Maio de 2009 - "O brincar tecnológico no jardim de infância" Comunicação apresentada no VI Conferência Internacional de TIC na Educação, Braga.

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Publicado nas Actas da VI Conferência Internacional de TIC na Educação - ISBN: 978-98456-6-6
O BRINCAR TECNOLÓGICO NO JARDIM-DE-INFÂNCIA
Henrique Santos
Educador de Infância
Resumo
Neste artigo, apresentam-se algumas reflexões sobre o papel das tecnologias na Escola de
hoje, designadamente no nível da educação pré-escolar. Torna-se pertinente a reflexão sobre a
importância da utilização educativa das tecnologias da informação e da comunicação na
construção de ambientes capazes de ajudar a construir seres humanos com capacidade e
vontade de aprender. Nesse sentido, importa reflectir o espaço de aprendizagem numa
perspectiva holística e integrada. Também o papel do docente, enquanto pessoa e profissional,
assume especial relevo considerando-se, para o efeito, a sua prática, reflectida e avaliada
numa perspectiva de desenvolvimento pessoal, cultural e social do indivíduo e da sua relação
com a Escola. Por último, analisam-se algumas práticas, observadas em contexto, propondo-se
alguns eixos de análise para reflexão.
Palavras-chave: Tecnologias, Educação de Infância, Desenvolvimento Profissional do
Educador de Infância; Sociedade da Informação e do Conhecimento.
Abstract
This article presents some reflections on the role technology has in school nowadays, mainly in
what pre-school teaching is concerned. The reflection on the importance of the use of
information and communication technology in educative contexts is becoming more and more
relevant in order to create a suitable environment to develop the competence and the willing of
learning. Therefore, it is important to face the learning context in a holistic and integrated
perspective. The role of the teacher is also, as a person and as a professional, particularly
significant, taking into account its practice, reflected and evaluated in a personal, cultural and
social development of the individual and its relationship with the school. At last, some practices
will be analysed, after observed in context, presenting us some points of analysis to reflect on.
Keywords: Technology, Pre-school teaching, Pre-school Teacher Education, Professional
Development, Information Society.
1. Introdução
“Os registos audiovisuais são meios de expressão individual e
colectiva e também meios de transmissão de saber e da cultura que a
criança vê como lúdicos e aceita com prazer.”
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 1997 (pg. 72)

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A riqueza e variedade da informação, e dos seus suportes, que não pára de crescer,
acentuando em cada dia que passa o seu ritmo de expansão, terá de conduzir-nos
forçosamente a um mundo novo em que o entretenimento, a aprendizagem, o diálogo entre
cidadãos, o exercício da democracia, a cultura, a investigação científica, o trabalho, o comércio
e as restantes actividades económicas recorrem com intensidade crescente às chamadas
novas tecnologias da informação e da comunicação como meio privilegiado de acesso e
difusão de saber e de oportunidades de interacção humana.
A convergência das tecnologias de informação, do audiovisual e das comunicações abre
perspectivas com importante impacto positivo na transmissão do saber, na divulgação da
cultura e da língua, nos processos de aquisição de conhecimento, na eficiência da
administração pública, na integração de cidadãos com necessidades especiais, na gestão das
organizações, nos meios de entretenimento, na comunicação social, na interacção entre
grupos de cidadãos e na inovação de processos democráticos.
Assim sendo, torna-se pertinente a reflexão sobre a importância da utilização educativa das
tecnologias da informação e da comunicação na construção de ambientes capazes de ajudar a
construir seres humanos com capacidade e vontade de aprender.
Infelizmente, muitos são os discursos que revelam que estes seres humanos se vão perdendo
à medida que os currículos da Escola, centrados nos conteúdos e no saber fazer, os vão
desviando do verdadeiro interesse em construir as competências que serão o cerne da sua
evolução como seres pensantes e intervenientes.
Diz Papert que “a melhor aprendizagem é a que se compreende e dá prazer. As crianças
adoram aprender até quando são ensinadas com uma lógica diferente. Na verdade, (...)
acredito que toda a gente, especialmente as crianças, gosta sempre de aprender.” (1998,
p.39).
Nesta perspectiva a criança deve ser desafiada e estar permanentemente na situação de
construtora, de exploradora e de investigadora. A utilização dos meios de comunicação na
educação de infância pode ser desencadeadora de variadas situações de efectiva
aprendizagem e desenvolvimento de competências.
O contexto, as interacções entre alunos e professores, o tipo de situações a que os alunos são
expostos ou criam, podem constituir os aspectos determinantes no processo de aprendizagem
que, dessa forma, podem contribuir para as recriar, permitindo uma abordagem de potentes
desafios intelectuais.
Na verdade, as tecnologias são peças chave na criação de ambientes de aprendizagem
motivadores e construtores do ser humano. As crianças aprendem melhor se tiverem tarefas,
desafios, ou problemas nos quais as respostas não sejam óbvias ou demasiado simples.
Papert (1998) refere ainda que ”todas as crianças que têm um computador e uma forte cultura
de aprendizagem são agentes de mudança na escola”. (pg. 40)

3. 3
Neste artigo apresentar-se-ão algumas dinâmicas desenvolvidas em contexto de sala de jardim
de infância e também se pretenderá efectuar uma abordagem sistemática e organizativa das
possibilidades oferecidas no âmbito da utilização dos instrumentos tecnológicos ou de marcada
característica comunicacional e da sua inter-relação com os conceitos de desenvolvimento
social, cultural e cognitivo das crianças e da sua relação com as práticas pedagógicas.
2. Que tecnologias?
Partindo do enquadramento de Tecnologia e dos seus conceitos adjacentes, abordados numa
perspectiva sociológica e humana, como factor de desenvolvimento e crescimento social das
populações, tomar-se-á como linha de rumo um conjunto de apontadores, devidamente
observados e contextualizados, que fornecem pistas sobre modelos de formação/acção e de
desenvolvimento profissional passíveis de serem disseminados e generalizados.
É também primordial compreender, de forma mais profunda, o papel das tecnologias como
meios de trabalho/produção, de consulta e de comunicação como potenciadores do
desenvolvimento formal do cidadão e da cidadania, a partir do jardim-de-infância.
A reflexão sobre o futuro dos sistemas de educação deve apoiar-se numa análise prévia das
mudanças na relação do indivíduo com o saber. A primeira constatação dessa mudança
envolve a velocidade do surgimento e da renovação dos saberes. Actualmente, a maioria das
competências adquiridas por uma pessoa no começo de seu percurso profissional são
obsoletas no fim da sua carreira. Também a nova natureza do trabalho contribui para isso, no
qual a parte de transacção de conhecimentos é cada vez mais ilimitada. Trabalhar equivale
cada vez mais a aprender, transmitir saberes e produzir conhecimentos.
O espaço da tecnologia amplia, exterioriza e altera muitas funções cognitivas humanas:
memória (bancos de dados, hipertexto, ficheiros digitais), imaginação (simulações), percepção
(sensores digitais, realidades virtuais) e raciocínios (inteligência artificial).
Estas tecnologias intelectuais favorecem novas formas de acesso à informação e novos estilos
de raciocínio e conhecimento. O saber-fluxo, o saber-transacção de conhecimento, as
tecnologias da inteligência individual e colectiva estão, necessariamente, a modificar
profundamente os dados do problema da educação e da formação.
Descobrir a fórmula certa de explorar os imensos recursos disponíveis é um caminho que está
por desbravar, além da evidente ameaça da info-exclusão. Ponte (1997) diz explicitamente que
aqueles que não forem capazes de utilizar e compreender minimamente os processos
informáticos correrão o risco de estar tão desinseridos na sociedade do futuro como os
analfabetos o estão na sociedade de hoje.
Mas numa sociedade marcada pela informação, comunicação e conhecimento, há o risco de
um número significativo de pessoas poderem ficar à margem. Como refere Carlos Tedesco:
“Os média não foram concebidos como entidades da formação moral e cultural das pessoas. A

4. 4
sua concepção e evolução supõem que essa formação já é um dado adquirido e a tendência
actual dos meios de comunicação consiste em deixar aos próprios cidadãos a responsabilidade
de eleger as mensagens que querem receber” (cit. por Cardoso, 2001, pg 46).
Esta natural ausência de dimensões morais e culturais constitui um aspecto de crucial
importância a ter em conta no modo como as tecnologias devem ser encaradas e integradas no
processo de socialização das crianças e dos jovens e na preparação dos professores.
Há também, actualmente, um desenvolvimento significativo da informação disponível para os
cidadãos. O aluno chega à escola transportando consigo a imagem de um mundo – real ou
fictício – que ultrapassa em muito os limites da família e da sua comunidade. As mensagens
mais variadas – lúdicas, informativas ou publicitárias – que são transmitidas pelos meios de
comunicação social entram em concorrência ou contradição com o que as crianças aprendem
na escola.
A este propósito, Sartori avisa-nos de que: “a verdade maior, e global, é que a criança cuja
primeira escola (a escola divertida, que precede a escola aborrecida) é a televisão, é um
animal simbólico que recebe o seu imprint, o seu cunho formativo através das imagens de um
mundo todo ele centrado no ver (...) O problema é que a criança é uma esponja que regista e
absorve indiscriminadamente (visto ainda não ter a capacidade de discriminação) tudo aquilo
que vê” (2000, p.29).
Daí que não seja um facto indesmentível que as tecnologias associadas à escola tendam a
provocar reacções fortes, sejam elas de grande entusiasmo ou de violenta crítica. Por detrás
destas reacções está o facto de mexer com aspectos fundamentais das nossas concepções,
dos nossos gostos, dos nossos desejos.
A escola deve promover aprendizagens fundamentais, que se interligam e que se constituem
como pilares do conhecimento, ou seja, a escola deve:
1. Aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão, combinando
uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em
profundidade um pequeno número de matérias, o que também significa, aprender a
aprender, para beneficiar das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida;
2. Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, a fim de adquirir não
somente uma qualificação profissional mas também competências que tornem a pessoa
apta a enfrentar as mais diversas situações e a trabalhar em equipa;
3. Aprender a viver em comum, a fim de participar e cooperar com os outros, no respeito
pelos valores duo pluralismo, da compreensão mútua e da paz; finalmente,
4. Aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes e que permite a cada
um desenvolver melhor a sua personalidade, ganhar capacidade de autonomia,
discernimento e responsabilidade.
Adaptado de Missão Para a Sociedade da Informação (1997) Livro Verde para a
Sociedade de Informação em Portugal. Lisboa, MSI-MCT. pp 43 e 44.

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Em qualquer dos modelos, o conhecimento só existe se for realizado pela pessoa, que por sua
vez deve ser intelectual e materialmente activa à escala dos seus meios. A utilização das
tecnologias deve poder realizar-se através do tempo e dos meios adequados.
Com a emergência dos novos desafios que se colocam à Escola, nomeadamente com o
crescente espaço tecnológico que envolve as novas gerações de estudantes, no qual os
instrumentos digitais ocupam um lugar destacado, também os espaços de aprendizagem
deverão ser, cada vez, mais variados e diversos.
Todos os alunos que actualmente chegam à escola, em qualquer idade, experimentaram já, ou
estão em vias de experimentar, um conjunto de dispositivos tecnológicos que lhes permitem o
acesso a novas e únicas formas de informação, que, na maior parte das vezes, não possuem o
devido encadeamento curricular e académico.
É comum ouvir pais e mães referirem que os seus filhos de três ou quatro anos já escolhem
sozinhos os filmes que vêem nos seus leitores de DVD, também é comum encontrar em
classes do primeiro ciclo alunos com os seus próprios telefones móveis e serão muitos,
decerto, os estudantes do ensino secundário que já dominam com bastante proficiência os
segredos da internet e das suas possibilidades, nomeadamente no que concerne à sua
utilização através de outros dispositivos que não os computadores pessoais, e muitas vezes,
em áreas incomuns, como sejam os centros comerciais ou mesmo estações de serviço, através
das ligações sem fios.
Se considerarmos que a aprendizagem se situa entre uma intenção de adquirir e uma
aquisição efectiva dos saberes mais diversos e que se faz através de uma escolha de
objectivos e de uma escolha de situações, cuja natureza e ordem dependem daquele que teve
a iniciativa da formação, teríamos, como ponto de partida, “uma solicitação do meio ambiente
que encontra um acolhimento favorável naquele que o vai concretizar” (Bidarra, J., 1998, pg.
24) É sobre esta solicitação do meio ambiente que é, actualmente, de carácter eminentemente
tecnológico, que a escola deve reflectir toda a sua estrutura, seja ela pedagógica ou física.
3. A Aventura da utilização das tecnologias na Sala de Aula do Jardim-de-infância
Com base na utilização de metodologias activas e participativas, com recurso às tecnologias,
no processo de ensino e aprendizagem, cabe ao educador utilizar criticamente a tecnologia
como ferramenta transversal ao currículo, partilhar experiências/recursos/saberes no seio da
comunidade educativa, valorizar práticas avaliativas indutoras de melhoria da qualidade dos
processos educativos, estimular estratégias pedagógicas promotoras de metodologias
inovadoras, adoptar práticas que levem ao envolvimento dos alunos em trabalho prático com
tecnologias, produzir, utilizar e avaliar recursos educativos potenciadores da construção do
conhecimento tecnológico, mudar práticas, com a integração de ferramentas de comunicação e
interacção à distância, no processo de ensino e aprendizagem, prolongar momentos de
aprendizagem no tempo e no espaço, fomentando a disponibilização de recursos educativos

6. 6
variados, desenvolver projectos/actividades que potenciem a utilização de tecnologias em
contextos inter e transdisciplinares, de forma integrada e corrente e promover momentos de
reflexão decorrentes da prática lectiva e também da vida quotidiana. Este novo papel do
educador exige uma constante adequação a novas práticas, mas, acima de tudo, obriga-o a um
maior envolvimento na vida extra-escolar e, essencialmente, na sua aproximação aos novos
meios de transmissão e difusão de informação.
4. O papel do educador
Perante uma imensa oferta de fontes de informação, de caminhos possíveis e de ritmos
personalizados de aprendizagem, o papel do professor/profissional de educação assume um
protagonismo acrescido.
Este novo modelo, ou paradigma de ensino/aprendizagem, releva a vertente sócio-emocional
das aprendizagens, o lado humano do binómio ensino/aprendizagem, como refere Dias de
Figueiredo (cit. por ME, 1999): “alta tecnologia pede calor humano, ou high tech calls for high
touch” (pg 56).
Assim, os professores têm de ser formados no domínio das tecnologias de informação e
comunicação para que estas sejam úteis na realização desta “nova” escola. Por outras
palavras, os professores têm de ter o domínio das tecnologias de informação e comunicação
para as usarem em proveito dos seus alunos. O Livro Verde para a Sociedade da informação
em Portugal (1996) refere que:
Pese, embora, todo o imenso esforço que está a ser feito no sentido
de dar condições materiais às escolas, importa mobilizar esforços
bem maiores para dar à formação de professores, nestes domínios,
um desenvolvimento estratégico no quadro de uma democracia que
se quer construída e vivida por cidadãos críticos, livres e felizes”
(MSI, p.41).
No relatório sobre a Sociedade da Informação da responsabilidade da União Europeia
(http://www.europa.eu.int/scadplus/leg/pt/cha/c11031b.htm), afirma-se que o desenvolvimento
do uso das TIC pressupõe vários níveis de formação: uma formação relativa aos instrumentos,
de modo que a tecnologia não continue a dissuadir os utilizadores potenciais; uma adequação
às práticas pedagógicas e a adaptação das TIC a cada disciplina.
Os professores têm um papel determinante na formação de atitudes, positivas e negativas,
face ao processo de ensino-aprendizagem. Citando Ponte (1997), os professores “devem
despertar a curiosidade, desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as
condições necessárias para o sucesso da educação formal e da educação permanente” (pg
19). Nesta perspectiva, o professor deve adequar-se a um novo estatuto, onde será sempre
mais importante a capacidade do aluno pensar e expressar claramente as suas ideias,

7. 7
solucionar problemas e tomar decisões em vez da memorização de factos ou da repetição de
respostas certas.
Com o desenvolvimento destes novos meios de difusão, a informação deixou de ser
predominantemente veiculada pelo professor na escola, mas como referido, informação não é
necessariamente conhecimento e o aluno continua a necessitar da orientação de alguém que
já trabalhou ou tem condições para trabalhar essa informação.
A sociedade de informação, ainda que perspectivada de forma instrumental, é, na opinião de
Papert, para as crianças e jovens um “corredor de liberdade, de (des)encontro com o outro
distante ou próximo, um estímulo de adrenalina, de fuga à vulgaridade do quotidiano, de desejo
tanto mais crescente quanto mais a meta a atingir se distancia” enquanto que para os
“professores adultos, e, por isso, mais constrangidos por experiências de vida de crises
diversas, a construção de um mundo novo com suporte tecnológico aparece com contornos
provavelmente bem mais complexos, mais desestruturantes e, por isso, mais rivais do seu eu
pessoal, social e profissional” (1998, p.64).
Para habilitar o professor a assumir este novo papel é indispensável que a formação inicial e
contínua lhes confira um verdadeiro domínio destes novos instrumentos pedagógicos. Tem
vindo a ser demonstrado que a tecnologia mais avançada não tem qualquer utilidade para o
meio educativo se o ensino não estiver adaptado à sua utilização. Há pois que elaborar
conteúdos programáticos que façam com que estas tecnologias se tornem verdadeiros
instrumentos de ensino. Tal facto terá de pressupor, pela parte dos professores, vontade de
questionar as suas práticas pedagógicas. Além disso, os docentes devem ser sensíveis
também às modificações profundas que estas tecnologias provocam nos processos cognitivos.
Já não basta que os professores se limitem a transmitir conhecimentos aos alunos, têm
também de os ensinar a pesquisar e a relacionar entre si diversas informações.
Para esta integração ter sucesso, tem de haver uma base decisiva para o trabalho nessa área.
Esta base tem a ver, e nas palavras de Fazendeiro (CNE, 1999), com uma “reflexão profunda
do que será o perfil do professor nos tempos modernos” (pg 25), ao mesmo tempo que tem de
permitir a criação de um conjunto de ambientes organizacionais favoráveis à integração das
tecnologias de informação e do conhecimento. Este passo será dado com a integração
curricular e a integração das tecnologias de informação e da comunicação em novos modelos
organizacionais.
No âmbito do Projecto europeu “Profiles in ICT for Teacher Education” onde estiveram
envolvidos parceiros de vários países europeus, incluindo Portugal, foi definido um conjunto de
princípios globais sobre os quais deve ser construído o âmbito da formação inicial e contínua
dos professores, que agora se apresenta e que, de modo global, definem as grandes áreas de
intervenção prioritária:
ATITUDES

8. 8
Abertura à inovação tecnológica
Aceitação da tecnologia
Capacidade de adaptação/mudança do papel do professor
Ensino centrado no aluno, aberto à participação do aluno
Professor como mediador e facilitador da comunicação
COMPETÊNCIAS
Ensino em geral
Metodologias de ensino com as TIC
Planeamento de aulas com as TIC
Integração dos media
Monitorização/avaliação
Avaliação de conteúdos TIC
Questões de segurança, de ética e legais na utilização das TIC
Ensino da disciplina
Actualização científica
Investigação
Avaliação de recursos
Integração na comunidade científica
Ligação a possíveis parceiros
Utilização de materiais noutras línguas
Participação em newsgroups
Competências TIC
Actualização de conhecimentos em TIC/plataformas e ferramentas
TIC
Familiarização com ferramentas que sirvam para:
Comunicar
Colaborar
Pesquisar
Explorar
Coligir dados
Processar dados
Armazenar dados
Expandir conhecimentos
Integrar ferramentas
Profiles in ICT for Teacher Education (2000-2001)
Neste contexto, é ao educador, como gestor do currículo, do espaço e do tempo, que cabe
apresentar experiências de utilização das tecnologias como instrumento didáctico, analisar as
suas potencialidades no processo de ensino aprendizagem, desenvolver metodologias para a
sua integração, com particular destaque para a Internet, no processo de construção e produção

9. 9
do conhecimento e desenvolver estratégias de utilização numa perspectiva de reorganização e
gestão do grupo, adaptadas às características das escolas. Mas também é a ele que compete
produzir e utilizar recursos para o ensino e aprendizagem, construir actividades para realizar
em contexto de sala de aula e avaliar as actividades realizadas, reflectindo o seu espaço de
intervenção social e cultural.
As dinâmicas introduzidas na sala de jardim-de-infância potenciam a elaboração de estruturas
contínuas de compreensão e aprendizagem social se forem concebidas numa perspectiva de
integração de meios e de recursos. Também a utilização de recursos colectivos e integrados
pode dinamizar competências de aprendizagem formal. Nesse sentido, o espaço de utilização
das tecnologias no jardim-de-infância deve ser amplo e não condicionado por intenções de
aprendizagens formalizadas ou definidas por parâmetros de causa-efeito imediato.
Apresentar-se-ão, na conferência, algumas práticas que devem ser entendidas numa
perspectiva de análise holística da integração, no jardim-de-infância, das temáticas associadas
à utilização de recursos tecnológicos de informação e de comunicação.
Apresentar-se-ão também actividades1
desenvolvidas em situação de sala de aula,
devidamente organizadas e planificadas no âmbito da contextualização didáctica e pedagógica
da responsabilidade do educador.
5. Conclusão
A utilização das tecnologias, como uma ferramenta de trabalho de uso corrente, surge no
espaço da promoção da utilização das tecnologias da informação e da comunicação no
currículo da educação de infância mas também o seu uso integrado e coerente se posiciona
como eixo motivador de aprendizagens graduais e definitivas, além de fornecer uma motivação
exógena à promoção de dinâmicas de desenvolvimento de competências para a leitura e
escrita.
No domínio das competências motoras, por exemplo, a utilização do rato do computador é uma
estratégia promotora de competências específicas, como é o exemplo da motricidade fina.
Também este uso integrado se situa no amplo espaço da motivação para a aprendizagem e
reflexão tecnológica.
Não obstante, esta inclusão instrumental obriga a uma planificação e preparação cuidada de
actividades e estratégias, constantemente reflectidas e avaliadas, nas quais a proficiência do
docente é exigível e necessária, apesar de envolver uma necessidade de constante
actualização técnica.
1
As actividades estão disponíveis nas páginas de internet dos respectivos jardins-de-infância
(http://salaverde.no.sapo.pt – 2004/2005 e http://jicheleiros.no.sapo.pt – 2006/2007), organizadas, editadas e mantidas,
num modelo de colaboração activa, por todo o grupo do jardim-de-infância. As páginas estão alojadas no servidor do
ISP SAPO e constituem-se, na medida em que disponibilizam conteúdos de valorização pedagógica, cultural e social,
como espaços de promoção da língua portuguesa. A edição e disponibilização dos conteúdos obriga a cuidados,
nomeadamente sobre as respectivas autorizações de encarregados de educação para a publicação de imagens e
informações passíveis de ser consideradas particulares, bem como com a protecção dos dados disponibilizados on-
line.

10. 10
Nesse sentido, é fundamental que o docente não ceda à tentativa de simplificar o se próprio
processo de formação individual e, acima de tudo, que permaneça constantemente motivado e
envolvido na esfera do desenvolvimento tecnológico e social. Por outras palavras, compete ao
docente contextualizar as suas capacidades e competências, nomeadamente a sua
capacidade para avaliar as situações educativas, a capacidade para planificar a acção e
posterior aplicação dos conhecimentos teóricos e a sua capacidade para pôr em acção um
plano, avaliando a sua progressão e reajustando trajectórias. Só criando situações que
permitem, a um dado momento, praticar o comportamento que desejamos construir e retirando,
dessa prática, ensinamentos para o desenvolvimento desse comportamento podemos
potenciar os momentos de aprendizagem sem estarmos dependentes duma inserção plástica e
forçada das tecnologias em ambiente escolar, bem como, ao fazê-lo, poder dar de si a imagem
de um indivíduo preocupado, reflexivo e, acima de tudo, respeitado, neste “novo” mundo de
informação e conhecimento.
6. Referências Bibliográficas
Bidarra, J. (1998) Aprender na Era Digital, Cadernos de Educação de Infância, 44, P 23-25,
Lisboa, APEI.
Cardoso, C. (2001) Ler a Sociedade da Informação, Usar as NTIs. Actas do 1º Encontro
Nacional de Investigação e Educação. Lisboa, ESE de Lisboa.
CNE (1999). A Sociedade de Informação na Escola. Lisboa, Ministério da Educação.
Eça, Teresa A. (1998) NetAprendizagem – A Internet na Educação. Porto, Porto Editora.
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Condições de Equipamento e Utilização. Lisboa, DAPP.
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das Aprendizagens – Estudos de caso em Portugal. Lisboa, DAPP.
Ministério da Educação (1997) Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, Lisboa,
DEB.
Missão Para a Sociedade da Informação (1997) Livro Verde para a Sociedade de Informação
em Portugal. Lisboa, MSI-MCT.
Papert, S. (1997) A Família em Rede. Lisboa, Relógio D’água.
Ponte, J. (1997) As Novas Tecnologias e a Educação. Lisboa, Texto Editora.
Sartori G. (2000) Homo Videns - Televisão e Pós Pensamento. Lisboa, Terramar
Na Internet

11. 11
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http://www.europa.eu.int/scadplus/leg/pt/cha/c11031b.htm (23 de Julho de 2003)
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http://europa.eu.int/information_society/newsroom/documents/catalogue_en.pdf, (Maio
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e Ministros. www.umic.pcm.gov.pt (23 de Julho de 2003).