1. PSICOPATOLOGIA
DELL’ ETA EVOLUTIVA E
DISTURBI
NEUROPSICOLOGICI
Dott.ssa Daniela Moroni
Consulente CTS Cremona
Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia
Neuropsicologa Clinica

2. BES
DIFFICOLTA
MOTORIE
DIFFICOLTA
EMOZIONALI
NON
CONOSCENZA
DELLA
CULTURA E
DELLA LINGUA
ITALIANA
DIFFICOLTA
NEUROPSICOLOGICHE
SVANTAGGIO
SOCIALE E
CULTURALE
DISTURBI
EVOLUTIVI
SPECIFICI
DSA

3. “LA PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO
RIGUARDA ANCHE LA SCUOLA”
Il bambino trascorre quasi 2/3 del suo tempo a
scuola
Alcuni disturbi si rendono evidenti maggiormente a
scuola
Altri hanno una rilevanza maggiore nella ricaduta
sull’ambiente scolastico
Ogni intervento deve esser condiviso con la scuola,
gli insegnanti devono esser supportati!

4. RUOLO DEL CAREGIVER NELLO
SVILUPPO INFANTILE
 Altro significativo:
- fonte di significati condivisi
- possibilità di accedere a se stesso
Consapevolezza dell’attenzione su di sé
Modo di sentirsi, coscienza affettiva su di sé
Dai legami affettivi primari emerge come ognuno di
noi si sente

5. Dalla relazione prendono forma le modalità
ricorrenti del nostro sentirci vivere
Con l’altro significativo il bambino fa esperienza di
sé stesso IDENTITA’ PERSONALE
Primi legami si acquisiscono e si
stabilizzano i tratti emozionali

6.  Differenti modi di emozionarsi
 Differenti modi di percepirsi
 Differenti modi di essere

7. Tipi di sollecitazioni ricorrenti a cui il bambino è
sottoposto determinano modalità differenti di
interpretazione di se e del mondo
1. Interazioni che elicitano emozioni basiche,
coinvolgimento emotivo viscerale
Polarizzazione interna, messa a fuoco di stati
emotivi interni
2. Interazioni che non determinano un
riconoscimento ma strutturano un individualità
mediata dalla partecipazione dell’ adulto.
Prevede l’ancoraggio mediato su una fonte
esterna, messa a fuoco di sè sull’alterità

8. BAMBINI ANSIOSI
Perdita del supporto fisico
Rumori forti ed improvvisi
Altezza
Persone, oggetti e luoghi sconosciuti
Buio
Animali
Eventi naturali
Morte
Dai 4 ai 7 anni: 71 %
Intorno ai 9 anni: 90%
Dagli 11 anni: 70%

9.  Paura fisiologica o segnale di problema più
strutturato? (Beidel, Alfano 2011)
- La paura manifestata è proporzionale alla
difficoltà riscontrata?
- Può esser eliminata attraverso le spiegazioni e il
ragionamento?
- La possibilità di regolare la paura è
completamente al di fuori del controllo volontario
del bambino?
- La paura permane immutata per un periodo di
tempo relativamente lungo?
- La paura porta il bambino ad evitare la
situazione?
- La paura è coerente con la sua età anagrafica?
- La paura interferisce con il funzionamento
relazionale, sociale e scolastico?

10.  Tendenza a percepire emozioni corporee come
ansia e paura.
 Focus viscerale, sugli stati interni. Alterazione
emotiva, percepita a livello corporeo. Segnale
percepito come minaccia, pericolo, fragilità.
 Tendenza ad anticipare le situazioni che
potrebbero alterare l’emotività
 Tendenza alla prevedibilità e al controllo
 Evitamento di situazioni attivanti

11. I DISTURBI D’ANSIA SECONDO IL
DSM IV-TR
 Disturbo di panico senza agorafobia,
caratterizzato da attacchi di panico inaspettati,
riguardo ai quali vi è una preoccupazione
persistente. Il disturbo con agorafobia è
caratterizzato da attacchi di panico innescati da
situazioni all’aria aperta.
 Agorafobia senza attacchi di panico, è
caratterizzata da sensazione di eccessivo fastidio
manifeste in situazioni all’aperto senza i sintomi
di attacco di panico.
 Fobia specifica, è provocata da un ansia
clinicamente significativa provocata
dall’esposizione a un oggetto o situazione temuti,
che spesso determinano condotte di evitamento.

12.  Fobia Sociale, è provocata da un ansia clinicamente
significativa provocata dall’esposizione a certi tipi di
situazioni o di prestazioni sociali, che spesso
determina condotte di evitamento
 Disturbo Post da Traumatico da Stress, è
caratterizzato dal rivivere un evento estremamente
traumatico accompagnato da sintomi di aumento
dell’arousal e da evitamento di stimoli associati al
trauma.
 Disturbo Acuto da Stress è caratterizzato da sintomi
simili a quelli del Disturbo post Traumatico da Stress
che si verificano immediatamente a seguito di un
evento estremamente traumatico
 Disturbo d’Ansia Generalizzato, è caratterizzato da
almeno 6 mesi di ansia e preoccupazione persistenti
ed eccessivi

13. IL MECCANISMO DELL’ANSIA:
MODELLO TRIPARTITO (LANG 1968)
 Aspetti somatici:
Fatica a respirare
Senso di svenimento
Sensazione della bocca secca
Debolezza delle gambe svenimento
Mani sudate
 Aspetti cognitivi
Temi di vulnerabilità e pericolo
Processi attenzionali rivolti agli stimoli minacciosi
Ricordo selettivo di eventi paurosi e negativi
Catastrofizzazione

14. Interpretazione falsata, la tendenza ad associare la
percezione di una potenziale minaccia a stimoli
ambigui o neutri
 Aspetti comportamentali:
Comportamenti di evitamento
Rituali

15. LA STORIA DI ALESSIO
“ Alessio 7 anni, non vuole più allontanarsi dalla
sua mamma, da qualche mese non va più agli
allenamenti e non accetta di andare a giocare
dagli amici. Si reca a scuola con il numero di
telefono della mamma in tasca, teme di esser
abbandonato. Mezz’ora prima della fine della
scuola, Alessio scruta attentamente fuori dalla
finestra, alla ricerca della sua mamma, teme che
nessuno lo vada a prendere. La sua paura più
grande è la morte, la morte della mamma e del
papà. Evita di guardare Nemo e il Re Leone e
tutto quello che possa riguardare il tema della
morte”

16. DISTURBO D’ANSIA DA
SEPARAZIONE
 Ansia inappropriata rispetto al livello di sviluppo
ed eccessiva che riguarda la separazione da casa
o da coloro a cui il soggetto è attaccato, come
evidenziata da 3 dei seguenti punti:
- Malessere eccessivo e ricorrente quando avviene
la separazione
- Persistente ed eccessiva preoccupazione riguardo
la perdita dei personaggi di attaccamento
- Persistente ed eccessiva preoccupazione relativa
alla possibilità che accada un evento spiacevole e
imprevisto che comporti la separazione con le
figure di attaccamento

17. • Preoccupazione NON realistica su incidenti alle persone
cui il soggetto è legato (FdA)
• Paura che esse vadano via e non ritornino
• Preoccupazione che qualche evento possa separare
il b. dalle FdA
• Riluttanza ad andare a scuola per la paura della
separazione
• Riluttanza o rifiuto a dormire SENZA vicino una
Fda
• Paura a stare solo durante il giorno senza una
delle FdA
• Incubi ripetuti relativi alla separazione
• Comparsa di sintomi somatici nelle occasioni di
separazione
• Sofferenza intensa prima, durante e dopo la
separazione

18.  Durata di almeno 4 mesi
 Esordio prima dei 18 anni
 L’anomalia causa disagio clinicamente
significativo nell’ area sociale, scolastica e di
altre importanti aeree di funzionamento

19.  Sofferenza intensa
 Ricerca continua
 Distrazione
 Comportamento “appiccicoso”
Quando la separazione viene forzata, due reazioni:
- Rabbia o aggressività
- Tristezza

20. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Disturbo poco stabile, Prognosi nel tempo :
11% mantiene la diagnosi
44% diagnosi di altro tipo
45% remissione completa
Predittivo di altri disturbi in età adulta.
76% di correlazione con attacchi di panico o
depressione dell’età adulta ( Lewinsohn, Small
2008)

21.  Prevalenza:
3- 5% dai 7 ai 9 anni
2,3% età adolescenziale
Diverse manifestazioni in base all’età
Comorbidità elevata:
92% doppia diagnosi:
Disturbo d’ansia, fobia scolare
Disturbo depressivo

22. ORIGINE
 Tratti temperamentali e personologici (focus
interno) e fattori ambientali
 Figura di riferimento insicura, non riesce a farsi
carico della paura del bambino
 Comportamento genitoriale iperprotettivo, spesso
maschera la difficoltà del genitore stesso a
tollerare la solitudine e il distacco.
 Limitato il comportamento esploratorio
 Disregolazione degli stati di paura o rabbia per
mantenere la relazione

23. FATTORI SCATENANTI
Lutto per un genitore, persona
cara, anche per un animale
domestico
Malattia del b. o dell’FdA
Divorzio, separazione
Cambiamento di residenza
Ingresso a scuola o cambio di
scuola
Cambiamento di stato
(emigrazione/immigrazione)

24. INTERVENTO..
 Aiutare i bambini ad articolare e comunicare gli
stati di paura
 Normalizzare l’esperienza e le reazioni di paura e
di ansia
 Fornire al bambino un modello per fronteggiare
le situazioni ansiose
 Associare un personaggio eroico alla situazione
temuta
 Esporre gradualmente il bambino alla situazione
temuta, rinforzando i piccoli progressi
 Aiutare il bambino ad operare graduali
trasformazioni dei suoi scenari immaginativi

25. DISTURBO D’ANSIA
GENERALIZZATO
 Ansia e preoccupazione eccessive presenti la maggior
parte dei giorni per almeno 6 mesi
 Scarso controllo della preoccupazione
 Ansia e preoccupazione associate ad almeno 3 dei 6
sintomi seguenti
1. Irrequietezza, sentirsi tesi
2. Facile affatticabilità
3. Difficoltà a concentrarsi, vuoti di memoria
4. Irritabilità
5. Tensione muscolare
L’ansia causa disagio clinicamente significativo nell’
area sociale, scolastica e di altre importanti aeree di
funzionamento

26. Rimuginio, pensiero verbale di valenza negativa
Mancanza di aspetti immaginativi
Inibizione di altri aspetti emotivi che non siano
l’ansia
Ripetizione mentale continua dei vari aspetti di un
problema, insieme a previsioni catastrofiche
Pensieri anticipatori
Ipotesi di soluzione non risolutiva, i bambini a
differenza dell’adulto non rimugina sulla
soluzioni
Preoccupazioni intense, frequenti e limitanti

27. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ

28. ORIGINE
 Aspetti neurobiologici negli adulti non confermati
nei bambini
 Aspetti temperamentali + variabili ambientali
 Modalità genitoriale ipercontrollante e
iperprotettiva

29. TRATTAMENTO..
 Permettere alla mente di tornare ad abitare il
corpo
 Identificare e distinguere le diverse reazioni
fisiche all’ansia
 Tecniche di autoregolazione, tecniche di
rilassamento
 Regolare le emozioni

30. LA STORIA DI ERNESTO
“Ernesto, 12 anni, fin da piccolo non ha mai dato
molta confidenza ai cani, non gli piacciono, dice
di preferire i rettili. Nell’ultimo anno la paura si è
intensificata, sente le gambe tremare, non riesce a
far nulla come se fosse bloccato … Non raggiunge
più casa della zia a piedi perchè sulla via c’è un
cane NEL GIARDINO di una villetta che abbaia
e Erni ha paura. Dal giorno che al parco ha visto
una signora con il cane al guinzaglio, non vuole
più andarci a giocare con i suoi amici. In
montagna quest’estate, ha scelto di rimanere in
casa, temeva di trovare un cane nei sentieri, ci
pensava tutta la notte e alla mattina rifiutava
l’invito dei genitori..”

31. LA FOBIA SPECIFICA
 Paura marcata e persistente, eccessiva e
irragionevole provocata dalla presenza o
dall’attesa di un oggetto o situazione specifica
 L’esposizione allo stimolo fobico quasi
inevitabilmente provoca una risposta immediata,
che può prender forma di attacco di panico.
 Situazione fobica viene evitata o sopportata con
marcato disagio
 L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio
nella situazione interferiscono in modo
significativo con il funzionamento lavorativo, con
le relazioni sociali e con le attività
 Durata di almeno 6 mesi

32. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ

33. ORIGINI..
 Familiarità
 Mancanza rassicurazione della figura di
riferimento in presenza di specifiche e temute
situazioni
TRATTAMENTO
 Immaginare la situazione temuta per far
emergere pensieri, sensazioni fisiche, emozioni e
comportamenti
 Desensibilizzazione sistematica
 Modelling
 Coinvolgere la classe, lettura di storie e
riflessione in classe sulle paure e sulla possibilità
di vincerle

34. LA STORIA DI MARTA
“ Marta si sveglia la notte, piange ed è sempre in
preda ai brutti sogni. Questo accade dalla
Domenica al Giovedì, notti che precedono i giorni
di scuola. Mi chiede di non portarla.. E’
terrorizzata. La mattina è un tormento, non si
vuole alzare dal letto, non si vuole vestire, non
vuole uscire di casa, cosi tutte le mattine”.

35. FOBIA SCOLARE
 Rifiuto di andare a scuola:
- Difficoltà a separarsi dall’ambiente protetto
- Preoccupazioni rispetto alle relazione che il
bambino possiede nel contesto scolastico
- Preoccupazioni relative alla qualità e quantità
delle attività svolte a scuola
 Reazione di ansia associata all’uscita da casa o all’ingresso
a scuola
 Panico al momento di entrare a scuola
 Sintomi somatici (dolori addominali, nausea, vomito,
inappetenza, cefalea, dolori agli arti)
 I sintomi somatici anche la sera prima, insonnia
 Al di fuori della scuola bimbo tranquillo

36. - Conseguenze:
- - Ansia cronica
- - Ridotte competenze sociali
- - Diminuzione dell’autostima

37. Sono bambini
Timidi
Hanno paura delle aggressioni
Temono la presa in giro
Preoccupati delle interrogazioni e dei compiti in
classe
Evitare la scuola consente al bambino di
(Kearney,2007):
Evitare uno o più stimoli che generano stati
emotivi negativi
Allontanarsi da situazioni sociali e di prestazione
Ottenere maggior attenzioni da parte dei genitori
Ottenere dei rinforzi positivi tangibili

38. EPIDEMIOLOGIA
Bambini in età scolare: 1-5%
Adolescenti: > del 5%
ORIGINE:
- Caratteristiche della madre, iperprotettiva,
intrusiva con scarsa differenziazione
- Disfunzioni importanti nel funzionamento
famigliare
- Scarso supporto genitoriale, minor capacità di
risolvere i problemi e fronteggiare la crisi
- Rimanere a casa ed evitare la situazione difficile
agisce da rinforzo e consolida il comportamento

39. INTERVENTO
 Rientro graduale, solo alcune ore
 In classe poche ore, la scelta delle quali
appartiene al bambino
 Nei casi più gravi lasciare che un genitore
rimanga con il bambino, riducendo
progressivamente il tempo insieme
 Far scegliere al bambino il giorno del rientro, per
favorire più controllo sulla situazione
 Parlare con i compagni per una miglior
accoglienza al rientro

40. FOBIA SOCIALE
 Paura marcata e persistente di una o più situazione
sociale nella quale la persona è esposta a persone non
famigliari o al possibile giudizio sociale.
 L’esposizione alla situazione temuta quasi
inevitabilmente provoca una risposta immediata, che
può prender forma di attacco di panico.
 Situazione fobica viene evitata o sopportata con
marcato disagio
 L’evitamento, l’ansia anticipatoria o il disagio nella
situazione interferiscono in modo significativo con il
funzionamento lavorativo, con le relazioni sociali e
con le attività
 Durata di almeno 6 mesi

41.  Manifestazioni
 Vulnerabilità
 Il soggetto si sente minacciato
 Inadeguatezza
 Sensazione di non essere competente
 Paura del giudizio altrui
 Timore di essere sempre giudicato in modo negativo dagli
altri
 Vergogna
 Timore di perdere la propria buona immagine sociale
 Meta-vergogna
 Paura di mostrare la propria vergogna

42. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
 Bambini in età scolare: 3%
 Più diffusa a partire dagli 11 anni
 Doppia diagnosi:
-10% DAG
- 10% fobia specifica
- 8% mutismo selettivo

43.  Problema dell’accettabilità sociale
 Ipersensibilità ai segnali mandati dalle altre persone
 La sicurezza personale è funzione della percezione
soggettiva della propria accettazione da parte di un
altro ritenuto importante o da parte del gruppo
 Adesione alle aspettative dell’altro

44.  Atteggiamenti tipici
 Autostima
 Bassa autostima
 Sentimenti di inferiorità
 Difficoltà ad essere assertivi
 Giudizio
 Ipersensibilità alla critica, giudizio negativo, rifiuto
 Scarse capacità sociali
 Segni di ansia
 Mani fredde/sudate, tremori, voce esitante
 Evitamento
 Ansia anticipatoria

45. Sono bimbi..
Impacciati, goffi davanti agli altri
Non si sentono all’altezza , arrossiscono
Rimangono isolati, in silenzio, per non farsi notare
Ansia anticipatoria
La situazione sociale vissuta come fallimento,
umiliazione ed imbarazzo
Non si sentono integrati nel gruppo dei pari
Sensazione di esclusione e di rifiuto

46. Il disagio nasce da un eccesso di consapevolezza di
sé in rapporto agli altri, dal continuo assumere il
punto di vista dell’osservatore esterno,
applicando i propri schemi di valutazione severi e
giudicanti
Assenza di abilità sociali o della loro attuazione?
Eccessivo monitoraggio degli effetti delle loro
interazioni consapevolezza delle proprie
Difficoltà enfatizzare gli insuccessi

47. ORIGINE
 Clima famigliare improntato sull’importanza del
giudizio degli altri, vergogna sociale, isolamento.
 No origine episodica
 Genitori rifiutanti e giudicanti
 Poche spiegazioni e supporto in caso di errori
 Senso di se poco definito e fragile
 Desiderio di accettazione sociale

48. TRATTAMENTO
 Aiutare il bambino a sviluppare le competenze
necessarie per stare in relazione
 Insegnare a riconoscere l’espressione del volto
come espressione emotiva
 Esposizione graduale alla situazione sociale con
adeguato supporto
 Decentramento

49. DIECI COMANDAMENTI PER
SUPERARE L’ANSIA SOCIALE
 Non ti far abbattere dai giudizi altrui
 Non cercare di essere perfetto
 Impara a controbattere ai pensieri illogici
 Impara a conoscere ed apprezzare le tue buone
qualità
 Prova a rilassarti
 Impara l’arte del conversare
 Prova e riprova le tue buone qualità
 Esponiti alle situazioni sociali senza inutili
protezioni
 Agisci in modo assertivo
 Esplora liberamente il mondo sociale

50. INTERVENTO ALLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
 L’attenzione positiva fa sentire il bambino
pensato e riconosciuto
 Quando si parla con i bimbi accovacciarsi per
raggiungere la loro altezza
 Davanti a situazioni nuove permettere al
bambino di osservarle per familiarizzare
 Non metterli al centro dell’attenzione
 Invitarli a star con gli altri

51. ALLA SCUOLA PRIMARIA
 Rivolgersi sempre al comportamento , non
giudicare la persona
 Rinforzare l’autostima con lodi private e passare
al riconoscimento pubblico in un secondo
momento
 Non fare confronti
 Non permettere ai compagni di tormentare o
prendere in giro altri bambini
 Scegliere un compagno, il più adatto per la
propria sensibilità, che faccia da guida al bimbo
in difficoltà.

52. SCUOLA SECONDARIA
 Lavorare a coppie
 Lavorare nel piccolo gruppo
 Educazione di classe verso l’accettazione

53. DISTURBO OSSESSIVO COMPULSIVO
“Lorenzo è un ragazzino ben inserito nel gruppo di
amici, non ha mai fatto cose strane, nell’ultimo
periodo forse perchè preoccupato per gli esami di
terza media, nella primavera ha cominciato a
pregare. Noi siamo una famiglia religiosa,
Lorenzo frequenta il catechismo e l’oratorio ma in
questo periodo prega sempre”
“quante volte signora?”
“tutto il giorno,ogni 5 minuti, la maestra lo vede
distratto e gli amici lo prendono in giro…”

54. DISTURBO OSSESSIVO-
COMPULSIVO
 Presenza di ossessioni e/o compulsioni
Ossessioni definite come:
Pensieri, impulsi o immagini ricorrenti vissuti
come inappropriati che causano ansia o disagio
significativi
Non sono semplicemente eccessive preoccupazioni
per i problemi della vita
La persona tenta di ignorare tali pensieri, impulsi
con altri pensieri o azioni
La persona riconosce che questi pensieri,impulsi
sono un prodotto della propria mente.

55. Compulsioni come:
Comportamenti ripetitivi che la persona si sente
obbligata a metter in atto in risposta ad un
ossessione
I comportamenti sono volti a ridurre il disagio o a
prevenire eventi o situazioni temute, non
collegate in modo realistico con ciò che sono
destinate a prevenire
 La persona riconosce che le ossessioni e le
compulsioni sono eccessive e irragionevoli
 Causano disagio marcato, fanno consumare
tempo ed interferiscono con le normali abitudini
della persona

56. Ossessioni : dubbi avvertiti come inaccettabili,
privi di senso e bizzarri che causano ansia,
impulsi ad agire.
Contenuti legati all’esperienza del bambino
Compulsioni: non sempre c’è una relazione tra le
ossessioni e le compulsioni. Hanno l’effetto di
ridurre l’ansia.
Gravità legata all’insight.

57. FOCUS
 Adeguare la condotta ad un sistema di regole
(pulizia, religione, educazione, pudicità)
 Riduzione emotiva: l’emozione non corrisponde al
sistema di regole
 Emozione vissuta come minaccia alla propria
integrità: origine del dubbio
 Discrepanza tra esperienza in corso e sistema di
riferimento esperienza come estranea a
sé INCONTROLLABILE!

58.  Ricerca di perfezione: per aderire al sistema di
regole , dà sicurezza e stabilità!
 Non aderenza al sistema di riferimento: dubbio
sulle conseguenze delle proprie azioni

59. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
Studenti di scuola superiore: 19%
Nei bambini evidenti solo compulsioni.
Disturbo sottostimato nell’età evolutiva:
- Senso di colpa
- Non comunicabilità
Attenzione: non confondere con i normali rituali
della prima infanzia.
Prevalenza maggiore nei maschi, in rapporto 3 a 2
con le femmine
Esordio: 15 % in adolescenza.

60. GENITORI
 Poco attivi a livello motorio, ma iperattivi nella
comunicazione verbale
 Limitano le espressioni emotive di piacere
 Bloccano quelle legate all’aggressività
 Non parlano di sessualità
 Sono attenti alle regole, al dovere, al sacrificio
 Hanno relazioni sociali fredde e formali,
 Richiedono ai figli alte performance
 Sono ipercritici
 Uno dei due è un grande rimproveratore
 L’errore è considerato un danno irreparabile

61. Nuclei problematici: Adulti
 Senso di colpa eccessivo per irresponsabilità
 Tema della responsabilità personale
 Fusione pensiero-azione
 Timore della colpa porta all’atteggiamento del
controllo prudenziale
Bambini:
 Senso di se ambivalente e dicotomico, modalità
tutto o nulla
 Se non raggiungono una certezza assoluta hanno
la percezione di perdere il controllo
 Controllo sulla manifestazione spontanea degli
atteggiamenti

62. ORIGINE..
 Modalità di interazione primaria e significativa
ambivalente, in cui la figura di riferimento mescola
aspetti di dedizione e cura tecnicamente adeguati,
centrati sui bisogni fisici, con aspetti di rifiuto e
ostilità, senza partecipazione emotiva.
 Ambiente famigliare esigente e controllante
 Scarso calore affettivo
 Genitori poco emotivi
 Non adeguato supporto nella regolazione emotiva
Emozioni inibite ma per natura inevitabili
così trasformate in un’esperienza di
incontrollabilità

63.  Bisogno di definirsi e di certezza aderendo ad un
ordine stabilito sé unitario
 Stati interni poco conosciuti, avvertiti come
minacciosi e poco governabili per
distogliere l’attenzione si attivano pensieri, dubbi
e rituali
 Amabilità solo in presenza di performance, amore
degli altri diventa condizionato dal suo
comportamento

64. INTERVENTO
 Esposizione a situazioni o pensieri che evocano la
paura ossessiva
 Sperimentare la difficoltà di sentire e vivere nuove
emozioni
 Sostenere il bambino nel dilazionare o rinunciare a
svolgere i rituali
 Sperimentare situazioni curiose, condividendo i
sentimenti di disagio
 Analisi dei pensieri intrusivi e verifica della loro
inattuabilità
 Sperimentare varie e differenti possibilità, non esiste
il giusto o sbagliato in assoluto
 Aggiungere alla categoria del dovere anche quella del
piacere

65.  Non interrompere il rituale ma cercare di
inserirsi o a sostituirsi al rituale come fonte di
tranquillità.
 Non favorire il clima competitivo in classe
 Favorire la cooperazione.
 Rinforzare l’alunno non per quello che sa o fa ma
per quello che è, sottolineando positivamente
ogni volta che esprimerà un’emozione
 Far sperimentare al piccolo la possibilità di
sbagliare senza per questo risultare cattivo

66. LA STORIA DI MARCO
 “Marco 12 anni, frequenta la terza media, una
classe superiore rispetto alla sua età, essendo nato
a Gennaio iniziò la scuola primaria a 5 anni e 6
mesi, motivo di confronto faticoso con i pari . Le
votazioni alle verifiche sono medio-elevate (7 e 8)
ma questo spesso è motivo di lite con la mamma
che vorrebbe che Marco prendesse il 9 o il 10.
 L’espressione è amimica, descrive i suoi sintomi
fisici come da manuale, racconta di soffrire di
paresi distrettuali transitorie. Ogni volta va al
pronto soccorso e dopo una serie di accertamenti,
gli esiti sono sempre negativi”.

67. DISTURBI SOMATOFORMI
 Presenza di sintomi fisici, dolorosi, fastidiosi che
fanno pensare ad una condizione medica
generale, ma che non sono giustificati da un
disturbo organico
 Sintomi non sono intenzionali
 Generano disagio e sofferenza significativi

68.  Attivazione emotiva non è compresa come il
significato incarnato di una certa situazione ma
percepita come se riguardasse uno stato di
malessere proprio del corpo

69. TIPOLOGIE:
 Disturbo da somatizzazione: esordio prima dei 30
anni, si caratterizza dalla presenza di 4 sintomi
dolorosi con localizzazioni diverse
 Disturbo di conversione: uno o più sintomi
riguardanti le funzioni motorie volontarie o
sensitive, il cui esordio è preceduto da fattori
stressanti
 Disturbo algico: dolore come elemento principale,
malessere clinicamente significativo
 Ipocondria: preoccupazione o convinzione di
essere affetti da una malattia grave.

70. IL CORPO
 Diviene il mezzo che il bambino possiede per
segnalare una qualsiasi forma di sofferenza
I disturbi possono manifestarsi nell’apparato
gastro-intestinali (gastriti, ulcere), nell’apparato
respiratorio (asma bronchiale, sindrome
iperventilatoria), nel sistema cutaneo (psoriasi,
acne, prurito, secchezza della cute e delle
mucose) nel sistema muscolo scheletrico (cefalea
tensiva, crampi muscolari) vertigini.

71. Esordio in concomitanza di sofferenza o di
attivazione emotiva
Dai 12 ai 16 anni: maschi 4,5 %, femmine 10,7%
Prevalenza di 11% femmine e 4% maschi
Difficoltà che danno origine al disturbo:
- Relazioni famigliari
- Gruppo dei pari
- Relazione con l’insegnante
- Problemi psicologici nella madre
- Stress psico- sociali
- Attivazione emotiva

72. OTTICA RELAZIONALE
Sintomo: mezzo per mantenere lo stato di relazione
con le figure significative del proprio ambiente,
come regolazione del senso di se, che in tali
relazioni prende forma e si mantiene.
Sensibilità materna ai segnali di disagio emotivo
scarsa, alta reattività in presenza di segnali di
malessere fisico

73. Disturbi somatici più pervasivi, persistenti nel
tempo
Corpo disinvestito.
Piano emotivo è poco o nulla integrato, i contenuti
affettivi tendono ad essere accantonati
Funzionamento prevalentemente cognitivo.
Sintomi come l’esito complesso di un lungo e
pervasivo processo di addestramento
interpersonale all’accantonamento, all’inibizione
degli stati affettivi

74.  Psicologico-fisiologico-fisico: Non sono
caratteristiche diverse di uno stesso fenomeno
ma linguaggi diversi per descrivere processi
analoghi.
 In mancanza di parole per descrivere l’emozione ,
essa viene espressa attraverso il corpo.
 In alcuni casi si parla di emozioni senza sentirle,
senza la componente affettivo motoria, senza
individuare i correlati corporei.

75. INTERVENTO
 È necessaria una comprensione della sofferenza,
contestualizzandola rispetto agli eventi
 Promuovere un maggior controllo e una maggior
regolazione degli affetti
 Far raccontare l’esperienza emotiva immediata e
ridurre il racconto cognitivo
Affinchè un corpo spento possa gradualmente esser
reinvestito di emozioni e di affetti.

76. LA STORIA DI RITA
“ Rita, 13 anni, studentessa. Rita ha una postura
ricurva in avanti, spalle inarcate, la testa china,
lo sguardo abbassato e profondamente triste, non
guarda in viso l’interlocutore durante
l’interazione, come se volesse chiudersi in se
stessa fino a scomparire. Racconta di esser caduta
mentre usciva da scuola ma nessuno l’ha soccorsa
perché non è bella e simpatica come le sue
coetanee ed è immeritevole di aiuto. Si defila
dalle relazioni, rimane sempre chiusa nella sua
stanza a giocare al pc o a comunicare con gli
amici delle chat, racconta che nella rete è più
facile farsi degli amici!”

77. DEPRESSIONE INFANTILE
 Tristezza e depressione?
Depressione: sintomi più intensi e duraturi, interferenti
in modo importante sulla vita del bambino e con il suo
sviluppo.
Sottodiagnosticata e non riconosciuta: sintomi
molteplici , complessi e non facili da riconoscere
 Manifestazione sintomatologica diversa rispetto
all’adulto.
 Indicatori di disagio
 Scolastici
 Cognitivi
 Comportamentali
 Emozionali
 Fisici

78. EPIDEMIOLOGIA E COMORBIDITÀ
Disturbo dell’umore :
Bambini 8-15 anni: 3,7%
Prevalenza maggiore per le femmine
Adolescenti 13-14 anni: 14 %
Prevalenza maggiore per le femmine 18,1% contro
10,1% nei maschi.
Doppia Diagnosi:
Disturbo della condotta
Adhd

79. VARIANZA SINTOMATOLOGICA IN
BASE ALL’ETÀ
 Primi 3 anni di vita: disturbi del sonno e
dell’appetito, affezioni respiratorie, disturbi
e malattie dermatologiche, non si lascia
coinvolgere nel gioco, minor vocalizzi e minor
curiosità nei confronti dell’ambiente.
 Età prescolare: alterazione della motricità,
caratterizzata da rallentamento o
irrequietezza,agitazione, svogliatezza,
disinteresse. Difficoltà di addormentamento e
frequenti risvegli notturni. Regressione nelle
tappe evolutive. Comportamenti auto-etero
aggressivi e ritiro e isolamento.

80.  Età scolare: capacità di identificare e descrivere i
propri stati d’animo. Stanchezza e lentezza.
Manifesti sentimenti di autosvalutazione, bassa
autostima e percezione di non amabilità.
Vuoti di memoria che accentuano la sensazione
di inadeguatezza e di colpa. Rapporto con i pari
difficile.
 Adolescenza: isolamento, aspetto trascurato,
aspettativa di fallimento, non consolabile.
L’aspettativa di diventare fonte di derisione porta
a due strategie, evitare ogni interazione
competitiva, accettare ogni competizione con
spirito agonistico.

81. L’ALTRO
 Indifferente
 Negativo , ostile
EMOZIONI
 Tristezza vergogna
 Rabbia
E’un modo di essere , pensare e agire.

82. ORIGINE..
 Componente biologica (recettori della serotonina)
 Eventi traumatici: Eventi di perdita o di lutti
 Rifiuto /abbandono
Ad esordio infantile l’origine va collegata ad una
specifica qualità della relazione bambino/adulto.
Alle richieste di vicinanza e conforto il caregiver
risponde con indifferenza,fastidio e
allontanamento
Rappresentazione di sé come non meritevole di
attenzione e conforto

83. PERDITE SIGNIFICATIVE
 Lutto:
- Aiutare il bambino a localizzare la persona cara
in un luogo da cui la persona che non c’è più
continua a osservarlo, pensarlo ed aiutarlo
- Mantenere un contatto
- Ricordare con l’aiuto di foto, ricordi, oggetti aiuta
ad elaborare la perdita perché mantiene nella
mente l’essenza della relazione
- È importante che chi rimane sia in grado di dare
amore, sicurezza, attenzione e sostegno

84. CARATTERISTICHE DEL
FUNZIONAMENTO DEPRESSIVO
Vissuti interiori di solitudine, isolamento
Rappresentazione di se come non amabile
Schemi interpretativi connotati sulla negatività
assoluta
Attribuiscono a se la responsabilità di ogni evento
Mancanza di valore, capacità e competenza
Si convincono che gli altri non desiderano stare con
loro

85. Vivono il mondo come pieno di ostacoli
Anticipazione del futuro è negativa e priva di
speranze
Sensazione di inaccettabilità porta all’
inaiutabilità
Rifiuto ed eventi avversi interprati come
conseguenza della propria difettualità

86. PENSIERI DISFUNZIONALI TIPICI
 Attribuire alle persone pensieri di ostilità e
rifiuto
 Rifiutare gli aspetti positivi di una situazione
 Filtro mentale negativo
 Previsione negativa
 Ragionamento emotivo
 Personalizzazione
 Pensiero dicotomico
 Ipergeneralizzazione
 Autodenigrazione
 Autoaccusa

87. INTERVENTO..
 Rafforzare il senso di amabilità
 Ritorni positivi su di sé
 Ammorbidire la tendenza di pensiero dicotomico
 Riconoscere che dinanzi ad un problema si
possono trovare delle strategie per ridurre
l’impatto del problema
 Cercando letture alternative

88. ABILITÀ DI COPING PER GESTIRE I
MOMENTI DI MALESSERE
 Far qualcosa di divertente che distrae
 Far qualcosa che tranquillizza e calma
 Cercare la compagnia di un compagno amico
 Far qualcosa che fa spendere molte energie e
stanca
 Sperimentare nuovi pensieri
 Proporre il diario degli eventi positivi

89. DISTURBI ALIMENTARI
 “Alessandra, 16 anni, ottima studentessa (media
del 9) felicemente fidanzata con Riccardo, suo
coetaneo e suo compagno di classe. Alessandra e
Riccardo condividevano tutto, gli amici di
Riccardo erano gli amici di Alessandra, cosi come
gli hobby e gli interessi. Quando Riccardo chiuse
la relazione con Alessandra, lei cominciò a
rifiutare il cibo, in pochi mesi perse 15
kilogrammi con conseguenti cali di pressione”

90. DISTURBI ALIMENTARI
Anoressia Nervosa:
- Peso corporeo al di sotto di quello minimo
normale per età e altezza
- Riduzione quantità di cibo assunta
- Preoccupazioni rispetto al proprio peso
- Amenorrea
Bulimia Nervosa
- Ricorrenti abbuffate
- Condotte compensatorie
- Autostima influenzata dal peso

91. LA (NON) CONSAPEVOLEZZA
SENSORIALE
Focus esterno: esperienza di sé mediata da fattori
contestuali, la stabilità del senso di identità
personale è data da rimandi esterni delle persone
significative.
Non sentono il proprio corpo, ne i correlati emotivi
corporei.
Il corpo nelle diete anoressiche è responsivo e
sentito

92. LEGGERE LE MENTI
 Regolati sull’altro, abili ad interpretare i segnali
sociali, segnali non verbali, stati emozionali
altrui.
Per capire come compiacere l’altro..
Il proprio mondo interno modificato per renderlo
conforme ai riferimenti esterni: flessibilità e
adattabilità ai cambiamenti

93. LA VULNERABILITÀ AL GIUDIZIO
Senza l’altro, senza esser regolata da qualcun altro
la persona fatica a darsi dei confini.
Giudizio negativo ha un valore e un effetto intensi.
Fatica a discriminare il senso di se effettivo da un
giudizio di un altro.
“Io sono ciò che dicono di me”

94. IL CORPO E L’ALTRO
 Due poli di uno stesso continuum
 Dialettica tra definizione di sé attraverso l’altro e
demarcazione dall’altro.
Senso di se vago e fluttuante accompagnato ad un
intenso timore di proporsi, personalità
camaleontica.
L’altro come convalida dell’esperienza in corso,
sentirsi attori della propria vita, percezione di
invasività.
Il percepirsi autonomi rispetto alle proprie scelte
determina una sensazione di insufficienza e
svalutazione e insicurezza.

95. Rottura di equilibri: Pericoloso!!!
Se l’altro scompare dall’orizzonte esperienziale
senso di vuoto che necessita un’ alterità, il
corpo.
Un modo per regolare la sensazione di insufficienza
avviene attraverso il corpo.
Corpo inteso come luogo ultimo di autonomia
.

96.  Corpo affamato, per sentirsi e per ritornare ad
abitare un corpo muto. Autonomia in assenza di
alterità-
 LA FAME
Permette di non avere più bisogno degli altri
Centratura sul corpo: definizione di sè

97.  Perfezionismo: corrispondenza a standard
comportamentali elevati ad aspettative di
persone significative tentativo di
guadagnare l’approvazione degli altri
manifestando conformità alle loro attese

98. BULIMIA NERVOSA
 Costante timore del giudizio:
La sintonizzazione su modelli mediatici riduce il
timore del confronto
L’accettazione manipolata attraverso il corpo,
l’eventuale disconferma viene riferita al corpo,
focus negativo su di esso
Disconferma: negatività personale, senso di vuoto
L’abbuffata è un automatismo per sfuggire alle
emozioni negative
Senso di vuoto gestito come ritorno al corpo ,
sintonizzazione sugli stati digestivi

99.  Abbuffata : automatismo che si mette in atto da
disconferme, genera stato emotivo intenso che
scatena l’ingestione incontrollata di cibo, a cui
seguono le condotte di eliminazione.
 Per sfuggire alle sensazioni negative si
focalizzano sul CORPO, focus sugli stati
digestivi, come fuga dalla consapevolezza

100.  L’ insegnante può diventare la figura di
riferimento che funge da modello e guida,
L’ALTERITA’ su cui fare esperienza di sé.
 Attenzione: non entrare nel gioco!!!
 Sviluppare la loro capacità di riconoscere e
legittimare autonomamente i propri bisogni,
desideri, obiettivi
 Aiutarli a familiarizzare con il proprio corpo, con
le loro emozioni

101.  Valutare il significato delle opinioni altrui,
spostamento da valutazione globale a valutazione
su un comportamento
 Focus su opinione ed idee proprie

102. LA BALBUZIE
 Forma clonica
 Forma tonica
 Forma mista
Cause:
Alterata connettività delle aree senso-motorie
Fattori ansiosi
Velocità dell’eloquio

103. INTERVENIRE
 Mantenere il contatto visivo
 Prestare attenzione al contenuto
 Sollecitare l’esposizione di opinioni
 Rallentare il nostro eloquio
 Non fare osservazioni come ‘calmati’, ‘prendi
fiato’
 Spiegare alla classe cos’è la balbuzie solo in
accordo con il bambino

104. INTEVENIRE..
 Non fermare il bambino
 Esercizi muscolari e respiratori
 Sollecitare la comunicazione
 Lettura a coppie
Considerare i fattori di sofferenza legati alla
difficoltà

105.  Da evitare la totale sostituzione delle prove orali
con verifiche scritte
- Stabilire un ordine
- Fare pratica comunicativa
- Definire gli ascoltatori

106. IL BULLISMO
 Caratteristiche :
- Intenzionalità
- Reiterazione
- Squilibrio di potere
- Mancanza di compassione e empatia
- Sistematicità
- Isolamento
- Cronicizzazione

107.  Modalità
- Diretto e fisico
- Diretto e verbale
- Indiretto e relazione
Chi è il bullo??
- Bisogno di dominare
- Impulsività
- Atteggiamento positivo verso la violenza
- Fatica a rispettare le regole
- Bassa tolleranza alla frustrazione

108.  Tipologie:
- Bullo dominante
- Bullo gregario
- Bullo vittima
Gruppo dei bulli: contagio sociale, esaltazione delle tendenze
aggressive, diluizione del senso di responsabilità

109. LA VITTIMA
 Bambini ansiosi, insicuri, fisicamente deboli
 Bassa autostima e opinione di sé negativa
 Scarsa coordinazione corporea
 Bambini esclusi, isolati
Si distingue in:
- Passiva
- Provocatrice

110. SUBISCONO:
Ingiurie
Denigrazioni
Intimidazioni
Furti
Umiliazioni
Aggressioni fisiche

111. Famiglia del Bullo:
Scarso calore affettivo
Distanziante
Stile educativo permissivo
Famiglia della Vittima
Iperprotezione
Controllo eccessivo
Ansia e paura verso il mondo esterno

112. INTERVENTO A SCUOLA
Gruppo classe: coinvolgimento
Gruppo classe segreto
PREVENZIONE
Leggere le dinamiche nascoste
Intervento tempestivo
Creazione di spazi per favorire le relazioni sociali
Concordare sanzioni per i comportamenti
inadeguati
Discussioni sul bullismo

113.  Favorire l’educazione sui sentimenti
 Assunzione della prospettiva emotiva dell’altro
ROLE PLAYNG
Temi:
- Cosa vuol dire esser prepotenti?
- Perché si è prepotenti?
- Esperienze personali sulle prepotenze subite e fatte?
- Cosa si prova a subire o a fare prepotenze ad altri?
- Conseguenze del comportamento prepotente per la
vittima e per chi lo commette?

114. FASI DEL ROLE PLAYNG
 Preparazione
 Incontro con la classe
 Progettazione ed inizio del lavoro
 La messa in scena
 La discussione
IL CIRCLE TIME
Forum per affrontare i problemi e le difficoltà

115. LA NEUROPSICOLOGIA

116. LA NEUROPSICOLOGIA
 Processi cognitivi correlati con il funzionamento
di specifiche strutture cerebrali
 Danni alle strutture cerebrali possono generare
disturbi delle funzioni cognitive
 Disturbi cognitivi si manifestano con una serie di
effetti osservabili dal comportamento e valutabili
con prove formalizzate i test
 RELAZIONI CLINICHE

117. LE ABILITÀ VISUOSPAZIALI
 Abilità non verbali che permettono l’interazione
con l’ambiente esterno
 Conoscenza delle coordinate spaziali del nostro
corpo e del mondo circostante AZIONE
Contribuiscono all’elaborazione di un sistema di
coordinate centrato sul corpo al fine di guidare il
comportamento
DEFICIT
 Frequenza sottostimata
 Eterogenei - Localizzare gli oggetti nello spazio
- Percepire la profondità
- Produzioni grafiche

118. DISTURBI DELLE FUNZIONI
VISUO-SPAZIALI
 • Disturbi costruttivi
 • Disturbi di percezione spaziale
 – Localizzazione degli stimoli
 – Percezione dell’orientamento visuo-spaziale
 – Percezione della distanza
 • Disturbi di coordinazione visuo-motoria
 • Disturbi di memoria visuo-spaziale
 • Disturbi nell’orientamento spaziale

119. Difficoltà nelle abilità manuali
- Difficoltà ad orientarsi nelle strade, corridoi e
scuola
- Incapacità nel disegnare
- - disegno di arte
- - disegno tecnico
- - figure di geometria
Difficoltà non solo in produzione
- difficoltà a leggere una cartina di geometria
- difficoltà a leggere una mappa/un grafico

120. ERRORI DI PRODUZIONE
 Distorsioni spaziali
 Semplificazione
 Rotazioni
 Perseverazioni
 Omissioni
 Trasposizione spaziale
 Orientamento sbagliato
 Elementi disposti in confusa relazione
reciproca
 Assenza di profondità
 Assenza di strategia globale
 Strategia ‘pezzo a pezzo’

121. APRASSIA COSTRUTTIVA
 Disturbo della costruzione , composizione e
disegno in cui la forma finale del prodotto non
corrisponde al modello
 Anomalie nell’emisfero destro: disegni con
orientamento sbagliato e con elementi disposti in
confusa relazione reciproca
 Anomalie nell’emisfero sinistro: disegni con
orientamento e rapporti spaziali conservati ma
semplificati nella forma e nei particolari

122. COME INTERVENIRE…
 Supporti per il disegno come puntini di
riferimento sui quali tracciare le linee
 Utilizzo del righello
 Fornire disegni di figure di geometria ed aiutare
ad individuare i dati con colori
 Non fornire mappe concettuali
 Non far compilare carte geografiche
 Valutare con l’alunno la grandezza del quaderno

123. ATTENZIONE
 Classe di processi diversi, non è un fenomeno
unitario.
- SELETTIVITA’
- INTENSITA’
Fine: ottimizzare con un gran livello di flessibilità
l’elaborazione delle informazioni
Questi processi non operano MAI da soli ma
modulano l’attività di altri processi

124.  Attenzione selettiva
 Attenzione divisa
 Attenzione alternata
 Attenzione sostenuta
 Allerta

125. Attenzione sostenuta
Capacità di mantenere una adeguata
prestazione in compiti monotoni per periodi
relativamente lunghi di tempo
– Es. stanchezza nel guidare di sera in una strada
rettilinea.
– Il soggetto è in grado di eseguire un compito ma la
sua prestazione decade dopo un certo periodo di
tempo (deficit di attenzione sostenuta)
Allerta
Capacità di orientare l’attenzione improvvisamente ed
in modo efficace
– La prestazione è compromessa fin dall’inizio (deficit di
allerta)

126. Attenzione selettiva
• Attenzione focale o selettiva
– Il soggetto deve isolare ed identificare stimoli
target e, contemporaneamente, ignorare stimoli
distrattori
• Esempio1: prestare ascolto ad una conversazione mentre
altre sono in corso (effetto cocktail party)
• Esempio2: orientare la propria attenzione verso una
porzione delimitata di spazio ignorando il resto dello
spazio; o ad un oggetto ignorando altri che si trovano
nella stessa parte di spazio
• Attenzione divisa
– Il soggetto deve eseguire due o più compiti
contemporaneamente
• Esempio1: seguire una conversazione al telefono mentre
si sta lavorando al computer

127. Supervisory attentional control (flessibilità
nell’uso di strategie)
–Il soggetto effettua un monitoraggio consapevole
della propria attività che gli consente di orientare
consciamente la propria attenzione ad aspetti diversi
della situazione o ad organizzare in modo volontario
la sequenza delle azioni da compiere
–Questo tipo di controllo modula tutti gli altri processi
attentivi
–La capacità di un soggetto di monitorare le proprie
attività attenzionali può essere valutata in modo
attendibile solo nel caso in cui sia possibile dimostrare
un’integrità dei meccanismi attenzionali di base.

128. DIFFICOLTÀ ATTENTIVE
- Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo
prolungato
- Difficoltà a porre la necessaria attenzione alle
consegne
- Tendenza ad affrontare un compito in modo
impulsivo
- Procedure di controllo poco efficaci
Svolgere gli esercizi e non ascoltare la
spiegazione dell’insegnante

129. COME INTERVENIRE
 Stabilire la tenuta attentiva
 Spezzare compiti lunghi con brevi pause
 Con l’esercizio ampliare i tempi
 Scomporre in passaggi
 Perdita delle consegne:
 Prima di iniziare, far rileggere ad un alunno la
consegna e chiedere di parafrasare
 Costruzione di un piano d’azione

130.  Procedure di controllo poco efficaci:
 Usare segnali concordati per richiamare
l’attenzione
 Caccia all’errore
- Coinvolgere attivamente il bambino
- Usare materiali particolarmente interessanti
- Usare stimoli sempre nuovi
- Ricorrere al pc o alla lim,

131. DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE
SELETTIVA
- Ridurre gli stimoli visivi
- Aumentare la grandezza del carattere per
migliorare l’acuità visiva
- Utilizzare ausili per focalizzare l’attenzione
- Sottolineatura con un pennarello, guidata
dall’insegnante, le parti più salienti delle
istruzioni.
- Usare segnali specifici per indicare dove e
quando è richiesta l’attenzione
- Sottolineare parti salienti dell’informazione

132. MEMORIA
C h a rt T itle
V E R B A L E S P A Z IA L E M e m o ria d i L a v o ro
M B T
R E T R O S P E T T IV A P R O S P E T T IC A
E P IS O D IC A
(E V E N T I)
S E M A N T IC A
(C O N C E T T I)
E S P L IC IT A
C O N D IZ IO N A M E N T O
P R IM IN G
P R O C E D U R A L E
IM P L IC IT A
L T M
M E M O R IA

133. MBT
 Registra le caratteristiche fisiche dello stimolo
 E le rievoca di ‘ripetizione’ esattamente
 Comprende la memoria di lavoro
 Elabora le informazioni in entrata che poi
verranno depositate nella MLT
MLT
Elabora e immagazzina i ricordi e le nozioni
apprese per tempi più lunghi

134. MBT
- DEPOSITO TEMPORANEO
- - Magazzino Fonologico
- -Magazzino Viso spaziale
- MEMORIA DI LAVORO:
Memoria Fonologica (MF) e Sviluppo Lessicale
• Deficit alla MF determina difficoltà
apprendimento parole nuove

135. MEMORIA A BREVE TERMINE
Componente fonologica
• Magazzino Fonologico
– Ha capienza limitata (4-9 item)
– Utilizza una codifica fonologica degli stimoli
(anche quelli visivi vengono codificati
fonologicamente)
– Gli stimoli fonologicamente simili vengono
immagazzinati “vicini”, per cui si verifica l’effetto
della somiglianza fonologica

136. COMPONENTE FONOLOGICA
-
•Rehersal
– Il suo funzionamento serve per impedire il decadimento
della traccia mnestica, per circa 30 sec.
– Il ciclo di reiterazione impiega circa 2 secondi per compiere
un ripasso, per cui la quantità di materiale che può essere
reiterato non deve superare la lunghezza temporale di 2 sec.
– È sensibile all’effetto Lunghezza, per cui le parole corte
sono
rievocate meglio di quelle lunghe (cane, sole, lago vs banana,
telefono, pianoforte)
– È influenzato negativamente dalla soppressione
articolatoria,
per cui la ripetizione di materiale privo di senso dovrebbe
impedire il funzionamento della reiterazione

137. SVILUPPO DELLA MEMORIA
FONOLOGICA
• La reiterazione compare verso i 7 anni (se non
viene insegnata direttamente)
• Lo sviluppo della memoria fonologica è mediata
da….
– Aumento della velocità di articolazione vocale
– Aumento del numero di parole familiari e delle
unità sublessicali conosciute
– Migliorano le abilità meta-fonologiche da 4aa a
5aa.

138. MEMORIA VISUO-SPAZIALE
• 2 sottosistemi: Visivo (stimoli statici) e Spaziale
(stimoli dinamici)
- Magazzino visivo:
Passivo e temporaneo
Ricordo di informazioni visive stabili
Forma e colore
- Magazzino Spaziale
Passivo e temporaneo
Informazioni dinamiche
Movimento e direzione

139. DEFICIT DI MBT
• Riduzione dello span di memoria immediata per
sequenze non strutturate di materiale uditivo-
verbale e visuo-spaziale
• Il deficit non è attribuibile ad un disturbo di
analisi fonologica ne visuo-spaziale
• Rapido Oblio

140. MEMORIA DI LAVORO
 Diverse attività quotidiane e scolastiche
 – Apprendimento linguistico
 – Apprendimento lettura strumentale
 – Comprensione e produzione del testo
 – Soluzione di problemi aritmetici
 – Calcolo mentale
 Doppio compito

141. MEMORIA DI LAVORO
 Sistema attivo
 Processa l’informazione on line
 Recupera informazioni necessarie dalla MLT per
elaborare la nuova informazione
 Monitora e codifica la nuova informazione :
APPRENDIMENTO

142. COME INTERVENIRE
Memoria a breve termine
Aggiungere istruzioni scritte a quelle orali
Registratore
Ridurre il numero di informazioni date in una sola volta
Fornire brevi istruzioni, una alla volta
Ripetere, ripassare e parafrasare continuamente
Memoria di lavoro
Evitare il doppio compito e il sovraccarico
Ridurre al minimo gli stimoli uditivi e visivi non
pertinenti
Strategie compensative di memoria
Stimolare usi metacognitivi della memoria

143. MLT: DICHIARATIVA E NON
DICHIARATIVA
C h a r t T it le
C O N D I Z I O N A M E N T O
P R I M I N G
A P P R E N D I M E N T O P R O C E D U R A L E
M E M O R I A N O N D I C H I A R A T I V A

144. CONDIZIONAMENTO
 Classico
 Operante
EFFETTO PRIMING
 Percettivo
 Semantico
MEMORIA PROCEDURALE
Memoria di abilità acquisite in modo implicito

145. MEMORIA DICHIARATIVA
SEMANTICA
Conoscenze enciclopediche
EPISODICA
Connotazione spazio temporale
- Verbali
- Visuospaziali
Componenti interagenti
MEMORIA PROSPETTICA

146. COME INTERVENIRE
- Favorire il riconoscimento rispetto al richiamo
- Strategie mnemoniche, parole chiave
- Chiedere allo studente di ripetere e parafrasare
- Strumenti compensativi (tabelle con nomi,
regole)
- Fornire allo studente suggerimenti ed indizi per
favorire il richiamo

147. COMPETENZE LINGUISTICHE
 Abilità di fonazione
 Abilità fonologiche
 Produzione di frasi
 Comprensione di frasi
 Pragmatica
Disturbo del linguaggio: limitazione in uno o più
ambiti della competenza linguistica

148. DISTURBO DELLA FONAZIONE
 Difficoltà di pronuncia di alcuni suoni
APRASSIA: difficoltà di fluenza, prosodia e
velocità
DISTURBO MISTO
Evoluzione migliore per la produzione, statica per
la comprensione

149. CONSIGLI EDUCATIVI
 Pronunciare la parola accompagnata da un gesto
o rafforzata da un’ azione
 Presentare la parola con l’oggetto
 Coinvolgere il bambino in processi di
socializzazione
 Favorire la competenza sociale ed emotiva
 Negli elaborati scritti, prestare attenzione ai
singoli periodi per controllare la morfosintassi
Stimolare la comunicazione in tutte le sue forme

150. GRAZIE PER
L’ATTENZIONE!!
Dott.ssa Daniela Moroni
Consulente CTS Cremona
Trainee in Psicoterapia Cognitiva e Neuropsicologia
Neuropsicologa Clinica