoscenza...
...
è
è riconducibile
riconducibile solo...
solo...
alla
alla lettura
lettura?
?
La LETTURA...
La LETTURA...

è
è il
il MEZZO o
MEZZO o il
il FINE
FINE
dell'apprendimento
dell'apprendimento?
?
84
84
84
84

Qualunque bambino/ragazzo con DSA
Qualunque bambino/ragazzo con DSA
(indipendentemente dal grado di compromissione dell'abilità
(indipendentemente dal grado di compromissione dell'abilità
di lettura)
di lettura)
è meno capace di apprendere dal mezzo
è meno capace di apprendere dal mezzo
stampato rispetto ai compagni.
stampato rispetto ai compagni.

Una situazione scolastica fortemente
Una situazione scolastica fortemente
orientata verso la lettura e la lezione
orientata verso la lettura e la lezione
tradizionale pone tutti gli alunni con DSA o
tradizionale pone tutti gli alunni con DSA o
difficoltà di lett0
difficoltà di lett0-
-scrittura in una situazione
scrittura in una situazione
di svantaggio.
di svantaggio.

15/10/2010
43
85
85
In realtà ... CHE FARE?
In realtà ... CHE FARE?

Utilizzare un
Utilizzare un APPROCCIO INTERDISCIPLINARE
APPROCCIO INTERDISCIPLINARE

Conoscere la
Conoscere la STORIA NATURALE
STORIA NATURALE della dislessia
della dislessia

Distinguere le
Distinguere le TAPPE DELL’INTERVENTO
TAPPE DELL’INTERVENTO

alla scuola dell’infanzia
alla scuola dell’infanzia

nel primo ciclo della scuola primaria
nel primo ciclo della scuola primaria

nel secondo ciclo della scuola primaria
nel secondo ciclo della scuola primaria

Alla scuola secondaria di I gr.
Alla scuola secondaria di I gr.

Alla scuola secondaria di II gr.
Alla scuola secondaria di II gr.
Tenere presenti
Tenere presenti TRE OBIETTIVI
TRE OBIETTIVI

STARE BENE
STARE BENE

MIGLIORARE
MIGLIORARE

APPRENDERE
APPRENDERE
86
86
1
1.
. STAR BENE
STAR BENE
La
La dislessia
dislessia non
non si
si origina
origina da
da dinamiche
dinamiche relazionali
relazionali
intrafamiliari
intrafamiliari, ma
, ma può
può stravolgerle
stravolgerle.
.
Si
Si crea
crea un
un circolo
circolo vizioso
vizioso:
:

le
le credenze
credenze svalutative
svalutative dei
dei genitori
genitori riducono
riducono nei
nei
figli
figli la
la motivazione
motivazione ad
ad investire
investire energie
energie nei
nei
compiti
compiti scolastici
scolastici.
.

l’
l’equilibrio
equilibrio emotivo
emotivo del bambino/
del bambino/ragazzo
ragazzo deve
deve
essere
essere l’oggetto
l’oggetto principale
principale dell’attenzione
dell’attenzione di
di
genitori
genitori,
, specialisti
specialisti e
e insegnanti
insegnanti.
.

15/10/2010
44
87
87
In che modo?
In che modo?

Coinvolgimento dei genitori nelle attività
Coinvolgimento dei genitori nelle attività
scolastiche specifiche
scolastiche specifiche

Informazione/condivisione continua
Informazione/condivisione continua

Mediazione familiare
Mediazione familiare

del conflitto “esecuzione dei compiti a casa”.
del conflitto “esecuzione dei compiti a casa”.

Gruppi Auto Mutuo Aiuto per i genitori
Gruppi Auto Mutuo Aiuto per i genitori

Lavoro con i ragazzi sull’autostima
Lavoro con i ragazzi sull’autostima

setting di gruppo, partecipazione a campus…
setting di gruppo, partecipazione a campus…

...
...
88
88
DISLESSIA E ADOLESCENZA
ASPETTI EMOTIVI
Anche in età precedenti la situazione della
dislessia non è facile da comprendere e da
accettare, né per i bambini, né per genitori ed
insegnanti.
GENITORI E INSEGNANTI BAMBINI/RAGAZZI
due possibili errori di
interpretazione:
che il bambino abbia una
dotazione intellettiva limitata;
che sia poco impegnato, pigro,
disattento.
due possibili reazioni
(che ostacolano ulteriormente
l’apprendimento):
sensazione di inadeguatezza
cognitiva
forti sensi di colpa

15/10/2010
45
89
89
L’adolescenza introduce alcuni elementi
nuovi, che rendono il quadro ulteriormente
complesso:
È l’età in cui il ragazzo cerca di collocarsi nel
gruppo dei pari:
a volte la paura di fallire anche in attività
ludiche è più forte della spinta alla
socializzazione (isolamento);
a volte cerca una via di uscita
nell’assunzione di comportamenti
disturbanti e provocatori.
90
90
L’adolescente è in grado di proporre la sua
immagine sociale da solo, senza la mediazione
di insegnanti o genitori;
spesso decide: “Non voglio che si sappia”
preferisce essere considerato uno studente
svogliato o scadente piuttosto che essere
marchiato con l’etichetta della dislessia che
rende disabili e diversi
I cambiamenti dell’adolescenza contribuiscono a
creare ancora più confusione tra ciò che un
ragazzo “non può” e ciò che “non vuole” fare
i deficit di autonomia funzionale – “non può” –
si mascherano dietro il rifiuto – “non vuole” -
realizzato dall’autonomia personale e sociale.

15/10/2010
46
91
91
RILEGGENDO LE STORIE
CLINICHE…
è frequente riscontrare, alcuni anni dopo la
diagnosi e l’avvio della riabilitazione, la
segnalazione da parte dei genitori di
problematiche psicologiche;
ciò conduce, negli anni delle medie, ad un
lavoro psicoterapico individuale;
spesso tale intervento viene interrotto con
esacerbazione dei problemi comportamentali.
La risposta deve essere diversa.
92
92
LA DISLESSIA nella
SCUOLA SECONDARIA DI SECONDO GRADO
I dati si riferiscono a ricerche condotte all’estero
perché la dislessia in Italia ha una storia troppo
breve.
IN ETÀ ADULTA
Su 10 persone che hanno avuto in età evolutiva
una diagnosi certa di dislessia
3 continuano a subire conseguenze pesanti per
la vita sociale: DISLESSIA PERSISTENTE
2 recuperano completamente la loro capacità di
lettura: DISLESSIA RECUPERATA O RISOLTA
5 mantengono qualche tipo di difficoltà nella
lettura: DISLESSIA COMPENSATA.

15/10/2010
47
93
93
NELLA SCUOLA SECONDARIA DI
SECONDO GRADO
I “RECUPERATI” (2/10) non incontrano difficoltà
particolari
perché recuperano solitamente entro la scuola
secondaria di primo grado.
I “PERSISTENTI” (3/10)
Vengono riconosciuti dagli insegnanti come
soggetti con disabilità di apprendimento (anche
se non sempre appare chiaro il motivo delle
difficoltà).
Non sono in grado di leggere ad una velocità
sufficiente per comprendere il testo e quindi per
studiare.
94
94
I “COMPENSATI” (5/10)
Categoria eterogenea, sono più difficili da identificare.
Storia scolastica difficile: spesso devono ripetere qualche
anno scolastico e non sempre raggiungono l’obiettivo della
fine della scuola secondaria di secondo grado.
Leggono in modo significativamente migliore le parole e il
testo rispetto alle non-parole (non hanno corretto le
difficoltà di decodifica, ma le hanno compensate per via
lessicale).
Difficoltà rispetto alla decodifica di parole nuove (lessico
specialistico) che trattano come non-parole, di sigle e
formule, di fronte alle lingue straniere in forma scritta.
Leggono i testi una sola volta (per lo sforzo del compito),
hanno difficoltà di comprensione, di organizzazione dello
studio individuale.

15/10/2010
48
95
95
CHE FARE?
Alla luce degli aspetti funzionali ed emotivi descritti si
possono formulare alcune proposte.
ATTENZIONI DA AVERE NELLE ETÀ PRECEDENTI
Introduzione precoce (negli anni delle medie) di strumenti
compensativi quali la sintesi vocale.
Lavoro linguistico sulle competenze narrative che
risultano spesso compromesse e sono molto invalidanti
rispetto al percorso di apprendimento.
Intervento sugli aspetti emotivi (incontri di gruppo,
campus, …): un aiuto per dare un senso alla frustrazione
scolastica.
Proposta di counseling ai genitori (per passare dal
dramma familiare ad un conflitto costruttivo).
96
96
IN ADOLESCENZA
La rieducazione non è più proponibile anche
perché a questa età non ci stanno più…
L’introduzione di strumenti compensativi non
sempre viene accettata perché accentua la
diversità…
L’assistenza di un adulto per lo studio viene
spesso rifiutata…
… E ALLORA?

15/10/2010
49
97
97
Trasformare un progetto di intervento sulle
difficoltà di apprendimento in un progetto di
crescita
non tutti indiscriminatamente alle scuole
professionali, ma solo se c’è una forte
spinta “vocazionale”;
la scuola deve fare un “prestito d’onore” ai
dislessici, cancellando il dubbio: non può o
non vuole?
I dislessici vanno trattati come soggetti
“con lingua madre orale”… COME?
98
98
Potenziando l’offerta di strumenti di accesso alle
informazioni attraverso il parlato;
consentendo la verifica orale delle conoscenze.
I dislessici dovrebbero ricevere un credito di
fiducia dal sistema scolastico, rilasciato per molti
anni, fino a quando saranno in grado di ripagare
la società con la loro preparazione e la loro
attività professionale.
(scuola superiore per “prendere tempo” – la
disabilità negli anni si riduce – e accedere poi
all’università – dove l’organizzazione dello studio
è diversa e più consona alle loro caratteristiche)

15/10/2010
50
99
99
2.
2. MIGLIORARE
MIGLIORARE:
: L’INTERVENTO
L’INTERVENTO
RIABILITATIVO
RIABILITATIVO
il
il dibattito
dibattito sull’efficacia
sull’efficacia della
della riabilitazione
riabilitazione è
è recente
recente
PRINCIPI GENERALI DELL’INTERVENTO
PRINCIPI GENERALI DELL’INTERVENTO

PRECOCE
PRECOCE
Si
Si consiglia
consiglia di
di avviare
avviare un’attività
un’attività di
di recupero
recupero anche
anche
quando
quando non
non si
si ha
ha ancora
ancora una
una “
“diagnosi
diagnosi certa
certa” (
” (possibile
possibile
a
a partire
partire dalla
dalla fine
fine della
della seconda
seconda elementare
elementare), ma solo
), ma solo
un “
un “livello
livello di
di rischio
rischio”.
”.

INTENSIVO
INTENSIVO
Si
Si consiglia
consiglia un
un intervento
intervento quotidiano
quotidiano,
, realizzabile
realizzabile
attraverso
attraverso la
la collaborazione
collaborazione tra
tra specialista
specialista e
e insegnanti
insegnanti.
.
100
100

DOMINIO
DOMINIO-
-SPECIFICO
SPECIFICO
L’intervento
L’intervento deve
deve coinvolgere
coinvolgere il
il linguaggio
linguaggio scritto
scritto
“Si
“Si impara
impara a
a leggere
leggere anche
anche scrivendo
scrivendo”.
”.

SPECIFICO PER IL TIPO DI DEFICIT
SPECIFICO PER IL TIPO DI DEFICIT

Soggetti
Soggetti poco
poco accurati
accurati
training “
training “fonologico
fonologico”, per
”, per rendere
rendere la
la
decifrazione
decifrazione più
più accurata
accurata e
e precisa
precisa

Soggetti
Soggetti lenti
lenti
training “
training “globale
globale”, per
”, per indurre
indurre una
una maggiore
maggiore
abilità
abilità nei
nei processi
processi di
di anticipazione
anticipazione.
.

15/10/2010
51
101
101

PROLUNGATO NEL TEMPO
PROLUNGATO NEL TEMPO
non è
non è sufficiente
sufficiente un
un lavoro
lavoro di
di alcune
alcune
settimane
settimane!
!

… MA NON ALL’INFINITO
… MA NON ALL’INFINITO
“
“finestra
finestra evolutiva
evolutiva”:
”: periodo
periodo sensibile
sensibile
all’intervento
all’intervento specialistico
specialistico
Indicativamente
Indicativamente

intervento
intervento quotidiano
quotidiano fino
fino alla
alla fine
fine della
della
terza
terza elementare
elementare

intervento
intervento a
a cicli
cicli fino
fino alla
alla prima media
prima media
102
102
Dopo
Dopo 5
5-
-6
6 anni
anni di
di scolarizzazione
scolarizzazione i
i processi
processi
di
di automatizzazione
automatizzazione si
si sono
sono realizzati
realizzati nella
nella
misura
misura in cui
in cui il
il substrato
substrato neurobiologico
neurobiologico
del
del soggetto
soggetto e
e gli
gli stimoli
stimoli a cui è
a cui è stato
stato
esposto
esposto lo
lo hanno
hanno reso
reso possibile
possibile.
.
Le
Le probabilità
probabilità di
di ulteriore
ulteriore miglioramento
miglioramento
delle
delle capacità
capacità di
di lettura
lettura sono
sono affidate
affidate più
più
all’attività
all’attività connessa
connessa al
al compito
compito naturale
naturale di
di
studio
studio che
che non a
non a esercizi
esercizi specifici
specifici.
.

15/10/2010
52
103
103
Le domande di comprensione:
Le domande di comprensione:

Le domande inserite nel testo migliorano la
Le domande inserite nel testo migliorano la
comprensione e l’apprendimento
comprensione e l’apprendimento

Le domande di carattere concettuale
Le domande di carattere concettuale
acquistano maggiore significatività se poste
acquistano maggiore significatività se poste
prima di leggere il testo, perché favoriscono
prima di leggere il testo, perché favoriscono
la costruzione di una traccia di lettura
la costruzione di una traccia di lettura

Le domande prima della lettura creano
Le domande prima della lettura creano
aspettative, focalizzano
aspettative, focalizzano

l’attenzione sull’argomento, stimolano
l’attenzione sull’argomento, stimolano
previsioni su ciò che si sta leggendo
previsioni su ciò che si sta leggendo
104
104
ASPETTI FUNZIONALI
Nei dislessici adolescenti
migliora il controllo degli STRUMENTI
aumenta la difficoltà di controllo dei
COMPITI
la COMPRENSIONE DELLA LETTURA è
spesso deficitaria
(con un peggioramento rispetto alle classi
precedenti)

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105
Ipotesi circa l’aumento delle
difficoltà di comprensione:
i testi da leggere diventano progressivamente
più lunghi (aumento dell’affaticamento e
sovraccarico della memoria)
aumenta la complessità delle informazioni
contenute nel testo
(che esulano dall’enciclopedia personale del
soggetto e non consentono quindi l’adozione di
strategie di tipo anticipatorio)
il vocabolario non si amplia in modo adeguato a
motivo della ridotta pratica della lettura
106
106
le COMPETENZE NARRATIVE
sono compromesse
capacità di selezionare le informazioni rilevanti,
capacità di utilizzare in modo appropriato i
vocaboli,
capacità di generare un testo coeso, attraverso
le concordanze verbali e il controllo delle
subordinate
di conseguenza:
l’uso del linguaggio orale come guida per il
linguaggio scritto è fragile
residuano difficoltà nella stesura dei testi

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3
3.
. APPRENDERE
APPRENDERE
STRUMENTI COMPENSATIVI (ausili):
STRUMENTI COMPENSATIVI (ausili):
Sono strumenti utilizzabili per l’intervento in fasi
Sono strumenti utilizzabili per l’intervento in fasi
avanzate del percorso scolastico (fine primaria
avanzate del percorso scolastico (fine primaria
e secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo è
e secondaria), nelle situazioni in cui il disturbo è
più severo e ormai
più severo e ormai poco modificabile
poco modificabile, per cui
, per cui
non è più ragionevole ipotizzare un ripristino
non è più ragionevole ipotizzare un ripristino
della funzione, e diventa invece necessario
della funzione, e diventa invece necessario
individuare le modalità più efficaci per
individuare le modalità più efficaci per
“vicariarla”.
“vicariarla”.
108
108

Permettono di compensare difficoltà di
Permettono di compensare difficoltà di
esecuzione di compiti automatici, ossia la
esecuzione di compiti automatici, ossia la
debolezza funzionale derivante dal
debolezza funzionale derivante dal
disturbo specifico
disturbo specifico

Sono indispensabili per permettere ai
Sono indispensabili per permettere ai
dislessici di esprimere le loro potenzialità
dislessici di esprimere le loro potenzialità
cognitive ingabbiate dalla disabilità di
cognitive ingabbiate dalla disabilità di
lettura.
lettura.

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Gli STRUMENTI COMPENSATIVI individuati nel PEP secondo decreto
del presidente della provincia 8 maggio 2008, n. 17-24/Leg – Art. 6
Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con
bisogni educativi speciali
le attrezzature e gli strumenti alternativi,
informatici e tecnologici utili a facilitare
l’apprendimento dello studente, da garantire
anche per la valutazione periodica, annuale e
per quella relativa alle prove d’esame, secondo
quanto previsto dal regolamento di attuazione
dell’articolo 6 della legge provinciale;
l’organizzazione delle aule e delle attività
didattiche adeguata ai DSA dello studente;
l’individuazione di testi e documentazione
didattica idonei all’apprendimento.
110
110
Sono misure che riguardano i
Sono misure che riguardano i tempi
tempi di realizzazione
di realizzazione
delle attività e la
delle attività e la valutazione
valutazione delle prestazioni
delle prestazioni
dell’allievo
dell’allievo
Modificazioni nell’espletamento dell’attività scolastica
Modificazioni nell’espletamento dell’attività scolastica
Le MISURE DISPENSATIVE individuate nel PEP secondo decreto del
presidente della provincia 8 maggio 2008, n. 17-24/Leg – Art. 6
Regolamento per favorire l'integrazione e l'inclusione degli studenti con
bisogni educativi speciali
Consistono nell’adozione di metodologie e di
attività didattiche rapportate alle capacità
individuali e all’entità del DSA e in particolare
possono prevedere:

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111
l’esonero da specifiche modalità relative a
prestazioni didattiche e formative quali la
lettura ad alta voce, la scrittura veloce sotto dettatura,
l’uso del vocabolario
lo studio mnemonico delle tabelline, lo studio delle
lingue straniere in forma scritta,
il prendere appunti,
l’uso del diario
ed altre eventuali ulteriori modalità;
tempi più lunghi e modalità differenziate per le
verifiche scritte e orali e per lo studio rispetto ai
tempi e alle modalità concessi agli altri studenti
della classe;
modalità specifiche per la valutazione periodica,
annuale e per quella relativa alle prove d’esame,
secondo quanto previsto dal regolamento di
attuazione dell’articolo 60 della legge provinciale.
112
112
“Il computer sul banco”: perché
“Il computer sul banco”: perché
funzioni davvero…
funzioni davvero…
Essere consapevoli che il computer ha indicazione
Essere consapevoli che il computer ha indicazione
specifica nel caso dei DSA
specifica nel caso dei DSA

le caratteristiche del computer (ottimo
le caratteristiche del computer (ottimo
applicatore di regole)…
applicatore di regole)…

coincidono con le maggiori difficoltà dei
coincidono con le maggiori difficoltà dei
dislessici (incapacità di applicare con costanza
dislessici (incapacità di applicare con costanza
le regole)
le regole)
Risolvere il dubbio che l’adozione del computer
Risolvere il dubbio che l’adozione del computer
faccia perdere la pur scarsa abilità di lettura
faccia perdere la pur scarsa abilità di lettura
faticosamente acquisita
faticosamente acquisita

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indagini
indagini recenti
recenti dimostrano
dimostrano che
che i
i
dislessici
dislessici che
che utilizzano
utilizzano il
il computer
computer
migliorano
migliorano le
le loro
loro abilità
abilità di
di lettura
lettura

la
la lettura
lettura attraverso
attraverso il
il computer
computer
arricchisce
arricchisce l’esperienza
l’esperienza linguistica
linguistica
del
del ragazzo
ragazzo esponendolo
esponendolo alle
alle
“
“buone
buone forma
forma linguistiche
linguistiche”
” dei
dei testi
testi
scritti
scritti.
.
114
114

sapere che non è sufficiente dare lo
sapere che non è sufficiente dare lo
strumento al ragazzo, ma è indispensabile
strumento al ragazzo, ma è indispensabile
un percorso di “alfabetizzazione
un percorso di “alfabetizzazione
informatica” che implica una fase di
informatica” che implica una fase di
apprendimento e di esercizio
apprendimento e di esercizio

interpretare gli strumenti compensativi non
interpretare gli strumenti compensativi non
“in serie” bensì “in parallelo” rispetto ai
“in serie” bensì “in parallelo” rispetto ai
programmi riabilitativi;
programmi riabilitativi;

quindi introdurli precocemente e non come
quindi introdurli precocemente e non come
“ultima spiaggia” quando il dislessico non
“ultima spiaggia” quando il dislessico non
ha più risorse psicologiche per provarci
ha più risorse psicologiche per provarci
ancora.
ancora.

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“
“Suggeriamo
Suggeriamo di
di introdurre
introdurre il
il computer in
computer in classe
classe quando
quando il
il
ragazzo
ragazzo con
con dislessia
dislessia lo
lo richiede
richiede: è
: è bene
bene infatti
infatti non
non
imporne
imporne l’utilizzo
l’utilizzo…”.
…”.
“Ho
“Ho scelto
scelto di
di non
non avere
avere il
il computer in
computer in classe
classe,
, perché
perché nella
nella
scuola
scuola dove
dove ero
ero prima è
prima è stata
stata una
una specie
specie di
di tragedia
tragedia,
,
perché
perché vedere
vedere un
un ragazzo
ragazzo che
che usa
usa il
il computer…
computer… gli
gli altri
altri
non
non possono
possono…
… tu
tu sei
sei quindi
quindi facilitato
facilitato…
… facilitato
facilitato per
per
modo
modo di
di dire poi…
dire poi… messo
messo davanti
davanti alla
alla classe
classe:
: vieni
vieni visto
visto
come
come una
una specie
specie di
di alieno
alieno, non
, non ti
ti parlano
parlano perché
perché sei
sei
diverso
diverso…”
…”
“
“Giustizia
Giustizia, in un
, in un ambiente
ambiente educativo
educativo, non è dare a
, non è dare a tutti
tutti la
la
stessa
stessa cosa
cosa, ma dare ad
, ma dare ad ognuno
ognuno ciò
ciò di
di cui ha
cui ha bisogno
bisogno nel
nel
momento
momento in cui ne ha
in cui ne ha bisogno
bisogno”
”
116
116
Alla scuola secondaria è possibile...
1. Individuare
Cosa non facile alla scuola secondaria causa i
correlati psicologici che scatena una situazione con
DSA se non diagnosticata in tempo (II-III sc.
primaria).
Differenziando pigrizia da difficoltà specifica.
Pur non sostituendosi agli specialisti l'insegnante ha
però il vantaggio di trovarsi a operare in un contesto
(classe) in cui è più facile riscontrare differenze e
distanze da comportamenti e prestazioni medie.
Attraverso prove specifiche e standardizzate.
L'eventuale invio non serve per ottenere un
insegnante di sostegno, ma solo per accertare o
meno la presenza di un DSA e capire come
intervenire.

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117
117
2. Pianificare l'intervento didattico
con l'alunno e la sua famiglia (ruoli)
attraverso la didattica (metodologie e
strumenti)
con la classe (collaborazione/condivisione)
Gli obiettivi sono molteplici:
- psicologici, emotivi
- sociali, relazionali
- cognitivi
118
118
L'alunno
Salvaguardare l'autostima
Favorire il senso di autoefficacia: non può essere
appreso, va sperimentato
“sono capace”, “posso farcela” ...
Favorire uno stile di attribuzione produttivo
educare all'impegno e all'uso di strategie (controllo
interno – strategic effort)
Stimolare la motivazione
rendere affascinante ciò che si insegna
creare aspettative
creatività, non solo modelli

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119
119
La famiglia
I genitori spesso vivono la dislessia come una
sofferenza da condividere con il proprio figlio.
I bisogni del figlio fanno vivere ai genitori l'impegno
scolastico quasi in prima persona.
Affrontare con loro il tema dell'autonomia, visto
l'aiuto assistenzialistico che sono abituati a fornire
al figlio, risulta spesso complicato (comunicazione
adeguata)
Importante non deteriorare troppo il rapporto
genitore-figlio.
Evitare la sfiducia nelle capacità del ragazzo e la
dipendenza.
120
120
La didattica
È importante adottare una “filosofia operativa
metacognitiva”
(Metacognizione = capacità di riflettere sui
propri processi mentali).
Porre domande (“Come hai fatto?”; “Come
potresti fare?”; “Come sei arrivato a
questo?”) per favorire la rifelssione e non
solo proporre affermazioni.
Valorizzare l'errore come segnalatore
strategico: fonte di riflessione sui processi
attivati, spesso inconsapevoli, ma volontari

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121
121
Di fronte all'errore insegnare a:
Prendere consapevolezza dei processi cognitivi
attivati
quali sono
quando servono
come utilizzarli
Monitorare le procedure adoperate
(automonitoraggio)
Controllare le modalità operative
L'errore dovrebbe invitare a fermarsi a considerare
“cos'è andato storto” (consapevolezza
metacognitiva: l'errore spesso inconsapevole, ma
naturale conseguenza di un processo
intenzionale)
122
122
Gli insegnanti...
Sono i professionisti della didattica
Sono i problem-solver degli alunni in
difficoltà
Grazie alla loro creatività è possibile
produrre
idee e procedure nuove
strategie innovative
Il ruolo dell'insegnante, con il ragazzo DSA
potrà essere:
Canotto (sostituente)
Salvagente (assistenziale)
Trampolino (educante): permette l'autonomia

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123
123
La classe
La didattica per i ragazzi con dislessia è una
buona didattica per tutti.
Affrontare con la classe l'argomento DSA perché
tutti gli studenti possano comprendere la
differenziazione dell'azione didattica e
condividerne le motivazioni
Avvalersi di lavori di gruppo (cooperative
learning) che non solo favoriscono l'acquisizione
di contenuti, ma lo fanno in un contesto
motivante, aggregante e ricco si occasioni per
insegnare-apprendere le abilità relazionali per
una costruzione sociale della conoscenza
124
124
La valutazione
Discutere con chiarezza come nasce un voto,
quale peso ha il sapere nozionistico, la
capacità di legare informazioni, la modalità
espressiva, l’impegno richiesto, …
Condividere per dare la possibilità a tutti di
comprendere e di beneficiare di una didattica
attenta alle differenze/caratteristiche
individuali di ognuno.

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125
125
Oltre al setting, alla situazione che
possiamo creare con
L'alunno
La famiglia
La classe
Un approccio educativo-didattico
Cos'altro è possibile e indispensabile?
Insegnare l'autonomia
126
126
L'autonomia...
A quest'età diventa l'obiettivo psicologico
principale...
Per il ragazzo Autonomia = Distanza da...
Dal suo essere bambino
Dalla protezione/assistenza dell'adulto
Dalla relazione piccolo-grande, non ancora
capace-capace.
Fondamentale per individuarsi come persona è
sentire e creare una separazione da tutto questo
(e altro...) per poter quindi sentirsi
Grande
Indipendente-autonomo-forte
Capace

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64
127
127
Alcuni di questi obiettivi...
... avranno bisogno di più tempo per essere
raggiunti, ma fin d'ora è possibile far sentire
maggiormente autonomo un ragazzo con
DSA.
Educare all’autonomia...
Quali modalità?
Quali strumenti?
misure dispensative e strumenti compensativi
128
128
Misure dispensative e strumenti
compensativi
Rappresentano diverse modalità di intervento per
ridurre il gap:
tra chi è in grado di leggere correttamente e chi
non può farlo;
tra chi può avvalersi della lettura per apprendere
e chi necessita di strumenti vicarianti l’accesso
alle informazioni stampate.

15/10/2010
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129
129
Misure dispensative
Sono misure che riguardano i tempi di realizzazione
delle attività e la valutazione delle prestazioni
dell’allievo:
assegnare compiti più brevi a casa
concedere più tempo per le verifiche
accettare le difficoltà ortografiche, lessicali,
sintattiche (se non modificabili)
limitare la lettura in classe
somministrare più verifiche orali che scritte
programmare le interrogazioni
dare la possibilità di utilizzare più strumenti per lo
studio e le verifiche orali-scritte
130
130
Strumenti compensativi
Si utilizzano in fasi avanzate del percorso
scolastico (fine scuola primaria e scuola
secondaria), nelle situazioni in cui il
disturbo è più severo e ormai poco
modificabile, per cui non è più ragionevole
ipotizzare un ripristino della funzione, e
diventa invece necessario individuare le
modalità più efficaci per “vicariarla”.

15/10/2010
66
131
131
Vanno intesi sia
come ausili per aiutare i DSA a vicariare le
funzioni deficitarie
come strumenti in grado di promuovere
nuove conoscenze per i DSA
come occasione per sperimentare e
scoprire modi alternativi per tutti (efficacia
della collaborazione per superare la
diversità)
132
132
Possono distinguersi in
non tecnologici
a bassa tecnologia
ad alta tecnologia
Alcuni esempi:
videoscrittura;
riconoscitore vocale;
audioregistratore (MP3, …),
libro parlato;
sintesi vocale;
tavola pitagorica;
calcolatrice;
enciclopedia multimediale…

15/10/2010
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133
133
Intervento compensativo e dispensativo...
vanno sempre bilanciati
Consultazione del testo
Riferimenti visivi
Presenza di un “lettore”
Vocabolario
CD
Lettura a voce alta
Virtualmente da escludere
Dettatura
Rallentarne la rapidità se eseguita in classe
Eseguirla individualmente se finalizzata alla verifica
ortografica
134
134
Costruzione di mappe e di schemi
Per facilitare la memorizzazione di informazioni
complesse
Per trasformare in immagini le informazioni più
astratte
Per facilitare il lavoro di sintesi
Internet, Dvd, mp3, sintesi vocale
Per attività di studio
Videoscrittura
Per controllare meglio la componente
ortografica

15/10/2010
68
135
135
Tabella pitagorica
Per eseguire moltiplicazioni e divisioni
Calcolatrice
Per eseguire espressioni aritmetiche, calcoli di
formule, problemi
Tempi più lunghi
Per l’esecuzione del compito
Oppure: riduzione del carico di lavoro
136
136
L'INTERVENTO
È possibile operare scelte diverse per:
Contenuto
• Versante neuropsicologico
• Versante relazionale
Strumenti utilizzati
• Tradizionali
• Tecnologici
Contesto
• Individuale
• Di gruppo

15/10/2010
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137
137
La ricerca
Vari studi hanno dimostrato che il computer
è uno strumento flessibile per scrivere e un
potenziale aiuto per tutti i bambini con e
senza difficoltà di apprendimento.
L'uso del computer però deve essere
affiancato da
istruzioni esplicite fornite dall'adulto sulle
strategie da attivare
Informazioni su come, quando e perché queste
vanno applicate
138
138
La sintesi vocale
Fornisce un feed-back linguistico in tempo
reale sia a livello di spelling (lettere) sia a
livello di parola
Permette di ascoltare qualsiasi tipo di testo
trasferito con lo scanner
Controllo ortografico: permette di attivare il
processo di revisione on-line utilizzando due
codici (visivo-uditivo)
tale aspetto è probabilmente parte in causa del comprovato
effetto abilitativo dell'utilizzo della sintesi vocale
seguire la sintesi vocale mentre si legge un testo, quindi
sottoporlo attraverso un doppio canale, visivo e orale,
migliora la velocità di lettura

15/10/2010
70
139
139
La sintesi permette di:
rileggere in qualsiasi punto il testo già
scritto
Uso del linguaggio orale come controllo di quello scritto
(funzione deficitaria nei DSA)
controllare gli errori di trascrizione e di
supportare la pianificazione
rileggere aiuta a richiamare l'idea successiva e a fare
collegamenti tra le frasi
140
140
Schema di funzionamento
per la trasformazione del
libro cartaceo in libro digitale

15/10/2010
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141
141
Videoscrittura + sintesi vocale
Funziona come un “tutor” con cui il bambino
interagisce direttamente e che interviene in
automatico o su scelta del bambino sulle
diverse componenti del processo di
scrittura
Dovrebbe ridurre il gap tra quanto il
bambino vuole esprimere e quanto riesce a
veicolare nel testo scritto
Dovrebbe aumentare la capacità di
autocorrezione
142
142
Altri mediatori didattici più
tradizionali: le tabelle
aiutano l’apprendimento
aiutano a capire i quadri d’insieme
sono organizzatori visivi dei contenuti
guidano la modalità di studio e di
esposizione

15/10/2010
72
143
143
Tratto da http://dislessia.myblog.it/
144
144

15/10/2010
73
145
145
Tratto da http://dislessia.myblog.it/ Autore: Gigi Oliva - Genova - 19 maggio 2006
146
146
Tratto da http://dislessia.myblog.it/ Autore: Gigi Oliva - Genova - 19 maggio 2006

15/10/2010
74
147
147
Altri mediatori didattici più tradizionali:
la mappa concettuale
Esplicita le relazioni tra concetti attraverso
un’etichetta e possiede una sua grammatica:
contengono i concetti
Frecce indicano la direzione del collegamento
Parole-legame: indicano il significato del collegamento
Linee spezzate ----- indicano gli esempi
NB: l’errore più comune è la scrittura di frasi intere
all’interno di un nodo
nodi
148
148
La mappa concettuale
Serve per visualizzare grappoli di informazioni con
una gerarchizzazione indicata dalla posizione nello
spazio ed eventualmente l’uso del colore
guida la raccolta delle informazioni
stimola inferenze e deduzioni
facilita il ricordo di informazioni complesse
è estremamente utile in caso di difficoltà di memoria
verbale (evenienza comune nei DSA) perché stimola
la memoria visiva
deve essere usata durante l’interrogazione per
guidare l’esposizione
non deve essere fatta dagli alunni, ma con gli alunni
per mostrare “come si fa” e fornire esperienze
didattiche attive

15/10/2010
75
149
149
Tratto da Scienze facili cd-rom Ed. Erickson
150
150

15/10/2010
76
151
151
ESSERI VIVENTI
LE PIANTE
LE PIANTE
LE PIANTE
REGNO
VEGETALE
AUTOTROFE
FUNZIONE
FUNZIONE
CLOROFILLIANA
CLOROFILLIANA
PRODUTTORI
(PRIMO ANELLO
DI OGNI CATENA
ALIMENTARE)
sono
appartengono al
sono
Perciò sono
tramite la
Sono composte da
RADICI
FUSTO
RAMI
FOGLIE
FIORI
FRUTTI
SEMI
si classificano in
PIANTE
SEMPLICI
PIANTE
COMPLESSE
CHIOMA
ALL’AMBIENTE
AGLI ANIMALI
ALL’ UOMO
Sono
indispensabili
FIBRE,
CELLULOSA,
CLOROFILLA,
SOSTANZE NUTRIENTI
contengono
152
152
LE RADICI
nascono
DAL SEME QUANDO
GERMOGLIA
poi
PIAN PIANO SI
RAMIFICANO E
AFFONDANO
NEL TERRENO
CE NE SONO DIVERSI TIPI
servono a
ANCORARE
LA PIANTA
AL TERRENO
ASSORBIRE
ACQUA
E SALI
MINERALI
RADICI
AEREE
ALCUNE PIANTE
HANNO
BISOGNO DI UN
SOSTEGNO,
COSì LE RADICI
SI AGGRAPPANO
AD ALTRE
PIANTE
( A VOLTE
SUCCHIANDO LE
LORO RISERVE
DI AMIDO ) O AI
MURI
Es. EDERA
RADICI A
FITTONE
CON UNA
GROSSA
PARTE
CENTRALE
Es. CAROTA
RADICI
FASCICOLATE
DISPOSTE
A FASCIO
Es.
FRUMENTO
RADICI TUBEROSE
SONO UN
TUTT’ UNO
CON IL
TRONCO E
FORMANO
DEI TUBERI,
DEI BULBI O
DEI RIZOMI
Es. PATATE,
BARBABIETOLE
TRATTENGONO IL TERRENO,
IMPEDENDO LE FRANE

15/10/2010
77
153
153
LE FOGLIE
possono avere
INTERO
SEGHETTATO
DENTATO
LOBATO
CRENATO
LA
FORMA
ROTONDA
OVALE
LANCEOLATA
CUORIFORME
LINEARE
AGHIFORME
Sono composte da
LA LAMINA O
LEMBO
LA NERVATURA
CENTRALE E LE
NERVATURE
SECONDARIE
DOVE SCORRONO
LA LINFA GREZZA
E QUELLA
ELABORATA
STOMI
Dove ci
sono gli
LE APERTURE ATTRAVERSO LE
QUALI PASSANO L’ANIDRIDE
CARBONICA, L’OSSIGENO E IL
VAPORE DELLA TRASPIRAZIONE
cioè
IL MARGINE PICCIOLO
O GAMBO
NELLE FOGLIE
AVVIENE LA
FOTOSINTESI
CLOROFILLIANA
154
154
LA
LA
CARTA
CARTA
si ottiene
dalla CELLULOSA
CELLULOSA
che si ricava da
che si ricava da
TRONCHI E RAMI
STRACCI DI TESSUTI
VEGETALI (contenenti
lino o cotone )
CARTA DI RECUPERO
MEDIANTE UN
LUNGO
PROCEDIMENTO
SPAPPOLATURA
LA MATERIA PRIMA VIENE
SPAPPOLATA E
TRASFORMATA IN UNA
SOLUZIONE ACQUOSA
RAFFINAZIONE
SI COMPRIMONO E SI
TAGLIANO LE FIBRE CON
DELLE MACCHINE
PREPARAZIONE DELL’IMPASTO
SI MESCOLANO E SI DOSANO
LE SOSTANZE FIBROSE A
SECONDA DELLA QUALITÀ
DI CARTA CHE SI VUOLE
OTTENERE
FORMAZIONE DEL FOGLIO
UNA CASCATELLA DI
IMPASTO VIENE FATTA
CONTINUAMENTE CADERE
SU UNA RETE METALLICA
MOBILE
ESSICAZIONE
E TAGLIO
SEMPRE CON MACCHINARI
IL FOGLIO VIENE PRESSATO
A CALDO PER ASCIUGARLO
E STIRARLO E POI VIENE
TAGLIATO IN FOGLI PIÙ
PICCOLI
RICICLAGGIO
RICICLAGGIO

15/10/2010
78
155
155
156
156
Tratto da
http://www.sapere.it/tca/minisite/scuola/mappe/mappe_hp.htm

15/10/2010
79
157
157
Altri mediatori didattici più
tradizionali: gli schemi testuali
Stimolano la sintesi
sono organizzatori logici
favoriscono la focalizzazione
trasformano in immagine concreta dei concetti
astratti
consentono di assimilare nuove informazioni
mettendole in relazione con quelle preesistenti
non devono essere fatti dagli alunni, ma con gli
alunni per mostrare “come si fa” e fornire
esperienze didattiche attive
158
158
Tratto da Storia facile cd-rom Ed. Erickson

15/10/2010
80
159
159
http://www.sapere.it/tca/minisite/scuola/mappe/mappe_hp.htm
160
160
Gli audiolibri
Presentano il testo esclusivamente in
formato audio. Il testo, salvato con il
formato MP3, può essere ascoltato con il
lettore MP3 o con un telefonino di ultima
generazione ogni qualvolta lo si desideri.
L'uso di audiolibri non è consigliato per lo
studio di argomenti nuovi e complessi,
perché il solo ascolto può portare ad un
calo di attenzione e concentrazione.

15/10/2010
81
161
161
162
162
Perché per un dislessico è difficile
prendere appunti?
Un esempio…
Il ragazzo dislessico, non riesce a prendere appunti
poiché la scrittura, per lui
non è un compito automatizzato
rimane un compito cognitivo
per cui, concentrato a riportare (codificare il
linguaggio parlato) correttamente quanto ascoltato,
come testo scritto, perde l’ascolto del seguente
appunto.
Analizziamo il processo…

15/10/2010
82
163
163
Esempio di come prende gli appunti un
normolettore:
il ragazzo ascolta la lezione orale
comincia a trascrivere il primo appunto
nel frattempo continua ad ascoltare la
lezione (riesce a farlo senza difficoltà
eccessive poiché la scrittura per lui è un
compito automatico)
finito di scrivere il primo appunto ha gia in
testa quello che ha appena sentito e scrive
il secondo appunto mentre ascolta il terzo.
E così via.
164
164
Esempio di come prende gli appunti un
dislessico:
il ragazzo ascolta la lezione orale
comincia a trascrivere il primo appunto
siccome la scrittura per lui non è un
compito automatico ma cognitivo, si deve
concentrare su come scrivere ciò che ha
appena ascoltato…

15/10/2010
83
165
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Per scrivere ad esempio “la data della scoperta
dell’America è il 1492” per lui diventa:
“ la….(“d” ha la stanghetta in alto o in
basso?…a destra o sinistra?… e richiama la
memoria visiva…) data della (da scoprire…
quindi scopr…) scoperta dell’america (è gia
indietro e non ha tempo di pensare se è un
nome comune o proprio, per cui scrive la “a”
minuscola.
Ormai in agitazione, possono venire dubbi
anche su quante gobbe ha la m e potrebbe
scrivere n)…è il (i numeri spesso vengono
trascritti invertiti, tanto più quando ormai è già
nella confusione) 1942.
166
166
Nel frattempo la lezione procede ma lui ha
gia perso il secondo e forse anche il terzo
appunto.
Non gli resta che saltare e cercare di
ascoltare il quarto punto, che riuscirà a
scrivere come il primo ma perdendo sia
l’ascolto che la trascrizione dei seguenti 5
e 6 punti…

15/10/2010
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167
167
Ormai frastornato e consapevole dell’incapacità di
pendere gli appunti come i suoi compagni, le
reazioni non possono che essere di rifiuto, di
frustrazione, di rabbia. Quindi oltre a non riuscire
a scrivere, perde anche l’ascolto della lezione e
di conseguenza appare distratto e svogliato.
Per questo si consiglia di dispensare i ragazzi
dislessici dal prendere appunti in modo che si
concentrino sull’ascolto e successivamente
consegnargli la fotocopia degli appunti di un
compagno o meglio ancora lo schema della
lezione dell’insegnante, in modo che a casa
possa essere spunto di richiamo della sua
memoria uditiva.
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Ricordiamo che…
La definizione degli obiettivi e l’utilizzo degli
strumenti compensativi devono essere condivisi
tra:
gli insegnati
la famiglia
gli specialisti
lo studente
È lo studente che può indicare agli insegnanti, ai
genitori, ai tecnici:
ciò che gli serve
ciò che lo aiuta
ciò che gli facilita l’apprendimento e lo studio

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