1. Progettare ambienti di
apprendimento costruttivisti.
Metodologie attive e cooperative learning
Sondrio
14 aprile 2014
Andrea Varani
Università Milano-Bicocca

2. Gli ambienti di apprendimento
come dimensione metodologio-didattica privilegiata:
• valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
• attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità
• favorire l’esplorazione e la scoperta
• incoraggiare l’apprendimento collaborativo
• promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
• realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.
Le Indicazioni Nazionali
Le competenze
disciplinari e di cittadinanza come obiettivi fondamentali
dell’azione educativa

3. Rottura dei vecchi paradigmi

4. Carletti A. e Varani A. (2004), Didattica costruttivista, Erickson
Un processo complesso

5. Una professionalità complessa
J. Novak 2002
RIFLESSIVITA’

6. L’approccio costruttivista
Il costruttivismo (cognitivo, sociale, situazionista)
offre una teoria:
 della conoscenza
 dell’apprendimento
 della comunicazione
Secondo la quale:
• non esiste conoscenza oggettiva, ma ipotesi interpretative
viabili
• ogni individuo struttura la sua conoscenza a partire
dalle proprie esperienze, interpretate mediante i propri
schemi mentali
• non si possono “trasmettere” conoscenze all’individuo

7. Conoscenza come prodotto
culturalmente, socialmente,
storicamente, contestualmente
costruito.
La conoscenza sociale
La conoscenza non è un’immagine riflessa
del mondo reale,
ma una costruzione prodotta dall’attività cognitiva
del soggetto in relazione adattativa con la realtà.
Quando un’ipotesi interpretativa risulta funzionale,
viene definita viabile

8. L’individuo, con la sua configurazione cognitiva e
sue strutture di conoscenza, elabora una
interpretazione soggettiva della realtà, diventando
agente epistemico.
L’attenzione del docente si sposta dalle
performances ai processi cognitivi messi in atto
nell’apprendimento.
I significati individuali diventano reciprocamente
compatibili all’interno di un graduale processo di
accomodamento e adattamento, attraverso
procedure di scambio, dialogo e negoziazione
sociale.
La conoscenza individuale

9. L’apprendimento individuale
• prodotto della costruzione attiva del
soggetto
• ha carattere situato, ancorato nel
contesto concreto
• si svolge attraverso forme di
collaborazione e negoziazione sociale
• è centrato sulla “costruzione di significato”
individuale, intenzionale e in quanto tale non
predeterminabile.

10. Il ruolo dell’insegnante
“L’istruzione non è causa dell’apprendimento,
essa crea un contesto in cui l’apprendimento
prende posto come fa in altri contesti”
Wenger 2002
L’insegnante non determina
meccanicamente l’apprendimento.
Lui e i materiali che propone
diventano risorse all’interno di un
processo in cui l’apprendimento
avviene in molti modi complessi.

11. Progettare ambienti di apprendimento

12. Luogo fisico o virtuale:
- spazi a disposizione
- sistemazione funzionale dell’aula
- strumentazioni, sussidi
- disposizione delle persone.
Luogo mentale:
- caratteristiche del compito
- azioni richieste
- modalità relazionali sollecitate
- tipo di valutazione
- azione di sostegno del docente (scaffolding)
- clima emotivo e cognitivo.
Integrare in modo coerente e interagente:
- gli elementi fisici
- i contenuti
- gli obiettivi
- le modalità per raggiungerli.
Un ambiente di apprendimento è…

13. discipline
strumentisituazioni
discente docente
L’ambiente di apprendimento costruttivista
agenti epistemici
significato
Relazioni
Compiti
Metodologie
Valutazione
ICT
Laboratori
…
Analisi disciplinare
Selezione
Pluridisciplinarietà
Modelli
mentali
Modelli
mentali
compagni

14. Ambienti caratterizzati da…
• Costruzione e non riproduzione di saperi.
• Situazioni di apprendimento basate su casi realistici.
• Rappresentazioni multiple e complesse della realtà.
• Pratiche riflessive e metacognitive.
• Apprendimento collaborativo
(comunità di apprendimento).
• Utilizzo delle ICT.
• Autodeterminazione del percorso
(e degli obiettivi) da parte del discente.
• Molteplicità delle piste percorribili per
consentire un processo ricorsivo.

15. Lo scaffolding
Lo scaffolding (impalcatura), inteso come l’insieme
delle azioni del docente prima e durante l’attività,
deve essere forte e strutturato:
norme cooperative precise
regole comportamentali
modalità d’uso di strumentazioni
responsabilizzazione
compiti ed attività
tempi.
Dare spazio allo studente agendo
più pesantemente sul contesto

16. Lo schema didattico costruttivista
1. Partire dalle preconoscenze, da ciò che il
soggetto ha già nella mente.
2. Far emergere l’inadeguatezza degli schemi
esistenti (conflitto o spiazzamento cognitivo).
3. Tendere a far ristabilire l’equilibrio mediante
ipotesi, abbozzi di risposte, tentativi.
4. Far elaborare una nuova struttura interpretativa
coerente in grado di fornire risposte agli
interrogativi lasciati aperti dalla struttura
precedente.

17. • decide le modalità di lavoro (singolo/coppie/
gruppi, …) e la modalità di costruzione dei
gruppi
• progetta in modo puntuale ma flessibile
l’articolazione dell’attività
• prepara i materiali e le indicazioni di lavoro
• predispone criteri/griglie di (auto)osservazione
e di (auto)valutazione dei lavori e degli
apprendimenti
Prima
Il ruolo del docente

18. • motiva, crea aspettativa
• presenta (... e discute con la classe)
• obiettivi
• compito
• procedure
• consegna indicazioni di lavoro scritte
• verifica che gli studenti abbiano capito
• spiega i criteri di valutazione
• osserva il lavoro della classe
• monitora l’interazione nei gruppi
• supporta e fornisce consulenza senza
dare soluzioni
L’insegnante ha la
regia:
Durante
Il ruolo del docente

19. Raccoglie dati su
apprendimenti
degli studenti
processi
attivati
Dopo
Il ruolo del docente
stimoli
forniti
• feedback sui dati raccolti
• discussione su lavoro
svolto
• obiettivi di miglioramento

20. Metodologie
attive
Analisi
disciplinare
Fondamenti della didattica costruttivista
Ambiente di
apprendimento
Metacognizione
Riflessività
Comunità
di pratiche
Tecnologie
collaborative
scaffolding
Studente costruttore di senso

21. Le metodologie
attive
Andrea Varani

22. Simbolico-ricostruttivo Percettivo-motorio
Ascolta Agisci
Leggi Comunica
Ripeti Condividi
Due modi di apprendere
Rifletti
Comprendi
Memorizza
Utilizzare i due processi per ottimizzarne le sinergie

23. 10% la lettura
20% l'ascolto
30% l'osservazione
50% l'osservazione e l'ascolto
70% la discussione con altri
80% le esperienze personali
95% la spiegazione agli altri
William Glasser
Quanto impariamo attraverso…

24. Diversi mediatori didattici
ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI
REALTA’
RAPPRESENTAZIONE
Esperienza
“diretta”
Immagini,
schemi…
Giochi di
simulazione
Lezione
frontale
Processo di “denaturalizzazione”
Processo di “mentalizzazione”
E. Damiano 2007

25. Didattica per compiti di realtà
Deve prevedere un prodotto visibile e concreto che
richieda di risolvere problemi con attività e
competenze complesse, all’interno di un progetto
pianificato.
Es. monitoraggio del clima, analisi delle acque, questionari, giornalini, lucidi
per lezioni, libretto di istruzioni, guida a mostre, organizzazione di viaggi …
In questo processo vengono attivate:
• capacità di ideazione
• di organizzazione
• di gestione
• di reperimento di informazioni e risorse
• di operatività e di valutazione.

26. Non sempre un compito deve/può essere assunto
dopo una preparazione previa.
Al contrario, spesso porta ad assumere nuove conoscenze e
competenze in corso d’opera, proprio perché permette al
soggetto di rilevare la propria iniziale inadeguatezza.
Il compito di realtà
• La complessità di questo
strumento formativo è simile a
quella del mondo del lavoro.
• Permette allo studente di
interagire con la realtà e di
modificarla

27. Studio di caso
Scopo dell’attività:
• evidenziare il processo necessario per analizzare sistematicamente
una situazione complessa
• approfondire la realtà attraverso la costruzione di dossier
• apprendere procedure (selezionare, classificare documenti,
gerarchizzare informazioni, connettere, confrontare, formalizzare
opinioni …)
• sono secondarie le specifiche soluzioni adottate nel caso in esame.
E’ una descrizione dettagliata di una situazione
reale e complessa di cui sono fornite tutte le
indicazioni fondamentali attraverso articoli,
documenti, tabelle, schemi, immagini.
Le diverse analisi evidenziano come uno stesso problema possa essere
affrontato e valutato da più punti di vista

28. Simulazioni
Permette di apprendere attraverso
l'esperienza modellizzando una realtà
simulata.
Si costruisce lo scenario riducendo la
complessità della situazione reale ad
aspetti, personaggi e regole fondamentali.
La simulazione gestita dal computer libera la costruzione dei modelli
dalla materialità e quindi permette di generalizzarla a ogni campo.
Per calarsi nella situazione è necessario porsi alcune domande di senso:
Che caratteristiche e regole ha questa realtà?
Che valori e vincoli ha il mio personaggio? O il fenomeno da analizzare?
Come devo agire per ottenere risultati in questo ambiente?
Cosa succede se…?
Non viene richiesta la “risposta esatta”, ma una strategia coerente.

29. Role play
Nel gioco di ruolo viene drammatizzata una situazione realistica.
Non è la ripetizione di un copione prestabilito, ma una vera e
propria recita a soggetto.
I comportamenti adottati devono essere aderenti alle aspettative
e alle norme socialmente previste.
Esempi:
- interviste impossibili
- dispute filosofiche
- situazioni socialmente codificate
- …
Permette di sperimentare complessità e multidimensionalità di
situazioni reali attraverso punti di vista diversi.

30. Debriefing
Un gioco d’aula o un role play, mettendo in moto dimensioni
emozionali e cognitive, può essere un’esperienza
particolarmente efficace, tanto da permettere un reale
cambiamento di atteggiamento.
Per trasformare l’esperienza in apprendimento e favorire il
consolidamento delle conoscenze acquisite:
è essenziale il debriefing, momento di riflessione, ricostruzione e
analisi dell’esperienza svolta (confronto collettivo, esplorazione a
posteriori, individuazione dei nodi cruciali o problematici, esplicitazione
degli apprendimenti).
Il debriefing:
- può richiedere un tempo anche maggiore della stessa durata del gioco,
- deve essere preparato con la stessa cura dei giochi proposti
(per es. un repertorio di domande e uno schema di lavoro).

31. Didattica per problemi
Problema: una serie di fenomeni correlati tra loro
che necessitano di una spiegazione.
Fasi:
1. individuazione del problema da risolvere
2. formulazione del problema
3. rilevazione dei dati pertinenti
4. articolazione in sotto-problemi
5. formulazione di ipotesi per la soluzione
6. verifica mediante esperimento, confronto, ecc.
delle ipotesi schematizzate
7. validazione delle ipotesi:
verrà considerata valida come soluzione del problema
l'ipotesi che resiste ai tentativi di falsificazione.

32. Apprendere per ricerca
Processo di indagine finalizzato alla descrizione, alla
spiegazione e, quindi, alla conoscenza razionale di un aspetto
qualunque della realtà o alla risoluzione di un problema.
Deve partire da una “situazione enigma” o “domanda stimolo”
legata ad una situazione reale o realistica, sufficientemente
complessa, ma specifica.
Il suo sviluppo deve essere, in misure diverse, guidato e
strutturato.
Il webquest
Consiste in una ricerca guidata di risorse Web con le quali svolgere
autonomamente una serie di attività finalizzate a un prodotto.
E’ un ambiente di apprendimento di matrice costruttivista:
• basato sull'uso estensivo di Internet e di altre risorse off line,
• progettato con strategie di lavoro cooperativo e di problem solving.

33. Strumenti per organizzare le conoscenze
• script (sequenza cronologica di azioni che caratterizzano un
evento);
• frame (rappresentazione mentale di oggetti e loro funzioni,
caratteristiche, parti e relazioni).
La formazione dei concetti sembra avvenire attraverso due
fondamentali meccanismi che si strutturano nella prima infanzia a
partire dall’esperienza (Nelson, 1997):
La rete mentale di script e frame
può essere rappresentata da una
mappa concettuale
(rappresentazione grafica di una
rete di concetti e eventi su un dato
argomento)

34. Discussione o ragionamento collaborativo
Consiste nella costruzione di una conoscenza
comune e inedita attraverso un percorso di
riflessione collettiva, di negoziazione di significati
condivisi.
L’uso del conflitto, come scambio/confronto tra
pari, permette la ristrutturazione degli schemi
mentali posseduti e l’integrazione di nuovi punti di
vista.
Strategie di conduzione:
 il problema da discutere deve coinvolgere realmente
gli studenti e la loro esperienza;
 devono esserci posizioni discordanti;
 il problema deve essere aperto, euristico, non prevedere
soluzioni predefinite;
 fondamentale il clima di classe e la conduzione dell’insegnante.
La scrittura epistemica è un possibile sviluppo di questa attività.

35. Brainstorming
Al loro nascere, le idee sono fragili e facili a disperdersi, occorre
coltivarle senza schiacciarle subito sotto il peso della critica.
Le regole fondamentali:
• accettare e prendere in considerazione le idee degli altri, è vietato
esprimere commenti o critiche
• valorizzare le idee insolite e originali, non rifiutarle a priori
• utilizzare le idee degli altri per restituirle valorizzate e migliorate.
Operativamente:
1. Focalizzazione del problema
2. Produzione del massimo di idee
E’ la fase della quantità, dell’apertura e della “divergenza”.
E’ bene procedere fino a quando il gruppo da segni di
stanchezza e le proposte tendono a rarefarsi ed esaurirsi.
3. Valutazione e selezione delle idee
E’ la fase della “convergenza”, dell’analisi critica e della scelta.
E’ consigliabile lasciare passare un adeguato intervallo di tempo in
modo da consentire agli alunni di “separarsi” dalle proprie per poterle
considerare in modo più distaccato e obbiettivo.

36. Lavoro di gruppo
Il cooperartive learning non solo è funzionale a promuovere
abilità sociali, ma è un efficace metodo di apprendimento.
Attraverso la negoziazione e condivisione di significati:
- aumenta le occasioni di zone di sviluppo prossimale
- attiva processi di co-costruzione della conoscenza
- migliora le prestazioni di tutti i membri del gruppo, anche di
diverso livello.
I diversi approcci a questa modalità didattica evidenziano
gli elementi cui prestare attenzione:
• le dimensioni e la costituzione del gruppo
• i ruoli interni per una leadership condivisa
• le caratteristiche del compito
• il setting e i materiali di lavoro
• la metariflessione sul processo.

37. Potenziali agenti di cambiamento del processo di apprendimento,
in grado di influenzare il setting didattico nel suo complesso:
- ambiente fisico,
- comportamenti e relazioni fra i vari attori,
- compiti e attività,
- clima relazionale e operativo,
- motivazioni e aspettative.
Strumenti e ambienti inediti e potenti che attivano il pensiero nelle sue
molteplici dimensioni (cognitiva, logico-formale, emotiva, affettivo-
relazionale, iconico-immaginifica, creativa) attraverso:
Le tecnologie digitali
 senso visivo  navigabilità
 interattività  simulazione
 comunicazione  collaborazione
Il loro utilizzo può potenziare gli effetti di tutte le metodologie attive analizzate

38. Modello di interazione centrata sull’insegnamento

39. Modello di interazione centrata sull’apprendimento

40. Andrea Varani

41. Un modo di apprendere
Si differenzia dai tradizionali metodi
a mediazione individuale
(insegnante – alunno).
E’ un metodo di insegnamento/apprendimento
a mediazione sociale
(prodotto dal gruppo)

42. Numerose ricerche hanno dimostrato …
 Recupero allievi problematici, poco motivati e con
problemi affettivi, motivazionali, sociali e cognitivi.
 Integrazione allievi “diversi”
(emarginati, disabili, di altre etnie …)
 Valorizzazione allievi dotati (gifted students)
Sviluppo competenze sociali, comunicative, empatiche,
della partecipazione, della responsabilità
 Sviluppo competenze del cittadino.

43. Le intelligenze multiple di H. Gardner
Il gruppo consente di valorizzare forme di intelligenza diverse
e di incontrarne altre.
In particolare:sviluppa l’intelligenza interpersonale
(la capacità di interpretare gli umori, le motivazioni e gli stati
mentali degli altri).
Le “zone di sviluppo prossimale” di Vigotskij
Ogni individuo possiede potenzialità cognitive latenti che solo
nell’interazione con altri si possono esprimere (zone di sviluppo
prossimale).
Il costruttivismo sociale
La costruzione di nuove conoscenze è il prodotto di negoziazione con
altri, non solo di rielaborazione individuale.
Alcuni riferimenti teorici
John Dewey
La scuola può essere una comunità in miniatura, una società in embrione.
L’apprendimento comprende eventi intellettuali emotivi e sociali.

44. Da tradizionale
A cooperativa
Trasformare la classe
Significa mettere l’accento sul GRUPPO come
strumento per migliorare l’apprendimento, attraverso il
valore aggiunto della collaborazione.
CENTRALITA’ DELL’INTERAZIONE
Questa capacità non è innata, va appresa

45. • Usare giochi di ruolo o di simulazione
• Processare, praticare specifiche competenze sociali
• Osservare
• Definire
• Rinforzare
Formalizzare i comportamenti più efficaci,
riconoscendoli e valorizzandoli in itinere.
Per svilupparle:
• Saper chiedere e dare informazioni
• Saper ascoltare comprendere e riassumere
• Saper stimolare la discussione aprendo nuove prospettive e soluzioni
• Saper incoraggiare e dare aiuto
• Saper facilitare la comunicazione
• Saper allentare le tensioni
• Saper osservare il processo
• Saper risolvere problemi interpersonali
Le social skill

46. Strategia sequenziale
Ogni componente del gruppo, a turno, agisce sul
semilavorato apportandovi il proprio contributo.
Aumenta il tasso di interazione ma c’è il rischio di
provocare sensibili spostamenti dall’idea iniziale
pattuita.
Strategia parallela o cooperativa
Ogni componente del gruppo lavora in autonomia su
una parte specifica del prodotto complessivo.
E’ funzionale quando il lavoro è frazionabile in parti
relativamente indipendenti permettendo di procedere
simultaneamente su diverse fasi.
Tasso di interazione fra i partecipanti basso.
Strategia di reciprocità o collaborativa
I componenti del gruppo lavorano in regime di forte
interdipendenza si ognuna delle parti del prodotto
complessivo.
L’interazione è alta, richiede una costante rinegoziazione
collettiva e riaggiustamenti delle impostazioni personali.
Modalità di organizzazione del lavoro

47.  interdipendenza positiva tra i membri
I membri del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo
scopo.
Se qualcuno nel gruppo non fa la propria parte, anche gli altri ne
subiscono le conseguenze.
Gli studenti si devono sentire responsabili del loro
personale apprendimento e dell'apprendimento degli
altri membri del gruppo.
Cooperative learning: caratteristiche
 eterogeneità dei partecipanti
(personale, competenze, abilità, risorse)
 leadership condivisa tra i membri (ruoli diversi)
tutti i membri del gruppo assumono e sperimentano, a turno,
ruoli diversi per far funzionare il gruppo.

48. Una buona organizzazione spaziale:
• migliora le prestazioni del gruppo,
• agevola le relazioni e il funzionamento del gruppo,
• determina la qualità del processo di apprendimento.
 I membri dovrebbero sedere “faccia a faccia e
ginocchio a ginocchio”.
 I gruppi devono essere abbastanza distanziati in
modo da non interferire tra loro e da consentire
all’insegnante di raggiungere e monitorare
agevolmente tutti i gruppi.
 Le aree destinate a ciascuna attività devono essere
definite e i materiali comuni accessibili.
 Prevedere schemi di movimento per spostarsi
rapidamente tra: gruppo/gruppo - gruppo/materiali -
insegnante/gruppi.
Il setting
“lo spazio simbolico dei comportamenti attesi”

49. L’attività del gruppo
• Realmente funzionale e non posta
come condizione astratta.
• Finalizzata a raggiungere un obiettivo
pratico e a promuovere le abilità
interpersonali:
- Realizzazione di un prodotto o di un
servizio,
- “Comprensione" di un concetto,
soluzione di un problema o esecuzione
di un processo.
La struttura del compito tra gruppi può essere:
cooperativa
competitiva
indipendente
Il compito
Il compito
• Le consegne non devono
poter essere eseguite da soli
• L’obiettivo del gruppo deve
essere complesso e ampio, in
modo da richiedere molteplici
attività e abilità.
• E’ bene che sia scritto, in
modo da permettere al gruppo
di confrontarsi e negoziarlo.

50. Materiali e strumenti
• a ogni studente i materiali completi
• a ogni gruppo solo una copia dei materiali
• a ogni membro una parte del materiale (es. brano da leggere) e
parte al gruppo (es. elenco di domande cui rispondere)
• a ogni membro parte delle informazioni/attrezzature necessarie per
svolgere il compito: ogni studente è responsabile della sua parte e
deve informarne gli altri
Le modalità di assegnazione e di uso dei
materiali possono influenzare la
collaborazione del gruppo:

51. E’ importante iniziare con piccoli esercizi di coppia.
La dimensione migliore è quattro
In tre si può presentare il rischio di coalizione di una diade nei confronti del
membro isolato.
In cinque possono esserci rischi di dispersione.
Le dimensioni del gruppo
Criteri di composizione
I gruppi, al loro interno, possono essere:
Eterogenei: squilibrio cognitivo, risorse diverse in una
logica di complementarietà sinergica, molteplici
prospettive e metodi di risoluzione del problema.
Omogenei: per abilità specifiche.

52. Aggregazione spontanea degli studenti
Rischioso, questa modalità porta quasi sempre a gruppi
omogenei al loro interno e molto disomogenei fra di loro.
Scelta casuale
Preferibile, in quanto rappresentativa della diversità presente nell’universo.
(Attraverso il gioco: carte, personaggi, stati e capitali…)
Procedura randomizzata per livelli
Si suddividono gli alunni in raggruppamenti identificati da una certa
caratteristica comportamentale o cognitiva. Ogni gruppo verrà formato
pescando causalmente dai diversi raggruppamenti.
Sociogramma di Moreno
Coinvolgendo in questa operazione l’intera classe in modo trasparente,
operando su una corresponsabilizzazione di tutti e introducendo un
atteggiamento metacognitivo di riflessione sulle dinamiche della classe.
Tecniche di costruzione
Il metodo usato per la costruzione dei gruppi dipende anche
dalla durata del lavoro proposto.

53.  Deve essere coerente con la metodologia usata, non può essere solo
individuale.
 Attenzione a non svilire le individualità, appiattendo la valutazione solo
sull’esito complessivo del gruppo.
 Prevedere una valutazione:
 individuale
 di gruppo
 sull’acquisizione dei contenuti
 sui processi messi in atto
 L’interdipendenza fra il voto personale con quello del gruppo mantiene
la coesione e stimola la collaborazione reciproca, senza svilire le
differenze individuali.
La valutazione
Si può inserire un “bonus” per la capacità di relazionarsi positivamente,
che va posta come elemento di discussione costante nel gruppo.

54. premiate e valorizzate di volta in volta, a seconda del compito
Valorizzare risultati e comportamenti
individuali di classe
di gruppo
Prestazioni

55. Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0
Ricerca delle
informazioni
Il gruppo ha acquisito
informazioni
approfondite su tutti i
punti richiesti,
utilizzando tutte le
risorse indicate
Il gruppo ha
acquisito
informazioni sui
punti richiesti, ma in
modo superficiale
Il gruppo ha
acquisito
informazioni solo su
alcuni dei punti
richiesti, usando
parte delle risorse
indicate
Il gruppo non ha
acquisito alcuna
informazione
Organizzazione
del lavoro
Il gruppo ha seguito
puntualmente le
procedure indicate, ha
organizzato il lavoro
utilizzando tutto il
tempo a disposizione,
ha rispettato i termini
di consegna
Il gruppo ha
parzialmente seguito
le procedure
indicate, non ha
utilizzato tutto il
tempo a
disposizione, ma ha
rispettato i termini di
consegna
Il gruppo ha
parzialmente seguito
le procedure
indicate, non ha
utilizzato bene il
tempo a
disposizione, non ha
rispettato i termini di
consegna
Il gruppo non ha
seguito le procedure
indicate, ha sciupato
il tempo a
disposizione, non ha
rispettato i termini di
consegna
Lavoro di gruppo Il gruppo ha
sostenutola
partecipazione attiva di
tutti i componenti, con
la discussione e la
valorizzazione dei
diversi contributi per la
realizzazione del
prodotto
Il gruppo ha lavorato
attivamente,
dividendosi i compiti
ma procedendo in
modo autonomo
nella realizzazione
del prodotto
Nel gruppo solo
alcuni hanno
lavorato in modo
attivo, e/o vi sono
stati conflitti che
hanno reso difficile
la realizzazione del
lavoro
Nel gruppo è
mancata totalmente
la collaborazione,
solo per poco tempo
qualcuno ha lavorato
al progetto
Autovalutazione di gruppo (il processo)

56. Valutazione di gruppo (il prodotto)
Punti 3 Punti 2 Punti 1 Punti 0
Aderenza alle
finalità e ai
contenuti
richiesti
Il prodotto risponde
alle finalità indicate,
è ricco di contenuti
informativi, contiene
rielaborazioni
originali dei materiali
utilizzati
Il prodotto risponde
alle finalità indicate,
ha contenuti
informativi
sufficientemente
sviluppati ricavati
dai materiali
suggeriti
Il prodotto solo
parzialmente
risponde alle
finalità indicate,
infatti contiene
informazioni non
pertinenti e/o
incomplete
rispetto alle
richieste
Il prodotto non
risponde alle
finalità richieste,
ha contenuti
informativi scarsi e
non sviluppati, e/o
contiene
informazioni
contraddittorie
Efficacia e
correttezza
comunicativa
Il prodotto presenta
un’organizzazione
dei contenuti
ordinata e
riconoscibile, è
chiaro e accurato
(senza errori
nell’uso della lingua
italiana)
Il prodotto
presenta un’organiz
zazione dei
contenuti con alcune
incoerenze, è però
accurato (senza
errori nell’uso della
lingua italiana)
Il prodotto
presenta i
contenuti senza
un ordine
riconoscibile, con
alcuni
errori nell’uso
della lingua
italiana
Il prodotto
presenta i
contenuti in modo
confuso e con
molti errori
nell’uso della
lingua italiana

57. Autovalutazione
personale
ES1
AUTOVALUTAZIONE
scarso 1 sufficiente 2 buono 3 ottimo 4
cooperazione con i compagni
non ho lavorato mai con
gli altri
ho lavorato
raramente con gli
altri
ho lavorato
abbastanza con gli
altri
ho lavorato sempre
con gli altri
tua disponiblita' alla discussione
ho considerato solo il
mio punto di vista
non ho
considerato solo il
mio punto di vista
ma anche quello
dei miei amici
ho considerato tutti i
punti di vista
ho apprezzato punti
di vista diversi dal
mio perche' mi
permettevano di
chiarirmi meglio le
idee
tua partecipazione attiva alle discussioni
ho preferito non dare il
mio parere
ho dato il mio
parere solo a volte
ho dato spesso il mio
parere
ho dato sempre il
mio parere
tua responsabilita' rispetto al lavoro
ho preferito che gli altri
facessero la maggior
parte del lavoro
ho avuto bisogno
di essere
sollecitato per
partecipare al
lavoro
ho eseguito il lavoro e
raramente ho avuto
bisogno di
sollecitazioni
ho eseguito sempre il
lavoro senza bisogno
di sollecitazioni
scelta del materiale
non abbiamo selezionato
ma solo copiato
non siamo stati
capaci di valutare i
materiali
selezionati
la maggior parte delle
volte siamo stati in
grado di selezionare i
materiali migliori
abbiamo sicuramente
scelto i materiali
migliori
chiarezza e correttezza del testo
la nostra mappa e' poco
chiaro e poco corretto
la nostra mappa e'
sufficientemente
chiara e corretta
La nostra mappa e'
abbastanza chiaro e
corretto
La nostra mappa e'
sicuramente chiaro e
corretto
grafica e impaginazione
non abbiamo curato
grafica e impaginazione
abbiamo curato
poco grafica e
impaginazione
abbiamo curato
abbastanza grafica e
impaginazione
abbiamo curato
molto grafica e
impaginazione

58. NOME
Che cosa ho
fatto bene
Che cosa avrei
potuto fare
meglio
Che cosa
abbiamo fatto
bene come
gruppo
Cosa avremmo
potuto fare
meglio come
gruppo
Quale obiettivo vorrei
conseguire con il
prossimo lavoro
Cosa posso fare
per poterlo
conseguire
ES2
Autovalutazione sull’esposizione di un contenuto
Ciascun alunno dopo aver esposto il lavoro svolto, compila la propria riga.
La stessa scheda può essere data a tutti gli alunni perché esprimano il proprio parere sulla
presentazione fatta dal compagno.
Alla fine il docente potrà invitare la classe ad assegnare un voto al compagno, discutendo
insieme le motivazioni.
NOMI Durante l’esposizione ho fatto bene Durante l’esposizione avrei potuto fare meglio

59. Scheda per
l’autovalutazione
del gruppo

60. esempio di diario di bordo
Diario di bordo del Gruppo______________________
Alunni_______________________________________________________________
incontro 1 del____________
Oggi abbiamo imparato:
Come abbiamo lavorato insieme:
Le nostre difficoltà:
Le idee brillanti:

61. Il gruppo è percepito/vissuto come:
- un campo di esperienza intermedia in cui è possibile
“sperimentare” le relazioni in modo protetto
- ma anche come territorio infìdo in cui ci si muove tra
vincoli e possibilità.
I problemi del gruppo

62. Si possono ridurre i fattori critici progettando
attentamente il setting mentale e organizzativo:
• modalità di costruzione del gruppo
• caratteristiche del compito
• attenta organizzazione del percorso
• uso dei ruoli per far condividere la leadership
• modalità di valutazione
• osservazione e comprensione dei processi
• tutela del gruppo (valorizzazione risultati, interventi
con domande euristiche).
Le possibili soluzioni

63. Il focus su:
• Ruoli nel gruppo
• Strutture di lavoro
• Interazione tra gruppi
S. Kagan
Jigsaw
D. W. Johnson
R.T. Johnson

64. D. W. Johnson
R.T. Johnson
Gestionali
tono di voce
rumore
turni
tempi
Funzionali
spiegare
registrare
osservare
incoraggiare la
partecipazione
ricordare le istruzioni
fornire i suggerimenti
attribuire i compiti
aiutare chi è in difficoltà
Apprendimento
ricapitolare
verificare la
comprensione
elencare le difficoltà
Stimolo
criticare
chiedere motivazioni
Sequenza graduale di
compiti per strutturare un
gruppo cooperativo

65. Definiscono ciò che gli altri membri del gruppo si aspettano da uno
studente e ciò che egli ha il diritto, a sua volta, di aspettarsi dai
compagni, che hanno ruoli complementari.
Hanno la funzione di:
• distribuire la leadership diminuendo le possibilità di conflitto;
• esercitare progressivamente all’assunzione di responsabilità.
Funzione dei ruoli
Il buon funzionamento collettivo
dipende da come i ruoli assegnati e le
relative abilità sociali sono esercitate
nel gruppo.

66. Si basa sull’uso di strutture predefinite per organizzare l’interazione in
classe.
Ogni struttura può essere riempita di contenuti diversi.
Ogni struttura è finalizzata a risultati relativamente prevedibili sul
versante curricolare, cognitivo, linguistico e sociale.
L’insieme di più attività permette di predisporre lezioni cooperative.
S. Kagan
Struttura + Contenuto = Attività

67. DEFINIZIONE ESEMPIO
Elemento
attore + azione + (ricevente)
base di conduzione della classe
insegnante + spiega + classe
alunno + pensa
struttura
insieme di elementi
insegnante domanda
alunno pensa
alunno scrive risposta
alunno confronta risposta con compagno
attività
struttura + contenuto
esperienza di apprendimento creata
usando una struttura per erogare un
contenuto
Numbered heads
su argomento disciplinare
lezione
attività + attività + attività …
serie di attività per raggiungere una serie
di obiettivi di apprendimento
lettura di un testo
Numbered heads
send a problem
riflessione collettiva
L’architettura delle strutture

68. Per abituare all’esposizione, alla discussione, alla verifica
di contenuti, preparare compiti in classe e interrogazioni
Esempi di strutture
Numbered heads
1. I componenti del gruppo si numerano da 1 a 4.
2. L’insegnante pone una domanda e assegna un tempo per la
risposta.
3. Il gruppo elabora la risposta e si assicura che tutti la sappiano
esporre.
4. L’insegnante chiama un numero e gli studenti che lo
possiedono alzano la mano per rispondere.

69. Jigsaw – mosaico a incastri
1 1
1 1
1
Gruppi eterogenei da 3 a 5 studenti, ad ogni membro viene assegnata una
parte del compito sulla quale si può preparare e confrontare nel gruppo
parallelo per poi tornare come “esperto” nel gruppo di appartenenza:
- specializzazione del compito
- sviluppo di abilità
- confronto tra pari
- responsabilità
Robert Slavin
1 2
4 5
3 1 2
4 5
3 1 2
4 5
3
1 2
4 5
3 1 2
4 5
3

70. Bibliografia
• Carletti A. e Varani A. (2005), Didattica costruttivista, Erickson, Trento
• Carletti A. e Varani A. (2007), Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento
• Colombo M. e Varani A. (2008), Costruttivismo e riflessività, Bergamo, Junior
• Johnson D., Johnson R. e Holubec E. (1996), Apprendimento cooperativo in classe, Trento,
Erickson.
• Kagan S. (2000), L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Roma, Edizioni Lavoro.
• Lodrini T. (2002), Didattica costruttivista e ipermedia, F. Angeli, Milano
• Nigris E. (2007), Esperienza e didattica, Carocci, Roma
• Novak J. (2001), L’apprendimento significativo, Erickson, Trento
• Varisco B.M. (2002), Costruttivismo socio-culturale, Carocci, Roma
In rete
• www.costruttivismoedidattica.it
• www.aiems.eu/n1_parte2.pdf Varani A. e Carletti A. (2009), Educazione ed incertezza: una sfida necessaria,
Riflessioni sistemiche n. 1, 154-162.
• http://www.aiems.eu/archivio/files/riflessioni_sistemiche_completo.pdf
von Glasersfeld Ernst (2010), Idee costruttiviste, Riflessioni sistemiche n.2, 179-181.
• http://www.oppi.it/categoria-biblioteca/sociocostruttivismo/