8. piaget c

Jean Piaget (1896-1980)
Annette Karmiloff-Smith
Dal costruttivismo al neo-costruttivismo o
neurocostruttivismo

Qual è il rapporto tra natura ed esperienza?
Costruttivismo epigenetico: rappresenta il punto di contatto tra il punto di vista innatista e
quello empirista.
Lo sviluppo è un processo di tipo epigenetico, ossia procede da uno stato di relativa
indifferenziazione e disorganizzazione verso uno stato di progressiva diversificazione e
crescente complessità, attraverso attivi scambi bidirezionali tra l’organismo e l’ambiente.
L’idea del costruttivismo è l’equivalente, sul piano cognitivo, della nozione di epigenesi a
livello dell’espressione genica in biologia.
Ogni struttura biologica, al pari della mente, è intesa come il prodotto emergente di un
sistema auto-organizzato e delle sue complesse interazioni bidirezionali con l’ambiente.
La mente del bambino è inizialmente assalita da stimoli indifferenziati e caotici, e non
contiene alcuna forma di conoscenza innata.
L’informazione necessaria per la costruzione della mente e della conoscenza non è presente
all’inizio ma viene acquisita e attivamente costruita dal bambino nel corso dello sviluppo.
Attraverso gli scambi con l’ambiente, il bambino costruisce attivamente le proprie strutture
cognitive e la propria conoscenza.
Patrimonio innato:
riflessi sensoriali + 3 processi di ambito generale (assimilazione, accomodamento,
organizzazione).
La teoria di Piaget

La posizione costruttivista di Piaget è intermedia tra quella innatista e quella empirista.
Attraverso l’esperienza, il bambino costruisce il proprio sistema cognitivo a partire da
pochi riflessi innati.
L’esperienza ha un ruolo cruciale nel consentire al bambino di costruire la propria
conoscenza.
+
La mente, tuttavia, impone una griglia all’esperienza.
L’esperienza viene interpretata attraverso le strutture cognitive già esistenti.
Tali strutture cognitive vengono costruite attraverso l’esperienza.
La teoria di Piaget

Continuità vs discontinuità dello sviluppo
Lo sviluppo è un processo discontinuo, perché è caratterizzato da modificazioni strutturali
profonde a di ampia portata a carico delle strutture cognitive sottostanti il comportamento e il
pensiero.
Lo sviluppo comporta una modificazione sostanziale di tipo qualitativo delle strutture mentali
che il bambino utilizza per interagire con la realtà.
N.B.: esistono comunque alcuni processi, determinati biologicamente, che rimangono costanti
e che mediano il cambiamento in ogni fase dello sviluppo.
La teoria di Piaget

Adattamento
(l’accordo del pensiero con le cose)
Come avviene lo sviluppo?
Lo sviluppo avviene grazie al funzionamento di alcuni processi funzionali, determinati
biologicamente, che determinano cambiamenti di portata generale all’interno della struttura
cognitiva.
Assimilazione
Accomodamento
COSA + COME:
Piaget ha delineato una teoria dello sviluppo cognitivo integrata che costituisce un tentativo
serio di rispondere a entrambe le domande.
CRITICA:
i meccansimi del cambiamento e il modo in cui le nuove strutture cognitive emergono da
quelle precedenti sono specificati esclusivamente a livello teorico.
La teoria di Piaget

Che cosa si sviluppa?
La struttura del sistema cognitivo nella sua totalità.
Strutture cognitive: principi organizzativi astratti che sottostanno al pensiero, non tangibili o
direttamente osservabili ma inferibili a partire dal comportamento osservabile.
Costituiscono l’organizzazione di base del sistema cognitivo umano inferita dal
comportamento osservabile.
All’inizio sono molto semplici (schemi d’azione), poi diventano sempre più complesse, con la
comparsa delle rappresentazioni mentali (la capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà).
Le strutture cognitive si trasformano attraverso 4 stadi.
Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una specifica struttura cognitiva, che pervade e
controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino.
I diversi comportamenti attraverso cui si manifesta una determinata struttura cognitiva
emergono nello stesso lasso di tempo, poiché rappresentano tutti degli indicatori della
comparsa di tale struttura.
La teoria di Piaget

Gli stadi dello sviluppo
Ogni stadio è caratterizzato dalla presenza di una particolare struttura cognitiva che controlla
tutti gli aspetti del comportamento e del pensiero del bambino.
STADIO SENSOMOTORIO (0 - 2 anni):
Dai riflessi innati alla capacità di rappresentarsi mentalmente la realtà.
Schemi d’azione: l’unità più elementare della conoscenza.
Strutture organizzative non simboliche che mediano l’interazione tra l’organismo e
l’ambiente.
Strutture interne che si formano a partire dalle azioni del bambino sul mondo esterno (es.:
succhiare, guardare, afferrare, imitare).
Programmi motori che fanno da substrato a una serie di azioni tra loro simili.
Sono generalizzabili, perché possono essere estesi a realtà sempre nuove (tramite il
meccanismo dell’assimilazione; suzione del pollice e poi degli oggetti).
Tendono a coordinarsi per dar luogo a unità comportamentali sempre più ampie (es.:
coordinazione tra schemi secondari; spostare un oggetto per afferrarne un altro).

Sottostadio 1 (Riflessi)
• Dalla nascita a 1 mese
• Riflessi di base
– Suzione, afferramento, movimento
oculare, orietamento verso fonti sonore
• Principalmente assimilazione, ma inizia
qualche forma di accomodamento

“Oss. 9 – A 0; 0 (22) Lorenzo è sveglio un’ora dopo il
pasto e grida soltanto debolmente e ad intervalli.
Appoggio la mia mano destra contro la sua bocca,
ritirandola però prima che egli si metta a succhiare.
Allora esegue sette volte di seguito, a vuoto, l’atto
completo della suzione, aprendo e chiudendo la bocca,
muovendo la lingua, ecc.”
Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 34.

Sottostadio 2 (Reazioni circolari
primarie)
• Da 1 a 4 mesi
• I riflessi vengono estesi
– Si costrusce sulla base dei riflessi di base, ma con una crescente
complessità
– Coordinazione e modificazione dei riflessi
• Reazioni circolari primarie
– Circolari: Comportamenti ripetitivi
– Primari: basati su riflessi ereditari
• Suzione, grasping, visione, udito, vocalizzazione

“Oss. 53. – Da 0; 2 (3) compare in Lorenzo una reazione circolare che va
precisandosi e costituirà l’inizio della prensione sistematica: grattare e tentare
di afferrare, abbandonare, grattare e prendere di nuovo, ecc. Da 0; 2 (3) a 0; 2
(6) ciò non si osserva che durante la poppata: Lorenzo gratta dolcemente la
spalla nuda della madre. Ma da 0; 2 (7) il comportamento diventa netto anche
nella culla: Lorenzo gratta il lenzuolo rimboccato sopra le coperte, poi lo
prende e lo tiene un momento per abbandonarlo in seguito, grattarlo di nuovo e
ricominciare senza sosta. A 0; 2 (11), questo giuoco dura un buon quarto d’ora
di seguito, parecchie volte nel corso della giornata. A 0; 2 (12) gratta e afferra
continuamente il mio pugno che ho appoggiato al dorso della sua mano destra.
Riesce anzi a discriminare al tatto il mio medio curvo e ad afferrarlo a parte ,
per tenerlo qualche istante. A 0; 2 (14) e 0; 2 (16) noto con quale nettezza la
prensione spontanea del lenzuolo presenti i caratteri di una reazione circolare:
una serie di tentativi all’inizio, poi attività ritmica regolare (grattare, prendere,
tenere e lasciare) e infine disinteresse progressivo.
Ma, evolvendosi, questo comportamento si semplifica nel senso che Lorenzo
gratta sempre meno per afferrare realmente dopo una breve esplorazione
tattile…..”

secondarie)
• Da 4 a 8 mesi
• Primi adattamenti acquisiti di nuovi
comportamenti
– Primi comportamenti non derivati dai riflessi
– Fa per caso qualcosa di interessante e prova a
riprodurre quell’esperienza
• Di frequente si tratta di esperienze visive
• Bisogno di ripetizione – attivazione di schemi

“
…E’chiaro in che cosa consistono questi comportamenti. In presenza di
oggetti nuovi il bambino non cerca ancora in che cosa essi siano nuovi e
si contenta di utilizzarli, immediatamente o dopo una breve pausa, come
alimenti dei suoi comportamenti abituali. Dunque egli generalizza
senz’altro a loro vantaggio gli schemi di cui dispone.
”

Sottostadio 4 (Coordinazione)
• Da 8 a 12 mesi
• Cambiamenti nell’intenzionalità del comportamento
• Comportamento guidato da scopi ed inizio della
comprensione dei rapporti di causa ed effetto.
• Coordinazione degli schemi secondari
precedentemente acquisiti e loro applicazione a
situazioni nuove
– Rimozione degli ostacoli

“
….Manipolando un astuccio di sapone da barba, Lorenzo a 0; 10 (2) ha imparato a
lasciarlo cadere intenzionalmente. Ora a 0; 10 (3) glielo do di nuovo ed egli
immediatamente apre la mano per farlo cadere e ripete questo comportamento un certo
numero di volte. Allora metto a 15 centimetri dal bambino una grande catinella e ne batto
l’interno con l’astuccio per far udire a Lorenzo il rumore del metallo contro questo
oggetto. Bisogna notare che già a 0; 9 (0) L. aveva urtato per caso durante la sua pulizia
personale un vasetto contro la catinella e si era divertito immediatamente a riprodurre
questo rumore, per reazione circolare semplice. Io volevo dunque vedere se Lorenzo si
sarebbe servito dell’astuccio di metallo per ripetere la cosa e come avrebbe fatto.
Ora, immediatamente L. si impadronisce dell’astuccio, tende il braccio e lo lascia cadere
sopra la catinella. Ho variato la posizione di quest’ultima per controprova: tuttavia il
bambino è riuscito parecchie volte a far cadere l’oggetto sulla catinella. Questo è dunque
un bell’esempio di coordinazione di due schemi di cui il primo serve di “mezzo” mentre il
secondo assegna uno scopo all’azione: lo schema dell’”abbandonare l’oggetto” e quello
del “battere un corpo contro un altro”.
”

terziarie)
• Da 12 a 18 mesi
• Il bambino diviene capace di risolvere problemi nuovi
• Costituzione di nuovi schemi, non più dovuti alla
riproduzione di risultati fortuiti, ma a una sorta di
ricerca della novità come tale
• Processo di sperimentazione attiva
– L’effetto nuovo ottenuto casualmente non è soltanto
riprodotto, ma modificato allo scopo di studiarne la natura

Oss. 143. A 1;1 (24) il bambino si trova per la prima volta in presenza di…un
tavolo a piani circolari girevoli intorno a un asse unico. Lorenzo si
impadronisce di uno dei piani per attirarlo a sé. Il piano (o piatto) si muove,
ma gira su se stesso invece di spostarsi in linea retta come il bambino si
aspettava. Allora Lorenzo lo scuote, lo batte, e quindi ha una reazione
nettamente “sperimentale” per studiare il suono: lo batte più volte, ora
dolcemente, ora con forza, e di quando in quando batte il piano del proprio
tavolino. Non c’è dubbio che in questo modo egli confronta i suoni tra loro.
Poi batte lo schienale della sedia e di nuovo il grande piatto circolare. Qui vi
è dunque più che “esplorazione”: vi è comparazione di parecchi oggetti fra
loro e seriazione degli effetti prodotti.
Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 267

Sottostadio 5 (2)
• Le capacità locomotorie aumentano
• Il bambino va ovunque
– Esplorazione attiva combinata con la maggiore
destrezza motoria
• L’intelligenza è ancora limitata alle azioni
fisiche sugli oggetti

Sottostadio 6 (Invenzione di mezzi
nuovi per combinazione mentale)
• Da 18 a 24 mesi
• Primo vero grande salto (discontinuità)
• Appaiono le capacità simboliche e le rappresentazioni
mentali
– Diviene possibile pensare agli oggetti anche senza
maneggiarli fisicamente
• Transizione da una conoscenza basata sull’azione ad
una più orientata in senso cognitivo

Oss. 177. …A 1; 4 (5) Lorenzo è seduto davanti a un tavolo ed io dispongo davanti a lui,
fuori di portata, una crosta di pane. Inoltre, alla destra del bambino dispongo un
bastoncino di circa 25 cm di lunghezza. Dapprima Lorenzo cerca di afferrare
direttamente il pane senza curarsi dello strumento e quindi rinuncia. Allora metto la
bacchetta fra il pane e il bambino. La bacchetta non tocca l’obbiettivo ma esercita
un’innegabile suggestione visiva: Lorenzo guarda di nuovo il pane, senza muoversi,
guarda per un attimo la bacchetta, e poi la afferra bruscamente dirigendola verso il
pane. Tuttavia, l’ha impugnata verso il punto mediano e non a uno degli estremi, sicché è
troppo corta per raggiungere l’obbiettivo. Allora Lorenzo la depone e riprende a tendere
la mano verso il pane. Poi, senza attardarsi in questo gesto, la riprende, questa volta a
una delle estremità (caso o intenzione?) ed attira il pane. Comincia col toccarlo
semplicemente come se il contatto della bacchetta con l’obbiettivo bastasse a provocarne
il movimento, ma in capo a uno o due secondi al massimo, spinge realmente e
intenzionalmente la crosta di pane, la sposta lievemente sulla destra e poi la tira senza
difficoltà. Due tentativi successivi danno lo stesso risultato.
Un’ora dopo metto un giocattolo davanti a Lorenzo (fuori dalla portata delle mani) e un
nuovo bastone al suo fianco. Il bambino non tenta nemmeno di afferrare l’obbiettivo con
la mano ma s’impadronisce del bastone e attira il giocattolo….
Piaget, La nascita dell’intelligenza, pag. 331

STADIO PREOPERATORIO (2 - 6,7 anni):
Nascita dell’attività rappresentativa. Le azioni interiorizzate si sono trasformate in vere e
proprie rappresentazioni.
Schemi mentali: danno luogo al pensiero rappresentativo, più veloce e flessibile del pensiero
sensomotorio.
Il pensiero rappresentativo non è vincolato alla realtà presente, può avere a che fare con il
passato e il futuro.
Il bambino è capace di immagazzinare l’informazione relativa al mondo, di ricostruire azioni
passate e di anticipare azioni future.
Compaiono la permanenza dell’oggetto, l’imitazione differita, il gioco simbolico, il
linguaggio, l’uso di mezzi per ottenere fini.

Intelligenza rappresentativa preoperatoria
• Questo periodo caratterizza il progressivo accesso all’intelligenza rappresentativa;
ogni oggetto è rappresentato, cioè corrisponde ad un’immagine mentale che
permette di evocare l’oggetto anche in sua assenza
• Il bambino è condotto a sviluppare la sua funzione simbolica (o semeiotica): il
linguaggio, l’imitazione differita, l’immagine mentale, il disegno, il gioco simbolico
• Piaget chiama funzione simbolica la capacità di evocare oggetti o situazioni non
attualmente percepiti servendosi di segni o simboli
• Questa funzione simbolica si sviluppa per imitazione sotto forma di attività ludica: il
bambino riproduce nel gioco le situazioni che lo hanno colpito, interessato,
preoccupato
• Il linguaggio accompagna il gioco e permette la progressiva interiorizzazione

• Tuttavia il bambino non è ancora capace di porsi al di fuori del suo
proprio punto di vista e non può mettere in relazione reciproca le sue
percezioni successive: il pensiero non è ancora reversibile, esiste la
capacità rappresentativa e non quella operatoria, da qui il termine
preoperatorio
• Questo periodo si suddivide a sua volta in due stadi
• Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni)
• Stadio del pensiero intuitivo (dai 4 ai 7 anni)

• Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4
anni)
• Comparsa della funzione simbolica ed inizio
dell’interiorizzazione degli schemi d’azione in
rappresentazioni: il bambino prima di compiere un’azione
se la rappresenta
• La funzione simbolica appare nelle sue differenti forme:
linguaggio, gioco simbolico (o d’immaginazione, si usa un
oggetto come simbolo, per esempio una penna diventa un
treno) in opposizione ai giochi d’esercizio, unici presenti
fino a questo momento, imitazione differita e probabilmente
comparsa dell’immagine mentale concepita come
imitazione interiorizzata (Piaget, 1972)

• Stadio del pensiero simbolico o pre-concettuale (dai 2 ai 4 anni)
• Nell’apprendere e nell’usare il linguaggio, il bambino dai 2 ai 4 anni assimila le
parole a dei pre-concetti, designando con esse qualcosa che non è né generale né
individuale, ma oscilla tra questi due estremi. Piaget (1946) riporta varie
osservazioni effettuate sui suoi figli per documentare questa confusione
• A due anni e mezzo, passeggiando con il padre, Jacqueline vede una lumaca.
Incontrandone un’altra qualche metro più avanti, esclama “ancora la lumaca!”.
Al padre che le chiede se è la stessa già vista, essa risponde di sì, dopo essere
tornata sui suoi passi per vedere la prima
• In altri casi Jacqueline, che ha una sorellina minore di nome Lucienne, afferma
che ci sono molte Jacqueline e molte Lucienne: le seconde sono delle bambine
piccole, le prime delle bambine grandi: Quando la sorellina crescerà, non sarà più
una Lucienne bensì una Jacqueline

• Le azioni non sono ancora coordinate in sistemi d’insieme che consentano di
eseguire più azioni mentali in rapida successione o simultaneamente
• Nel cercare di spiegarsi vari ambiti di fenomeni, il bambino assimila gli eventi a
delle azioni simili a quelle che lui stesso compie, o vede compiere da altre persone:
si ha confusione tra la sfera soggettiva, a cui appartengono
desideri, pensieri, intenzioni, con quella oggettiva a cui appartengono le cose
inanimate le cui relazioni sono determinate da leggi fisiche
• Questa confusione è ben evidenziata da tre tendenze che si manifestano nelle idee
infantili sul mondo fisico: l’animismo, il finalismo e l’artificialismo

• Il termine animismo indica “la tendenza a considerare i corpi come vivi e dotati di
intenzioni” (Piaget, 1926; trad. it. 1966, 176)
• I bambini ritengono che ogni oggetto implicato in qualche attività che gli sia
caratteristica ne abbia anche coscienza. Così ad esempio un bottone non sente di
essere punto, ma se viene strappato se ne accorge
• Prima dei 7-8 anni la natura appare una specie di società ben ordinata, in cui ogni
corpo agisce intenzionalmente allo scopo di garantire agli uomini le condizioni per
una vita serena: la luna sorge per segnalare ai bambini che è ora di andare a letto, il
sole per darci la luce, i battelli galleggiano per trasportare la gente. Il bambino
dunque dà una spiegazione finalistica delle attività di vari corpi (naturali e
non), ritenendosi soddisfatto quando è riuscito a individuare (a torto o a ragione) gli
scopi che questa realizza, senza chiedersi in che modo tale attività abbia luogo

• L’artificialismo infine “consiste nel considerare le cose come il prodotto della
fabbricazione umana” (Piaget, 1926; trad. it., 1966, 259). Questa tendenza del pensiero
infantile è evidenziata dalle spiegazioni che i bambini forniscono a proposito dell’origine di
astri, fiumi, montagne, materie prime e fenomeni come vento, pioggia, tuoni e lampi. I
bambini, prima dei 7-8 anni pensano che siano stati gli uomini a scavare i bacini idrici e a
riempirli con lo sputo, l’urina o con l’acqua
• Volendo descrivere le caratteristiche più salienti del modo di pensare dei bambini dello
stadio preoperatorio, Piaget ha usato i termini di egocentrismo e irreversibilità
• Il termine egocentrismo sta ad indicare che, proprio perché le sue azioni mentali non sono
ancora coordinate le une con le altre, “il soggetto rimane centrato sulle proprie azioni e i
propri punti di vista” (Piaget, 1970; 710), non ammette una realtà diversa da ciò che
percepisce Durante lo stadio preoperatorio i bambini sembrano non rendersi conto che una
persona, con la quale stanno parlando, può possedere delle conoscenze diverse dalle loro:
ad esempio, omettono una serie di particolari convinti che l’interlocutore conosca
(sincretismo verbale). Essi perciò non sono in grado di mettersi, per così dire, nei panni
dell’interlocutore, fornendo tutte le informazioni necessarie perché la comunicazione abbia
effettivamente successo

• Nel disegno i bambini di questa età riescono a collocare i particolari al punto
giusto, a tracciare i contorni in modo appropriato mediante linee rette o curve, a
eseguire insomma dei disegni che effettivamente tendono a rassomigliare alla
realtà, e che sono perciò realistici, secondo l’accezione con cui Luquet usa questo
termine. Il realismo come lo intende in questa fase il bambino è però diverso da
come lo intende l’adulto: il primo è un realismo intellettuale, ed il secondo è un
realismo visivo
• Per l’adulto un disegno perché sia rassomigliante deve essere una specie di
fotografia dell’oggetto visto in prospettiva, con dettagli visibili soltanto dalla parte
da cui l’oggetto si osserva
• Nella concezione infantile invece un disegno, per essere rassomigliante, deve
contenere tutti gli elementi reali dell’oggetto, anche se non visibili dalla parte in cui
viene osservato

• Il termine irreversibilità sta ad indicare che il bambino non ha modo di annullare gli
effetti di un’azione mentale attraverso l’esecuzione di un’altra azione mentale ad
essa opposta: riesce a tener conto di una cosa per volta, non ha mai presente l’inizio
e la fine di un processo
• La irreversibilità del pensiero crea delle difficoltà anche nell’acquisizione di nozioni
di fondamentale importanza, come quelle di conservazione o invarianza
• Se al bambino preoperatorio vengono mostrati due bicchieri del tutto identici
contenenti un uguale quantitativo di acqua colorata, e lo sperimentatore travasa il
contenuto di uno dei due recipienti in un bicchiere di forma diversa, per il bambino
ci sarà tanto più sciroppo tanto è più alto il livello poiché manca la capacità di
mettere in relazione l’altezza della colonna d’acqua con la sezione del contenitore.
Secondo Piaget il bambino acquisisce le nozioni di invarianza o conservazione solo
quando ha superato l’irreversibilità del pensiero

Limiti:
Come le azioni manifeste, anche gli schemi mentali sono ISOLATI, ossia non possono essere
coordinati tra loro.
Il pensiero è RIGIDO, IRREVERSIBILE
Il bambino si focalizza su un solo elemento alla volta, e presta attenzione a una sola
caratteristica di un oggetto alla volta (es: il bambino tiene conto solo dell’altezza del liquido nei compiti di
conservazione)
Il pensiero è caratterizzato dall’EGOCENTRISMO (egocentrismo intellettuale, animismo,
artificialismo, finalismo)
Il bambino si focalizza sugli STATI anziché sulle trasformazioni che collegano stati diverse
(es: incapacità di conservare)

STADIO OPERATORIO CONCRETO (7 - 12 anni):
Le azioni interiorizzate si coordinano e si raggruppano per dar luogo a delle strutture
cognitive che funzionano sulla base della teoria degli insiemi: le operazioni intellettuali.
Operazioni intellettuali: sistemi organizzati di azioni interiorizzate, all’interno dei quali le
rappresentazioni non sono più isolate ma si coordinano e si raggruppano sulla base della
teoria degli insiemi.
Sono caratterizzate da REVERSIBILITA’
Per INVERSIONE: ogni azione reale o mentale può essere annullata dalla sua inversa
Per RECIPROCITA’: ogni azione e la sua reciproca annullano una differenza
Compare…
la capacità di conservazione
la capacità di includere in classi: sono di più le rose o i fiori?
Classe: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune e che sono legati ad altre
classi da rapporti di classificazione gerarchica (classe includente vs classe inclusa)
la capacità di seriazione: se A<B, allora B>A
Serie: un insieme di oggetti che condividono una proprietà comune, ma ciascun elemento in
misura diversa.

STADIO OPERATORIO FORMALE (12 anni - adolescenza):
La capacità di pensare e di ragionare in relazione ad eventi visibili e concreti lascia il posto
alla capacità di pensare ipoteticamente e di tenere conto dei possibili esiti degli eventi.
Nasce il pensiero IPOTETICO-DEDUTTIVO: il bambino sa condurre ragionamenti
logicamente corretti senza la necessità di partire da un dato di esperienza e di controllare
l’esito del ragionamento nella realtà.
Implica la capacità di stabilire relazioni logiche tra leggi generali e fatti specifici, attraverso
l’induzione e la deduzione.
(es: nel gioco dei dadi è più probabile che esca il numero 2 o il 7?)
Gruppo INRC: le strutture cognitive sono caratterizzate dalla presenza di 4 regole che
vengono utilizzate al bambino per manipolare il contenuto del pensiero: Identità, Negazione,
Reciprocità, Correlatività (le leggi del ragionamento).

E’ una teoria di tipo top-down (3° livello):
Postula che i diversi domini dell’attività cognitiva abbiano la stessa struttura organizzativa e
gli stessi meccanismi di sviluppo.
Piaget ha ipotizzato l’esistenza di principi generali del funzionamento cognitivo e poi li ha
applicati ai domini e ai compiti specifici.
Lo sviluppo è un processo dominio-generale o dominio-specifico?
Lo sviluppo implica cambiamenti di ambito generale nelle strutture cognitive sottostanti il
comportamento e il pensiero del bambino, perché i processi funzionali che producono il
cambiamento agiscono nello stesso modo su tutti gli aspetti del sistema cognitivo secondo
modalità simili da dominio a dominio.
La teoria di Piaget

IL METODO DI PIAGET
LA METODOLOGIA DELLA RICERCA
• logico matematico di formazione: dov’è il rigore quantitativo e statistico?
• sceglie i bambini: no alla standardizzazione, sì allo studio flessibile e profondo delle strutture cognitive
 Piaget utilizza una molteplicità di approcci metodologici a seconda delle esigenze che si presentano
all’interno dei suoi laboratori durante le svolgimento delle ricerche
 Quale metodologia?
OSSERVAZIONE GUIDATA
METODO CLINICO
METODO CRITICO
OSSERVAZIONE GUIDATA: osservare il
comportamento dei bambini, come il bambino si
adatta, prendendo in considerazione i
comportamenti elementari
 Si tratta di una forma di osservazione attiva e partecipe
IPOTESI DI PARTENZA = lo sviluppo è un fatto
graduale, un processo di adattamento attraverso i
meccanismi di assimilazione e accomodamento.
 Metodologia utilizzata per valutare tutte le fasi dello sviluppo

METODO CLINICO: utilizzabile quando i bambini
iniziano a mostrare una buona padronanza del
linguaggio  da un certo momento dello sviluppo
in poi.
È necessario:
• Avviare una conversazione con i bambini
• Proseguire lungo il corso dei loro pensieri
• Condurli alla riflessioni su questioni problematiche
METODO CLINICO =
VANTAGGI OSSERVAZIONE + RIGORE SPERIMENTALE
 Indagare la rappresentazione del mondo nel fanciullo
 tre tendenze fondamentali:
 REALISMO: attribuire l’esistenza reale e materiale a fatti ed eventi psicologici (si pensa con la bocca e
ai pensieri corrisponde un dato oggettivo)
 ANIMISMO: attribuire agli oggetti materiali delle istanze psicologiche (gli oggetti che si muovono sono
in grado di percepire il movimento; lo stesso movimento è giustificato da una volontà “intrinseca”)
 ARTIFICIALISMO: tutto ciò che ci circonda è stato creato dall’uomo (ogni cosa sulla terra serve per
perseguire uno scopo; ogni cosa è stata creata da Dio o dai primi uomini)

 Con il metodo clinico che cosa dobbiamo aspettarci da bambini?
1°- Risposte casuali – il bambino risponde a caso; mancanza di interesse e sistematicità;
2°- Risposte fabulate – il bambino si inventa una storia e non ragiona sull’argomento che gli è stato proposto
3° - Credenze suggerite – il bambino è stato influenzato dalla formulazione della domanda;
4°- Credenze provocate – la sua risposta si basa su una riflessione, ma l’argomento è nuovo
5° - Credenze spontanee – il bambino riflette su un argomento che già conosce e ci fornisce una “risposta
adeguata”.
METODO CRITICO: il bambino viene posto di fronte a
una situazione sperimentale: il materiale utilizzato è
scelto e manipolato dallo sperimentatore, per attirare
l’attenzione del bambino e sottoporgli dei quesiti
problematici
Si parte da ciò che il bambino conosce  si arriva ad un aspetto “critico”
• Questa metodologia ha in comune con il metodo
clinico flessibilità e utilizzo del linguaggio.
• Di specifico ha la scelta della situazione da
presentare e la manipolazione del materiale.

Le rappresentazioni simboliche
• Sono strumenti personali di pensiero
• Consentono di rievocare il passato e
anticipare il futuro
• Consentono di economizzare risorse (es
categorie superordinate)
• Sono molto flessibili (lo stesso oggetto può essere
rappresentato in vari modi)
• Possono essere condivisi (nella comunicazione)
• Le più comuni nell’infanzia sono: il
linguaggio, il gioco, il disegno

Il linguaggio
• Il vocabolario raddoppia tra 18 e 21 mesi e si raddoppia di
nuovo tra 21 e 24 mesi
• Le prime parole sono nomi di oggetti o persone e di azioni
comuni
• La progressiva acquisizione del lessico fa aumentare
(quantitativamente e qualitativa-mente) le possibilità di
comunicare e si riflette sullo sviluppo del pensiero

2. Pensiero e Linguaggio
• Due psicologi hanno particolarmente
indagato il rapporto tra linguaggio e
pensiero:
– J. Piaget (1923)
– Lev S. Vygotskij (1934)

Linguaggio e Pensiero
per J. Piaget
Secondo Piaget è impossibile separare sviluppo dell’intelligenza e
linguaggio
Evoluzione del linguaggio:
– intorno ai 18 mesi, verso la fine dello stadio senso-motorio si conclude e si
forma l’intelligenza di tipo rappresentativo
– il linguaggio fa la sua comparsa insieme ad altre forme di simbolizzazione
– nasce grazie ad un più generale sviluppo cognitivo
– è frutto della comparsa di nuovi processi mentali, non da insegnamenti o
stimoli, né da strutture innate specificamente linguistiche

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