Ringkasan dokumen tersebut adalah sebagai berikut: 1) Kajian ini bertujuan mengenalpasti persepsi guru matematik sekolah rendah tentang pengetahuan standard pengajaran matematik dan komponen yang menyumbang kepadanya. 2) Dapatan kajian menunjukkan persepsi guru terhadap lima komponen pengetahuan standard pengajaran matematik adalah tinggi. 3) Komponen pengetahuan amalan ikhtisas dan pengetahuan proses pengajar

1. 43
PENGETAHUAN DALAM KALANGAN GURU MATEMATIK SEKOLAH
RENDAH BERDASARKAN STANDARD PENGAJARAN MATEMATIK
1
Aini Hayati Pazin @ Fadzil, 2
Noor Shah Saad,
3
Mohd. Uzi Dollah, 4
Zulkifley Mohammad,
1
SK Tanah Hitam, 31200 Chemor, Perak Darul Ridzuan
2,3
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
4
Fakulti Sains dan Matematik
Universiti Pendidikan Sultan Idris
35900 Tanjong Malim, Perak Darul Ridzuan
Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti persepsi guru matematik sekolah
rendah tentang pengetahuan standard pengajaran matematik dan komponen
yang menyumbang kepada Standard Pengajaran Matematik. Metodologi
kajian ini berbentuk kuantitatif yang menggunakan instrumen soal selidik
dengan skala likert lima point bagi mengukur tahap persepsi terhadap lima
komponen pengetahuan standard pengajaran matematik iaitu pengetahuan
atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas,
pengetahuan proses pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan
pentaksiran berdasarkan standard-standard yang diamalkan di dalam dan
luar negara. Kajian ini melibatkan 361 orang guru matematik sekolah rendah
di Perak yang dipilih melalui persampelan rawak berstrata. Data kajian
dianalisis secara deskriptif dan inferensi menggunakan min, peratus, sisihan
piawai dengan menggunakan pakej perisian statistik serta Model Persamaan
Berstruktur menerusi kaedah Kuasa dua Terkecil Separa. Dapatan kajian
mendapati persepsi guru matematik sangat tinggi tentang lima komponen
pengetahuan SPM-SR iaitu pengetahuan atribut ikhtisas (ATI), pengetahuan
amalan ikhtisas (AI), pengetahuan ikhtisas (PI), pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) dan pengetahuan pentaksiran
(PP). Komponen pengetahuan amalan ikhtisas (AI) dan pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran ikhtisas (PPPI) merupakan komponen yang
menyumbang secara langsung terhadap pengetahuan Standard Pengajaran
Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) dengan nilai masing-masing iaitu
0.529 (AI) dan 0.504 (PPPI). Oleh demikian, dapatan kajian ini dapat
menyumbang ke arah pembinaan data asas tentang standard pengajaran
matematik di negara ini. Data asas ini boleh diguna pakai oleh masyarakat
pendidik bagi menilai semula pengajaran dan pembelajaran matematik dalam
bilik darjah.
Kata kunci Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik, Model
Persamaan Berstruktur
Abstract
This study aims to identify the perceptions of teachers on standard
knowledge in mathematics teaching among mathematics teachers in primary
school and component that directly contribute to Mathematics Teaching

2. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
44
Standard Knowledge. This is a quantitative study that used questionnaires
with five-point likert scale to measure the teachers perception of the five
components, namely the professional attributes knowledge, professional
practice knowledge, professional knowledge, professional teaching and
learning processes knowledge and assessment. This study involved 361
mathematics teachers in Perak selected through stratified random sampling.
Data were analyzed using descriptive and inferential statistics such as mean,
percentage, standard deviation using a statistical package and structural
equation modeling using the method of partial least squares. Results showed
that majority of the mathematics teachers’ showed high perceptions of the
five components of the professional attributes knowledge (ATI), professional
practices knowledge (AI), professional knowledge (PI), professional teaching
and learning process knowledge (PPPI) and assessment knowledge (PP). In
addition, components of professional practice knowledge (AI) and the process
of teaching and learning professional knowledge (PPPI) were components
that directly contributed to Mathematics Teaching Standard Knowledge in
Primary School (SPM-SR) with the values of 0.529 (AI) and 0.504 (PPPI).
Therefore, this study contribute towards building a data base on mathematics
teaching standards in the country. This data base can be used to assess the
teaching and learning of mathematics in the classroom by educators.
Keywords Mathematics Teaching Standards Knowlwedge, Structural
Equation Modelling (SEM)
PENGENALAN
Dalam merealisasikan kualiti pendidikan negara, guru adalah tunjang utama dalam
memperkasakan dan memajukan bidang pendidikan di negara ini. Oleh demikian,
setiap guru matematik mestilah bertanggungjawab untuk memiliki dan mengekalkan
ketrampilan dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran dengan
mengambil kira keperluan dan tahap pencapaian para murid (NCTM, 1980).
Kualiti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah khususnya bagi pengajaran dan
pembelajaran matematik merupakan aspek utama yang diberi perhatian di kebanyakan
negara (Lampert, 2001). Shulman (1986) menegaskan bahawa “teaching necessarily
begins with a teacher’s understanding of what is to be learned and how it is to be
taught’(p.7). Oleh itu, keputusan yang dibuat oleh guru sebelum, semasa, dan selepas
pengajaran adalah amat penting untuk murid dan juga guru untuk meningkatkan mutu
pengajarannya. Keputusan yang dibuat seharusnya berdasarkan kepada ‘professional
guidance’ yang mantap.
Walau bagaimanapun, Kementerian Pendidikan Malaysia telah mengadakan
pelbagai program untuk memastikan para guru sentiasa menerima pengetahuan terkini dan
menguasai kemahiran-kemahiran tertentu bagi meningkatkan kualiti pengajaran. Oleh itu,
pembangunan standard pengajaran merupakan evolusi dalam pengajaran merupakan usaha
rintis untuk memastikan guru-guru sentiasa bermotivasi dalam meningkatkan kemahiran
yangdapatmembantupengajaranyanglebihberkesan(Zaharah,2004).Inikeranamatlamat
kurikulum matematik adalah untuk melahirkan murid yang memahami konsep nombor
dan kemahiran asas dalam pengiraan yang boleh diaplikasikan dalam aktiviti harian.

3. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
45
Dalam masa yang sama, mereka dapat menggunakan pengetahuan yang dipelajari di
sekolah untuk menyambung pelajaran di peringkat yang lebih tinggi. Dalam mencapai
matlamat kurikulum dan objektif yang telah ditetapkan, guru memainkan peranan
yang amat penting dalam menyampaikan isi kandungan yang telah dinyatakan dalam
standard kurikulum. Bagi memastikan standard kurikulum dilaksanakan dengan lancar,
kebanyakan negara seperti Australia, Amerika Syarikat, United Kingdom, California
dan sebagainya mewujudkan dokumen standard pengajaran matematik sebagai garis
panduan untuk guru-guru melaksanakan pengajaran dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran matematik. Hal ini kerana terdapat perhatian di seluruh dunia terhadap
potensi standard pengajaran untuk menyokong peningkatan kualiti pengajaran dan
pembelajaran (Darling-Hammond, 2000).
Perkembangan pembangunan standard adalah didorong oleh pelbagai
faktor termasuklah permintaan untuk meningkatkan akauntabiliti, kepentingan
pengajaran dan pembelajaran, keinginan untuk tranformasi pendidikan, keperluan
untuk mengukuhkan pembangunan profesionalisme guru dan penilaian prestasi guru
(Mulcahy & Jasman, 2003; Scha, 2003; Marshall, 2005; Department of Education
and Children’s Services, 2005; MCEETYA, 2003; Australian Science Teachers
Association, 2002). Pembangunan standard pengajaran adalah untuk membantu murid
mencapai matlamat dalam pembelajaran. Selain itu, standard pengajaran juga boleh
digunakan oleh guru untuk mengimbangi protes-protes daripada murid, ibu bapa,
pentadbir mahupun masyarakat umum yang mempunyai tanggapan yang kurang tepat
terhadap prestasi pengajaran guru yang hanya dilihat melalui prestasi atau pencapaian
murid dalam peperiksaan sahaja (Zaharah, 2004). Oleh itu, standard pengajaran yang
dilaksanakan di sekolah diharap dapat memberi satu bentuk jaminan kualiti kepada
semua pihak melalui amalan koloborasi dalam kalangan guru, pentadbir dan komuniti
sekolah. Oleh itu, situasi ini akan mempercepatkan lagi dan membantu guru menguasai
kriteria-kriteria dalam standard pengajaran khususnya matematik yang ditetapkan. Oleh
itu, untuk memastikan guru-guru memiliki pengetahuan dan kemahiran yang relevan,
item-item yang dipilih dalam standard pengajaran matematik perlu diperhalusi dan
diperbincangkan oleh pakar-pakar yang mewakili pelbagai bidang.
Dalam hal ini, faktor guru adalah signifikan dalam mempengaruhi minat dan
komitmen murid terhadap pelajaran serta berpotensi mengubah sikap dan status murid
terhadap sesuatu kurikulum (Salleh, 2003; Hattie, 2003). Kebimbangan masyarakat
terhadap kualiti pengajaran guru seperti yang dikemukakan di dalam pernyataan Jemaah
Nazir Sekolah (2001) seharusnya diberi perhatian serius oleh semua warga pendidik
kerana perkara ini secara tidak langsung memberi gambaran kepada peranan guru dalam
pencapaian matlamat pendidikan negara. Fenomena ini juga boleh dianggap sebagai
manifestasi kepada ketidakpercayaan ibu bapa dan orang awam terhadap mutu dan
prestasi pendidikan yang dilaksanakan oleh sekolah-sekolah awam (Rahila, 2011).
Kaedah pengajaran guru merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi
pencapaian matematik dan kegagalan serta kejayaan banyak berkait dengan
penyampaian isi kandungan subjek tersebut (Ball & Bass, 2000). Walaupun
Kementerian Pelajaran Malaysia telah memberi garis panduan dan pendedahan
pendekatan dan strategi pengajaran dan pembelajaran metematik kepada guru
matematik, namun guru-guru masih selesa dengan kaedah konvensional yang

4. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
46
menjadi amalan sejak dahulu lagi (Harison, 2008; Rajendran, 2001). Ini bermakna
guru menguasai kebanyakan wacana di dalam kelas yang menyebabkan murid menjadi
pasif. Selain itu, dapatan pemeriksaan Nazir Sekolah (2009) menunjukkan 674
pengajaran guru Sains dan Matematik di sekolah kebangsaan secara keseluruhannya
berada pada tahap sederhana. Aspek penyampaian, penglibatan murid, pemanfaatan
sumber pendidikan serta kualiti latihan dan tugasan merupakan penyumbang kepada
tahap sederhana pengajaran mereka.
Berdasarkan permasalahan yang dikemukakan, didapati pengajaran matematik
dilihat sangat tipikal dan dianggap sebagai pengajaran matematik yang berkesan. Jika
tidak, adakah amalan pengajaran matematik yang dinyatakan di atas boleh dianggap
sebagai satu amalan pengajaran matematik yang berkesan? Persoalannya apakah garis
panduan yang perlu diikuti oleh guru matematik untuk mengajar matematik dengan
berkesan di Malaysia? Dalam bekerja ke arah perubahan, guru perlu terus disokong oleh
pembangunan profesional. Pembangunan profesional guru dalam iklim transformasi
pendidikan adalah perlu melaksanakan standard pengajaran (Cathy, 1997). Menurut
Ingvarson (1998) dalam konteks pengajaran, standard pengajaran perlu dibangunkan
mengikut mata pelajaran tertentu untuk mengesahkan kepakaran seseorang guru dan
panduan yang berguna untuk pembangunan profesional serta dapat mengenal pasti
faktor-faktor yang berkaitan dengan pengajaran yang berkesan.
Melihat kualiti pengajaran guru amat penting maka wajarlah kajian ini
dijalankan untuk mengenal pasti pengetahuan dalam kalangan guru matematik sekolah
rendah berdasarkan standard pengajaran matematik bagi menentukan satu kualiti
pengajaran yang lebih jelas untuk diikuti oleh semua guru matematik sekolah rendah
di negara ini.
OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah untuk:
i. mengenal pasti persepsi guru matematik sekolah rendah berdasarkan pengetahuan
standard pengajaran matematik.
ii. mengenal pasti komponen yang menyumbang kepada pengetahuan standard
pengajaran matematik sekolah rendah berasaskan model yang dibangunkan melalui
model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa.
PERSOALAN KAJIAN
Persoalan kajian yang cuba dijawab dalam penyelidikan ini adalah :
i. Apakah persepsi tentang pengetahuan standard pengajaran matematik mengikut
perspektif guru matematik sekolah rendah terhadap komponen pengetahuan atribut
ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran serta pengetahuan pentaksiran?

5. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
47
ii. Komponen-komponen manakah yang memberi sumbangan terhadap pengetahuan
standardpengajaranmatematiksekolahrendahberasaskanmodelyangdibangunkan
melalui model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil separa?
METODOLOGI
Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan melalui soal selidik berbentuk kuantitatif.
Kaedah persampelan kebarangkalian iaitu persampelan berstrata digunakan untuk
pemilihan sampel kajian. Populasi kajian distratakan mengikut daerah iaitu Batang
Padang, Manjung, Kerian, Larut Matang dan Selama, Kuala Kangsar, Hulu Perak,
Hilir Perak, Perak Tengah, Kinta Utara dan Kinta Selatan. Jumlah keseluruhan
sekolah yang dipilih sebagai responden kajian adalah 108 buah sekolah merangkumi
Sekolah Kebangsaan (SK), Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) dan Sekolah Jenis
Kebangsaan Tamil (SJKT). Ini menjadikan jumlah keseluruhan sampel kajian ialah
seramai424orang.Instrumenkajianinimengandungilimakomponeniaitupengetahuan
atribut ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran yang diadaptasikan
dan diubahsuai daripada soal selidik yang dibina oleh Noor Shah et. al., (2009) iaitu
Standard Pengajaran Matematik : Mempertingkatkan Kualiti Pengajaran Guru
Matematik Sekolah-sekolah di Malaysia. Skala Likert terdiri daripada skala 1 hingga
5 digunakan oleh responden bagi menyatakan tahap persepsi guru-guru matematik
terhadap komponen-komponen pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah
rendah yang dikemukakan. Seramai 361 orang guru matematik sekolah rendah yang
mengajar di sekolah SK, SJKC dan SJKT telah memberi respon terhadap soal selidik
tentang persepsi mereka terhadap pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah
rendah. Berasaskan respon 361 orang guru matematik, data dianalisis menggunakan
Statistical Package For Social Science (SPSS version 16) secara statistik deskriptif
iaitu min, peratus, sisihan piawai serta model persamaan berstruktur kuasa dua terkecil
separa (Partial Least Square (PLS). Tahap persepsi responden terhadap lima komponen
pengetahuan SPM-SR diinterprestasi menggunakan skala yang dicadangkan oleh
Nugent, Sieppert dan Hudson (2001) seperti Jadual 1. Tahap persepsi diinterpretasikan
kepada kategori pengetahuan SPM-SR.
Jadual 1 Tahap Persepsi dan Kategori Pengetahuan SPM-SR
Skala Persepsi Kategori
1.00 – 1.99 Sangat Rendah Lemah
2.00 – 2.99 Rendah Sederhana
3.00 – 3.99 Sederhana Baik
4.00 – 5.00 Sangat Tinggi Cemerlang
Jadual2menunjukkankomponenPengetahuanStandardPengajaranMatematik
Sekolah Rendah (SPM-SR) yang diambil kira dalam pembinaan item soal selidik.

6. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
48
Jadual 2 Komponen Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik
Sekolah Rendah (SPM-SR)
Komponen Pengetahuan SPM-SR
Pengetahuan Atribut Ikhtisas
Atribut Kendiri
Perkembangan Ikhtisas
Tanggungjawab di Sekolah & Komuniti
Pengetahuan Amalan Ikhtisas
Perancangan P&P Matematik
Pemantauan & Penilaian
Pelaksanaan Pedagogi dalam P&P Matematik
Pengetahuan Ikhtisas
Pengetahuan Tentang Murid
Pengetahuan Kurikulum Matematik
Pengetahuan Isi Kandungan Matematik
Pengetahuan Tentang Penggunaan ICT dalam P&P Matematik
Pengetahuan Tentang Kualiti Intelektual
Pengetahuan Proses P&P Ikhtisas
Penggunaan Alatan untuk Meningkatkan P&P Matematik
Pengetahuan Persekitaran Pembelajaran yang Kondusif
Tugasan Matematik yang Bermakna
Peranan Guru
Peranan Murid
Analisis P&P Matematik
Pengetahuan Pentaksiran
Kefahaman Tentang Pentaksiran
Kesedaran Terhadap Tujuan dan Keperluan Pentaksiran Matematik
Amalan Pentaksiran Matematik
DAPATAN KAJIAN
Persepsi tentang Komponen Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah
(SPM-SR)
Jadual 3 menunjukkan persepsi guru matematik terhadap komponen-komponen
pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah iaitu pengetahuan atribut
ikhtisas, pengetahuan amalan ikhtisas, pengetahuan ikhtisas, pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran. Min keseluruhan
bagipengetahuanstandardpengajaranmatematiksekolahrendahadalah4.09(SP=0.42).
Inimenunjukkanbahawatahappersepsigurumatematikterhadapkomponen-komponen
pengetahuan standard pengajaran matematik sekolah rendah ini adalah sangat tinggi

7. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
49
iaitu pengetahuan atribut ikhtisas (min=4.12, SP=0.46), pengetahuan amalan ikhtisas
(min=4.15, SP=0.47), pengetahuan ikhtisas (min=4.04, SP=0.46), pengetahuan proses
pengajaran dan pembelajaran (min=4.05, SP=0.43) serta pengetahuan pentaksiran
(min=4.08, SP=0.47). Persepsi yang sangat tinggi ini menunjukkan tahap pengetahuan
guru-guru matematik sekolah rendah adalah cemerlang terhadap pengetahuan SPM-
SR.
Jadual 3 Persepsi Tentang Komponen Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah
Rendah (SPM-SR)
Komponen Min SP Tahap
Pengetahuan Atribut Ikhtisas 4.12 0.46 Sangat Tinggi
Pengetahuan Amalan Ikhtisas 4.15 0.47 Sangat Tinggi
Pengetahuan Ikhtisas 4.04 0.46 Sangat Tinggi
Pengetahuan Proses Pengajaran dan
Pembelajaran Ikhtisas
4.05 0.43 Sangat Tinggi
Pengetahuan Pentaksiran 4.08 0.47 Sangat Tinggi
Jumlah 4.09 0.42 Sangat Tinggi
Jadual 4 menunjukkan persepsi guru matematik tentang konstruk atribut
ikhtisas.Terdapat tiga konstruk dalam komponen ini iaitu atribut kendiri, perkembangan
ikhtisas dan tanggungjawab terhadap sekolah dan komuniti. Min keseluruhan bagi
komponen ini adalah 4.12 (SP = 0.46). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru
matematik bagi konstruk ini adalah sangat tinggi iaitu atribut kendiri (min=4.20,
SP=0.45), perkembangan ikhtisas (min=4.10, SP=0.49) dan tanggungjawab sekolah
dan komuniti, (min=4.05, SP=0.56). Konstruk atribut kendiri memberikan min yang
lebih tinggi berbanding min keseluruhan bagi komponen atribut ikhtisas.
Jadual 4 Persepsi Tentang Komponen Pengetahuan Atribut Ikhtisas
Konstruk Min SP Tahap
Atribut Kendiri 4.20 0.45 Sangat Tinggi
Perkembangan Ikhtisas 4.10 0.49 Sangat Tinggi
Tanggungjawab Sekolah dan
Komuniti
4.05 0.56 Sangat Tinggi
Jumlah 4.12 0.46 Sangat Tinggi
Berdasarkan Jadual 5, terdapat tiga konstruk dalam komponen amalan
ikhtisas iaitu perancangan pengajaran pembelajaran matematik (min=4.16, SP=0.49),
pemantauan dan penilaian (min=4.12, SP=0.47) dan pelaksanaan pedagogi dalam
pengajaran pembelajaran matematik (min=4.14, SP=0.52). Secara keseluruhannya,
min komponen amalan ikhtisas adalah 4.15 (SP = 0.47). Ini menunjukkan bahawa
tahap persepsi guru matematik bagi komponen ini adalah sangat tinggi. Bagi konstruk
perancangan pengajaran pembelajaran matematik menunjukkan min yang lebih tinggi

8. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
50
berbanding min keseluruhan. Walau bagaimanapun, ketiga-tiga konstruk dalam
amalan ikhtisas menunjukkan tahap persepsi guru matematik adalah sangat tinggi dan
menunjukkan tahap pengetahuan yang cemerlang.
Jadual 5 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Amalan Ikhtisas
Komponen Min SP Tahap
Perancangan Pengajaran Pembelajaran
Matematik
4.16 0.49 Sangat Tinggi
Pemantauan dan Penilaian 4.12 0.47 Sangat Tinggi
Pelaksanaan Pedagogi Dalam P & P
matematik
4.14 0.52 Sangat Tinggi
Jumlah 4.15 0.47 Sangat Tinggi
Jadual 6 menunjukkan lima konstruk yang berkaitan dengan komponen
pengetahuan ikhtisas iaitu pengetahuan isi kandungan matematik (min=4.12,SP= .49),
pengetahuan tentang penggunaan ICT dalam pengajaran pembelajaran matematik
(min=3.73,SP=0.64), pengetahuan tentang murid (min=4.07,SP=0.50), pengetahuan
tentang kurikulum (min=4.17,SP=0.55) dan pengetahuan tentang kualiti intelektual
(min=4.17,SP=0.55). Secara keseluruhannya, min bagi komponen pengetahuan ikhtisas
adalah 4.04 (SP = 0.46). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru matematik bagi
komponen ini adalah pada tahap sangat tinggi. Hanya konstruk tentang pengetahuan
tentang penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam P & P matematik
dinyatakan pada tahap sederhana iaitu minnya 3.73 (SP = 0.64).
Jadual 6 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Ikhtisas
Komponen Min SP Tahap
Pengetahuan Isi Kandungan Matematik 4.12 0.49 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang penggunaan Teknologi
Maklumat & Komunikasi dalam P & P
matematik
3.73 0.64 Sederhana
Pengetahuan tentang murid 4.07 0.50 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang kurikulum 4.17 0.55 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang kualiti intelektual 4.06 0.51 Sangat Tinggi
Jumlah 4.04 0.46 Sangat Tinggi
BerdasarkanJadual7,terdapatenamkonstrukyangberkaitandengankomponen
pengetahuan proses pengajaran pembelajaran ikhtisas iaitu pengetahuan penggunaan
alatan untuk meningkatkan pengajaran pembelajaran matematik (min=3.72, SP=0.55),
pengetahuan persekitaran yang kondusif (min=4.03, SP=0.50), pengetahuan tentang
tugasan matematik yang bermakna (min=4.10, SP=0.48), pengetahuan tentang peranan
guru semasa pengajaran pembelajaran matematik (min=4.19, SP=0.48), pengetahuan
tentang peranan murid semasa pengajaran pembelajaran matematik (min=4.17,

9. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
51
SP=0.50) dan pengetahuan tentang analisis pengajaran pembelajaran matematik
(min=4.12, SP=0.51). Secara keseluruhannya, min bagi komponen proses pengajaran
pembelajaran ikhtisas adalah 4.05 (SP = 0.43). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi
guru matematik bagi komponen ini adalah pada tahap sangat tinggi. Hanya konstruk
tentang penggunaan alatan untuk meningkatkan pengajaran pembelajaran matematik
mempunyai persepsi pada tahap sederhana iaitu minnya 3.72 (SP = 0.55). Persepsi
tahap sederhana ini menunjukkan tahap pengetahuan SPM-SR adalah baik.
Jadual 7 Persepsi Tentang Komponen Proses Pengajaran dan Pembelajaran Ikhtisas
Komponen Min SP Tahap
Pengetahuan penggunaan alatan untuk
meningkatkan p & p matematik
3.72 0.55 Sederhana
Pengetahuan persekitaran pembelajaran yang
kondusif
4.03 0.50 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang tugasan matematik yang
bermakna
4.10 0.48 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang peranan guru semasa p&p
matematik
4.19 0.48 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang peranan murid semasa p&p
matematik
4.17 0.50 Sangat Tinggi
Pengetahuan tentang analisis p & p matematik 4.12 0.51 Sangat Tinggi
Jumlah 4.05 0.43 Sangat Tinggi
Jadual 8 menunjukkan tiga konstruk dalam komponen pengetahuan ikhtisas
iaitu kefahaman tentang pentaksiran (min=4.04,SP = 0.52), kesedaran terhadap tujuan
dan keperluan pentaksiran matematik (min=4.10,SP = 0.50) dan amalan pentaksiran
matematik (min=4.11,SP = 0.48). Secara keseluruhannya, min komponen pengetahuan
pentaksiran adalah 4.08 (SP = 0.47). Ini menunjukkan bahawa tahap persepsi guru
matematik bagi komponen ini adalah sangat tinggi. Walau bagaimanapun, konstruk
amalan pentaksiran memberikan min yang paling tinggi berbanding min keseluruhan.
Jadual 8 Persepsi tentang komponen Pengetahuan Pentaksiran
Komponen Min SP Tahap
Kefahaman tentang Pentaksiran 4.04 0.52 Sangat Tinggi
Kesedaran terhadap tujuan dan keperluan
pentaksiran matematik
4.10 0.50 Sangat Tinggi
Amalan Pentaksiran Matematik 4.11 0.48 Sangat Tinggi
Jumlah 4.08 0.47 Sangat Tinggi
Model Persamaan Berstruktur (MPB) Standard Pengajaran Matematik Sekolah
Rendah (SPM-SR)
Teknik model persamaan berstruktur digunakan untuk menerangkan hubungan kuasal
antara konstruk yang tidak dapat diukur secara langsung dan menentukan komponen

10. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
52
yang menyumbang terhadap standard pengajaran matematik. Dalam analisis kuasal
adalah penting menjelaskan kebolehpercayaan konstruk yang telah dibentuk (Hair et
al., 2006).Apabila kajian sebenar yang melibatkan 361 subjek kajian dilakukan, Pekali
Kuder-Richardson dan Alpha Cronbach bagi mengukur kebolehpercayaan item kajian
memberikan nilai antara 0.907 dan 0.939 bagi kesemua konstruk Amalan Ikhtisas (AI),
Atribut Ikhtisas (ATI), Pengetahuan Ikhtisas (PI), Proses Pengajaran dan Pembelajaran
Ikhtisas (PPPI), Pengetahuan Pentaksiran (PP) dan Standard Pengajaran Matematik
Sekolah Rendah (SPM-SR). Nilai ini melebihi daripada nilai yang dianggap baik yang
dicadangkan oleh Kaplan dan Saccuzzo (1997) iaitu di antara 0.70 dan 0.80.
Bagi menguji kebolehpercayaan dan kebagusan model luaran persamaan
berstruktur, kajian yang dilakukan menggunakan nilai kebolehpercayaan komposit
pemboleh ubah penunjuk Dillon-Goldstein dan Ekstrak Varians Purata Fornell dan
Larcker sebagai panduan seperti yang dicadangkan Lohmoller (1989). Nilai-nilai
pekali pengujian kebolehpercayaan model luaran bagi kelima-lima konstruk adalah
seperti dalam Jadual 9 dan Jadual 10.
Jadual 9 Nilai Pekali Pengujian Kebolehpercayaan Model Luaran
Konstruk Dillon-Goldstein (≥0.70)
Pengetahuan Atribut Ikhtisas (ATI) 0.9485
Pengetahuan Amalan Ikhtisas (AI) 0.9616
Pengetahuan Iktisas (PI) 0.9365
Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PPPI) 0.9432
Pengetahuan Pentaksiran (PP) 0.9512
Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah
(SPM-SR)
0.8196
Jadual 10 Nilai Pekali Pengujian Kebolehpercayaan Model Luaran
Konstruk Fornell & Lacker (≥0.70)
Pengetahuan Atribut Ikhtisas (ATI) 0.8599
Pengetahuan Amalan Ikhtisas (AI) 0.8929
Pengetahuan Iktisas (PI) 0.7481
Proses Pengajaran dan Pembelajaran (PPPI) 0.7381
Pengetahuan Pentaksiran (PP) 0.8666
Daripada ujian yang dilakukan, didapati bahawa kesemua pekali Dillon-
Goldsteinmelebihi0.70.BegitujuganilaibagipekaliFornellmelebihi0.70.Berdasarkan
saranan Lohmoller (1989) dengan nilai-nilai sebegini, model yang dibangunkan boleh
diterima. Model SPM-SR yang melibatkan AI, ATI, PI, PPPI dan PP adalah seperti
Rajah 1. Persamaan model yang dibangunkan adalah :

11. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
53
SPM-SR = 0.529 AI + 0.504 PPPI (i)
AI = 0.454 ATI + 0.465 PI + 0.233 PP (ii)
PI = 0.783 ATI (iii)
PPPI = 0.244 AI + 0.465 PP + 0.278 PI (iv)
PP = 0.702 ATI (v)
Dalam konteks model persamaan berstruktur, pembolehubah bersandar
dikenali sebagai pembolehubah endogen manakala pembolehubah tidak bersandar
dikenali sebagai pembolehubah eksogen. Bagi persamaan yang ditunjukkan tersebut
menunjukkan bahawa SPM-SR merupakan pembolehubah endogen manakala AI dan
PPI merupakan pembolehubah eksogen yang menyumbang kepada SPM-PR. Dalam
konteks yang lain, AI dan PPPI juga merupakan pembolehubah endogen yang mana
pembolehubah ATI, PI dan PP merupakan pembolehubah eksogen kepada AI dan
pembolehubah eksogen AI, PP dan PPI merupakan pemboleh ubah eksogen kepada
PPPI. ATI pula merupakan pembolehubah eksogen kepada PI dan PP yang merupakan
pembolehubah endogen.
Model di atas menunjukkan wujudnya hubungan bersebab di antara kenam-
enam pembolehubah pendam yang dibangunkan dalam model. Model persamaan
berstruktur yang dibangunkan menunjukkan terdapat hubungan terus antaraAI terhadap
SPM-SR, dan PPPI terhadap SPM-SR. Kesemua pekali regresi pembolehubah eksogen
dan endogen dalam model yang dibangunkan memberi nilai pengujian statistik yang
signifikan. Hubungan bersebab yang dimaksudkan adalah kesan langsung antara
pembolehubah pendam AI terhadap SPM-SR dan PPPI terhadap SPM-SR. Nilai
anggaran korelasi dan anggaran pekali regresi yang diperoleh antara AI dan SPM-SR
dan PPPI terhadap SPM-SR adalah masing-masing 0.866, 0.859; dan 0.529, 0.504.
Hubungan korelasi antaraAI dan PPPI terhadap SPM-SR menunjukkan hubungan yang
signifikan tinggi, menjelaskan bahawa AI dan PPPI merupakan komponen penting
dalam standard pengajaran matematik sekolah rendah.
Nilai pekali regresi menunjukkan perubahan satu unit dalam AI akan
menyebabkan perubahan 0.529 unit dalam SPM-SR, manakala perubahan satu unit
dalam PPPI akan menyebabkan perubahan sebanyak 0.504 unit dalam SPM-SR.
Manakala kesan tidak langsung yang ditunjukkan dalam model yang dibangunkan
adalah kesan tidak langsung PI terhadap SPM-SR melalui pembolehubah perantara
endogen AI dan PPPI. Begitu juga hubungan tidak langsung juga didapati antara ATI
melalui pembolehubah perantaraAI dan PPPI. Namun, PPjuga menunjukkan hubungan
tidak langsung terhadap SPM-SR melalui pembolehubah perantara endogen PPPI dan
juga AI.

12. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
54
Rajah 1 Model Pengetahuan Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR)
SPM
-SR
KELULUSAN
PENCAPAIA
N
KESELURUHAN e2
6
e2
8
e2
7
ATI
API
AK ATJSK
e1
7 e1
8
e1
9
PI
PIPIKM
e1
PIKI
PITK
PIICT
PIPTP
e1
2
e1
3
e1
4
e1
5
e1
6
R2
=0.613
0.278
PP
PPKTP
PPKTTKPM
PPAP
M
e2
0
e2
1
e2
2
e4
PPPI
e3
PPIPA
PPIPM
PPIPK
PPIPG
PPITM
PPIAe6
e7
e1
0
e9
e8
e1
1
R2
=0.859
AI
R2
=0.492
R2
=0.866
R2
=0.993
0.504
0.244
0.465
0.325
0.783
0.702
0.233
0.529
e2
0.454
PERBINCANGAN
Hasil dapatan bagi tahap persepsi guru matematik sekolah rendah terhadap standard
pengajaran matematik menunjukkan bahawa tahap persepsi guru adalah sangat tinggi.
Tahap yang sangat tinggi ini menggambarkan kategori pengetahuan guru-guru untuk
mencapai standard pengajaran matematik adalah cemerlang. Ini menjelaskan bahawa
standard pengajaran matematik ini dapat membantu dan memberi garis panduan untuk
melaksanakan pengajaran matematik yang berkesan. Standard ini merupakan suatu
deskripsi terhadap peningkatan profession perguruan dalam bidang matematik dan
suatu visi terhadap identiti guru matematik di Malaysia. Ini selari dengan pandangan
oleh Thornton & Morony (2005) yang menyatakan bahawa standard pengajaran
dapat memberi suatu deskripsi dalam meningkatkan profession perguruan sepanjang
perkhidmatan. Walau bagaimanapun, sejauh mana standard pengajaran ini dapat
memberi impak kepada murid-murid banyak bergantung kepada penghayatan dan
penerimaan guru terhadap standard pengajaran matematik sekolah rendah ini.
Walau bagaimanapun standard pengajaran sering dikritik kerana mereka
menganggap standard pengajaran merupakan satu peraturan (Bianchini & Kelly,
2003) dan guru-guru berpengalaman yang mempunyai kepakaran untuk melaksanakan
amalan pengajaran pada tahap terbaik merasakan amalan mereka tidak dihormati dan
diakui (Partrige & Debowski, tahun tidak dinyatakan). Ini merupakan cabaran dalam
melaksanakan proses penetapan standard. Namun begitu, terdapat manfaat yang lebih
besar dan logik yang berkaitan dengan standard pengajaran matematik di mana guru

13. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
55
dapat mengenal pasti prestasi pengajaran dan matlamat standard pengajaran yang perlu
dicapai serta kepentingannya kepada murid. Selain itu, standard pengajaran dapat
digunakan untuk membimbing guru mengajar dengan berkesan (Donnelly & Boone,
2007). Ini kerana, kualiti pengajaran menjadi faktor yang yang paling mempengaruhi
pencapaian (Darling-Hammond, 2000). Pengajaran yang berkesan bergantung kepada
kualiti orang yang mengajar.
Dalam konteks kajian ini, persepsi yang paling tinggi yang ditunjukkan oleh
guru-guru adalah terhadap komponen pengetahuan amalan ikhtisas. Ini menunjukkan
bahawa standard pengajaran matematik yang perlu dicapai adalah daripada aspek
perancangan pengajaran dan pembelajaran matematik, pemantauan dan penilaian
serta pelaksanaan pedagogi dalam pengajaran dan pembelajaran matematik. Tahap
persepsi yang sangat tinggi ini memberi implikasi bahawa guru-guru telah bersedia
menghadapi apa jua cabaran demi memastikan kecemerlangan pencapaian murid
mereka. Tujuan standard pengajaran matematik adalah sebagai panduan, perantaraan
dan penilaian kemajuan terhadap amalan guru (California Standards for the Teaching
Profession, 1997) untuk mencapai matlamat profesionalisme dan menjadi penanda aras
(benchmark) yang diterima profesionalisme. Oleh itu, perancangan pengajaran dan
pembelajaran yang lengkap dan tersusun amat penting agar setiap isi kandungan dapat
diajar mengikut tahap kebolehan murid, skop, objektif dan tersusun bagi memastikan
murid mendapat pengetahuan yang maksimum daripada proses pengajaran dan
pembelajaran yang dialami oleh mereka.
Bagi komponen pengetahuan atribut ikhtisas juga menunjukkan tahap persepsi
yang sangat tinggi terhadap konstruk atribut ikhtisas, perkembangan ikhtisas dan
tanggungjawab sekolah dan komuniti. Ini memberi implikasi yang menunjukkan
bahawa sikap guru mempengaruhi pengetahuan dan kemahiran murid di bilik darjah
(Anderson, 2004). Ini kerana guru merupakan pemboleh ubah yang terpenting yang
akan memudahkan atau menyulitkan proses pengajaran dan pembelajaran matematik.
Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap persepsi guru terhadap komponen
pengetahuanikhtisasjugaberadapadatahapyangsangattinggi.Komponenpengetahuan
ikhtisas terdiri daripada konstruk pengetahuan tentang isi kandungan matematik,
pengetahuan tentang murid, pengetahuan tentang kurikulum dan kualiti intelektual
mempunyai tahap yang sangat tinggi. Hanya konstruk tentang pengetahuan tentang
penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran
matematik dinyatakan pada tahap sederhana. Seseorang guru yang mengajar matematik
wajib menguasai pengetahuan yang mendalam dalam bidang matematik. Pengajaran
matematik yang berkesan memerlukan guru yang mempunyai komitmen yang serius
dalam memperkembangkan kefahaman matematik murid (Noor Shah, 2006). Oleh
kerana murid belajar dengan membuat hubungan idea-idea baru kepada pengetahuan
sedia ada, guru mestilah memahami apa yang muridnya sudah ketahui. Guru efektif
tahu bagaimana untuk menyoal dan merancang pelajaran mengikut pengetahuan sedia
ada murid, merancang pelajaran berasaskan pengalamannya dan membina kefahaman
muridnya.
Bagi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran dan membangunkan
potensi murid, sekolah perlu dilengkapkan dengan sumber-sumber dan peralatan
teknologi yang lengkap. Perubahan daripada segi penggunaan teknologi merujuk

14. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
56
kepada usaha melengkapkan guru dan murid dengan alat-alat yang lebih baik untuk
pengajaran dan pembelajaran. Walau bagaimanapun, dapatan kajian ini mendapati
pengetahuan tentang penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi dalam
pengajaran dan pembelajaran matematik adalah pada tahap sederhana. Dapatan
ini sejajar dengan dapatan kajian Harison (2008) yang mana mendapati guru-guru
mempunyai kelemahan dalam mengendalikan penggunaan teknologi maklumat
dana komunikasi (TMK) semasa pengajaran matematik. Demi melancarkan proses
pengajaran, guru-guru matematik telah dibekalkan dengan komputer riba dan makmal
komputer di sekolah termasuk LCD dan CD sebagai kemudahan. Namun begitu, guru-
guru matematik lebih selesa dengan kaedah kovensional iaitu penggunaan chalk and
talk yang dianggap lebih baik dan berkesan kerana ianya melibatkan pengajaran dan
pembelajaran berbentuk dua hala (Harison, 2008). Faktor ini menyebabkan ramai
kalangan guru-guru kurang mengaplikasikan penggunaan TMK dalam pengajaran
selain kurang mahir dalam pengendaliannya (Ab Halim & Zaradi, 2006).
Dapatan kajian ini juga mendapati komponen pengetahuan proses pengajaran
dan pembelajaran berada pada tahap yang sangat tinggi. Komponen ini terdiri daripada
konstruk pengetahuan penggunaan alatan untuk meningkatkan p & p matematik,
pengetahuan persekitaran pembelajaran yang kondusif, pengetahuan tentang tugasan
matematik yang bermakna, pengetahuan tentang peranan guru semasa pengajaran dan
pembelajaran matematik, pengetahuan tentang peranan murid semasa pengajaran dan
pembelajaranmatematikdanpengetahuantentanganalisispengejarandanpembelajaran
matematik. Kepelbagaian penggunaan alatan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran
dapat meningkatkan kefahaman murid dan dapat menarik perhatian murid untuk lebih
fokus dan memahami konsep yang diajar. Penggunaan pelbagai alatan bantu mengajar
mengikut cara yang bersesuaian dapat meningkatkan mutu atau tumpuan murid–murid
terhadap pembelajaran dan gaya pengajaran guru (Noor Azlan & Nurdalina, 2010).
Hasildapatankajianinijugamendapatitahappersepsipengetahuanpersekitaran
pembelajaran yang kondusif adalah sangat tinggi. Nilai min yang berada pada tahap
ini menunjukkan pengetahuan guru terhadap konsep pengurusan bilik darjah tidak
lagi dilihat semata-mata sebagai kawalan tingkah laku murid, malahan pengurusan
terbabit merangkumi peranan guru dan murid untuk mewujud, melaksanakan serta
mengekalkan persekitaran bilik darjah. Natijahnya, segala tugas yang dilakukan oleh
guru sememangnya memberi kesan kepada pengurusan bilik darjah termasuklah
mewujudkan suasana pembelajaran yang kondusif, teknik-teknik yang digunakan untuk
mengubah tingkah laku murid dan memupuk disiplin diri serta kaedah-kaedah tertentu
bagi memastikan mutu p & p yang tersusun dan lancar serta teknik-teknik pengajaran
yang memberi sumbangan kepada tingkah laku positif murid-murid (Choong, 2009).
Guru dan murid juga perlu memainkan peranan masing-masing supaya
pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Tahap pengetahuan guru tentang
peranan semasa proses pengajaran dan pembelajaran adalah sangat tinggi. Ini memberi
implikasi bahawa guru perlu mencabar minda murid dengan mengemukakan soalan dan
tugasan, memintamurid memberipenjelasanidea, menentukankedalamanpengetahuan
isi kandungan pengetahuan semasa perbincangan dan menggalakkan murid mengambil
bahagian semasa proses pengajaran dan pembelajaran (National Council for Teachers
of Mathematics, 1991). Pandangan ini bertepatan dengan Muijs & Reynolds (2005)

15. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
57
menjelaskan bahawa soal jawab dapat membantu murid untuk menyemak sejauhmana
kefahaman mereka terhadap sesuatu konsep yang diperolehi dalam proses pengajaran
dan pembelajaran.
Hasil kajian ini juga tahap pengetahuan tentang analisis p & p matematik juga
berada pada tahap tinggi. Nilai min pada tahap yang sangat tinggi ini menunjukkan
guru mempunyai pengetahuan dalam membuat analisis tentang murid dan membuat
refleksi semasa pengajaran. Amalan refleksi terhasil daripada cetusan idea yang
dikemukakan oleh Dewey (1933) dalam bukunya yang berjudul ‘How We Think”.
Walaupun gagasan idea ini sudah agak ketinggalan zaman namun penggunaannya
dalam bidang perguruan tidak dapat dipisahkan. Hal ini dibuktikan dengan kewujudan
pelbagai kajian berkenaan pemikiran dan amalan refleksi yang dilaksanakan oleh para
penyelidik pendidikan di seluruh dunia dari semasa ke semasa. Oleh yang demikian,
wajarlah bagi seorang guru sentiasa membuat refleksi terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran yang dilaksanakan bagi memperbaiki prestasi pengajarannya khususnya
bagi guru baru yang baru hendak bertatih untuk mengajar.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan tahap pengetahuan pentaksiran guru
matematik sekolah rendah adalah sangat tinggi. Komponen ini terdiri daripada
konstruk kefahaman tentang pentaksiran, kesedaran terhadap tujuan dan keperluan
pentaksiran matematik dan amalan pentaksiran matematik. Ini menunjukkan guru-
guru mempunyai pengetahuan dan kefahaman untuk melaksanakan pentaksiran
terhadap pembelajaran murid. Guru yang mempunyai pengetahuan yang kukuh
tentang pentaksiran dapat mengintegrasikannya dengan baik dalam pengajaran serta
dapat merancang strategi pengajaran dengan berkesan selain mampu meningkatkan
motivasi murid (McMillan, 2000). Namun, sekiranya kurang pengetahuan pentaksiran
menyebabkan guru gagal memantau kemajuan pembelajaran (Gallagher, 1998), tidak
dapat menghasilkan keputusan yang adil (Stiggins, 2001), perancangan pengajaran
yang lemah (Stiggins, 1991; Brookhart, 1999) dan tidak dapat mencungkil potensi
sebenar murid (Airasian, 2000; Stiggins, 2001). Guru didapati melaporkan kepada
ibu bapa dan murid secara tidak tepat (Plake, 1993) mengakibatkan ketidakpercayaan
(McKenna, 1977) dan keraguan (Herman & Golan, 1993). Seterusnya, kualiti
pentaksiran dipersoalkan oleh pelbagai pihak disebabkan akauntabiliti pentaksiran
gagal dilaksanakan sepenuhnya (Stiggins, 2001; Mertler, 2005). Justeru, Mertler
(2005) mencadangkan pengetahuan dan kemahiran pentaksiran perlu dipertingkatkan
secara berterusan dalam konteks program pembangunan profesionalisme guru.
Hasil kajian ini juga telah berjaya meneroka dan menguji model SPM-SR
yang dibangunkan secara statistik berdasarkan lima komponen iaitu pengetahuan
ikhtisas, atribut ikhtisas, amalan ikhtisas, proses pengajaran dan pembelajaran
ikhtisas dan pengetahuan pentaksiran. Nilai-nilai kebolehpercayaan komposit
pembolehubah penunjuk yang terdiri daripada item-item yang dibangunkan dalam
soal selidik telah diuji dan menunjukkan bahawa item-item telah dapat disuaikan
dalam model SPM-SR yang dibangunkan. Begitu juga pengujian terhadap keenam-
enam konstruk AI, ATI, PI, PPPI, PP dan SPM-SR memperlihatkan nilai pekali
pengujian kebolehpercayaan yang boleh diterima sebagai syarat penerimaan
sesuatu konstruk di dalam Model SPM-SR. Oleh itu, lima komponen tersebut dan
item-item yang dibina boleh diguna sebagai indikator bagi standard pengajaran

16. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
58
guru matematik untuk menentukan tahap standard pengajaran matematik di
Malaysia.
Hasil daripada model ini, didapati dua komponen iaitu amalan ikhtisas (AI)
dan proses pengajaran pembelajaran ikhtisas (PPPI) menjadi keperluan utama untuk
mencapai standard pengajaran dan pembelajaran matematik yang berkualiti. Dari aspek
amalan ikhtisas (AI), guru matematik berpengetahuan dalam membuat perancangan
pengajaran dan pembelajaran matematik, melaksanakan pemantauan dan penilaian
semasa pengajaran pembelajaran, dan mengamalkan pedagogi yang berkaitan dalam
pengajaran pembelajaran matematik. Bagi aspek proses pengajaran dan pembelajaran
ikhtisas (PPPI), guru matematik menggunakan alatan yang sesuai dan menggunakan
teknologi semasa pengajaran pembelajaran mengikut kesesuaian tajuk, menyediakan
persekitaran pembelajaran yang kondusif, menyediakan tugasan yang bermakna semasa
pengajaran pembelajaran, guru dan murid memainkan peranan semasa pengajaran dan
pembelajaran matematik di bilik darjah dan membuat analisis pengajaran semasa dan
selepas pengajaran.
Dapatan kajian ini juga menunjukkan bahawa komponen amalan ikhtisas (AI),
ianya dilihat memberi sumbangan secara langsung kepada SPM-SR tetapi pengetahuan
ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran (PP) memberi sumbangan secara tidak
langsung kepada SPM-SR melalui Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI)
dan melalui amalan ikhtisas (AI). Ini bermakna amalan ikhtisas (AI) memberi
sumbangan langsung kepada Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan
Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) pula memberi sumbangan langsung
kepada SPM-SR. Ini sejajar dengan dapatan Noor Shah, at el., (2009) mengatakan
bahawa terdapat hubungan antara AI, ATI, PP dan PI dengan PPPI.
Bagi memperoleh Amalan Ikhtisas (AI), guru perlu memiliki Atribut Ikhtisas
(ATI), Pengetahuan Ikhtisas (PI) dan Pengetahuan Pentaksiran (PP). Amalan-amalan
ATIdanPIinimemberisumbangansecaratidaklangsungkepadaSPM-SR.Pengetahuan
Ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran (PP) dilihat memberi sumbangan secara
langsung kepada Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan amalan ikhtisas
(AI). Walaubagaimanapun, pengetahuan ikhtisas (PI) dan pengetahuan pentaksiran
(PP) turut juga memberi sumbangan kepada SPM-SR tetapi secara tidak langsung
melalui Proses Pengajaran Pembelajaran Ikhtisas (PPPI) dan amalan ikhtisas (AI).
Seterusnya, dua komponen lain iaitu pengetahuan ikhtisas (PI), pengetahuan
pentaksiran (PP) dan atribut kendiri (ATI) iaitu sebagai pengetahuan dan amalan yang
menyokong kepada amalan ikhtisas (AI) dan proses pengajaran pembelajaran (PPPI)
dalam meningkatkan kualiti pengajaran pembelajaran matematik. Bagi melaksanakan
dua komponen ini, memerlukan guru matematik yang berpengetahuan tentang isi
kandungan matematik, kurikulum matematik, teknologi, murid dan kualiti intelektual
dalam menyampaikan pengajaran serta mengambil berat tentang murid, meningkatkan
perkembangan ikhtisas dari semasa ke semasa dan menyumbang pada peringkat
sekolah dan komuniti dalam meningkat pencapaian matematik.

17. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
59
KESIMPULAN DAN CADANGAN
Hasil dapatan kajian ini menunjukkan guru matematik sekolah rendah mempunyai
persepsi dan pengetahuan yang tinggi terhadap standard pengajaran matematik ini.
Implikasi kajian menjelaskan standard pengajaran matematik ini dapat membantu dan
memberi garis panduan untuk melaksanakan pengajaran matematik yang berkesan.
Namun begitu, Standard Pengajaran Matematik Sekolah Rendah (SPM-SR) ini
memerlukan komitmen yang jitu dalam kalangan guru matematik untuk meningkatkan
profesion perguruan. SPM-SR ini juga menyediakan model dan kerangka pembelajaran
guru matematik semasa latihan persediaan profesion perguruan di peringkat pra-
perkhidmatan dan dalam perkhidmatan. Dapatan kajian ini diharap dapat memberi
sumbangan ilmu yang bermakna kerana ia memberi implikasi kepada Kementerian
Pelajaran Malaysia (KPM), Bahagian Pendidikan Guru (BPG), Institusi Pendidikan
Tinggi Awam (IPTA) dan Persatuan Sains Matematik Malaysia (PERSAMA)
dicadangkan secara bersama untuk mempromosikan keperluan pengetahuan dalam
setiap komponen SPM-SR secara berterusan sebagai agenda nasional pendidikan
matematik di Malaysia. SPM-SR perlu dianggap sebagai suatu hak bersama dalam
mempertingkatkan standard pengajaran matematik khususnya. Beberapa cadangan
kajian lanjutan yang boleh diterokai oleh penyelidik-penyelidik yang berminat dalam
bidang standard pengajaran matematik adalah mengembangkan lagi kajian ini kepada
semua sekolah rendah dan menengah di Malaysia termasuk Sabah dan Sarawak. Ini
akan membuka ruang kepada pembentukan model standard pengajaran matematik yang
melibatkan populasi di Sabah dan Sarawak. Selain itu, kajian ini juga diperluaskan
dengan merangkumi pengujian secara kualitatif terhadap responden yang menjadi
subjek kajian bagi mendapatkan maklumat secara lebih terperinci. Kaedah yang boleh
digunakan termasuklah temu bual dan pemerhatian di dalam bilik darjah.
RUJUKAN
Ab Halim Tamuri dan Zaradi Sudin (2006). Peranan guru pendidikan Islam dari
literasi komputer ke kompetensi komputer, Wacana Pendidikan Islam Siri Ke 5,
19-2. UKM.
Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom : A concise approach. (2nd Ed.).
Boston : McGraw Hill.
Anderson, L.W. (2004). Increasing teacher effectiveness. UNESCO: International
Institute of Educational Planning. Paris.
Andrew, M. (1997). What matters most for teacher educators, Journal of Teacher
Education, 48(3), pp. 167–176.
Australian Science Teachers Association (2002). National professional standards
for highly accomplished teachers of science. Canberra, ACT: Australian Science
Teachers Association.
Ball, D. L., & Bass, H. (2000). Bridging Practices: Interweaving content and pedagogy
in teaching and learning to teach. Journal of Teacher Education. 51(3), 241-247.

18. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
60
Bianchini, J. A., & Kelly, G. J. (2003). Challenges of standards-based reform: The
example of California’s science content standards and textbook adoption process.
Science Education, 87, 378 – 389.
Brookhart, S. M. (1999). The art and science of classroom assessment : The missing
part of pedagogy. Washington DC ERIC Clearinghouse on Higher Education and
Office of Educational Research and Improvement.
California Standards for the Teaching Profession. (2009). Commission on teacher
credentialing. State of California.
Choong, L.K. (2009). Pengurusan bilik darjah dan tingkah laku untuk program Ijazah
Sarjana Muda Pengurusan. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of
state policy evidence, Education Policy Analysis Archives, vol.8, no.1, Melalui
Internet (Education Policy Analysis Archives) http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/
Department of Education and Children’s Services (DECS)(2005). Professional
Standards for teachers in South Australia. Adelaide: Government of South
Australia.
Dewey, J. (1933). How we think. a restatement of the relation of reflective thinking to
the educative process. Boston. D.C. Heath and Company.
Donnelly, L. A., & Boone, W. J. (2007). Biology teachers’ attitudes toward and
use of Indiana’s evolution standards. Journal of Research in Science Teaching,
44, 236 – 257.
Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Upper Saddle River, New
Jersey : Merill Prentice Hall.
Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference What is the Research Evidence?
Diperoleh pada Jun 15, 2011 daripada www.docstoc.com/docs/2251792/
Teachers-Makea-Difference.
Harison Bakar (2008). Kesedaran guru-guru matematik tentang standard pengajaran
matematik. Tesis Sarjana. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Herman, J.L., dan Golan, S. (1993). The effects of standardized testing on teaching and
schools. Educational Measurement : Issues and Practice, 12(4), 20-25.
Kementerian pelajaran Malaysia (2007). Standard Guru Malaysia. Bahagian
Pendidikan Guru.
Kementerian Pelajaran Malaysia (2010). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti.
Lampert, M. 2001. Teaching problems and the problems of teaching. New Haven,
CT:Yale University Press.
Lohmoller, J. B. 1989. Latent variable path modelling with partial least squares.
Heidelberg: Physica Verlag.
Jemaah Nazir Sekolah (2001). Standard Kualiti Pendidikan Malaysia. Putrajaya:
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (2009). Isu dan Masalah Pengajaran Guru Sains
dan Matematik Mengikut Dapatan Pemeriksaan Nazir Sekolah. Bengkel Ke-2
Pelajaran Sains & Matematik Untuk Pihak Berkepentingan 2010 –Memenuhi
Keperluan Sekolah Luar Bandar Dalam Pembelajaran Berinovatif dan Keratif
Dalam Sains & Matematik. 6-8 Julai 2010. Kota Kinabalu, Sabah.

19. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
61
Marshall, S. (2005). Introduction: Using the Professional Standards for Teachers (PST).
Introductory letter to the Professional Standards for Teachers. Adelaide.
McKenna, B. (1977). What’s wrong with standardized testing? Today’s Education,
36.
McMillan, J. H. (2000). Fundamental assessment principles for teachers and school
administrators. Practical Assessment, Research & Evaluation, 7(11). Diperolehi
pada Mei 15, 2011 daripada http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=8
Mertler, C. A. (2005). Measuring Teachers’ Knowledge and Application of Classroom
Assessment Concepts : Development of the Assessment Literacy Inventory.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. Apr 11-15, 2005. Montreal, Quebec, Canada.
Ministerial Council for Education Employment Training and Youth Affairs
(MCEETYA). (2003). Teacher Quality and Educational Leadership Taskforce of
MCEETYA. A National Framework for Standards for Teaching: A consultative
paper. Melbourne: TQELT Secretariat.
Muijs, S.D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching evidence and practice. Ed ke-2.
London: Sege Publications.
Mulcahy, D. & Jasman,A. (2003). Towards the development of standards of professional
practice for the Victorian TAFE teaching workforce, Office of Training and Tertiary
Education, Melbourne.
National Council of Teachers of Mathematics 1980. An agenda for action:
Recommendations for school mathematics of the 1980s. Reston, Virginia: NCTM.
National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional standards for
teaching mathematics. Reston, VA: Author.
National Council of Teachers of Mathematics (2000). Principles and standards for
school mathematics. Reston, VA NCTM. New York: Guilford Press.
Noor Azlan Ahmad Zanzali & Nurdalina Daud (2010). Penggunaan bahan bantu
mengajar di kalangan guru pelatih UTM yang mengajar matapelajaran matematik.
Fakulti Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.
Noor Shah Saad. (2006). Pengetahuan pedagogi kandungan dan amalannya di
kalangan guru matematik. Tesis PhD. Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Noor Shah Saad, Nor’ain Mohd Tajudin, Zulkifley Mohamed, Muzirah Musa, Lim
Kian Boon. 2009. Standard Pengajaran Matematik: Mempertingkatkan Kualiti
Pengajaran Guru Matematik Di Sekolah-sekolah Malaysia. Universiti Pendidikan
Sultan Idris.
Plake, B. S. (1993). Teacher Assessment Literacy: Teachers’ Competencies in the
Educational Assessment of Students. Mid-Western Educational Researcher, (1),
21-27.
Rahila Omar. (2011). Kompetensi nilai profesionalisme pensyarah di IPG dan potensi
bakal guru di Malaysia. Tesis Phd (tidak diterbitkan). Universiti Kebangsaan
Malaysia.

20. JURNAL PENDIDIKAN SAINS & MATEMATIK MALAYSIA
VOL.3 NO.2 ISSN 2232-0393
62
Rajendran, N. S. (2001). Pengajaran Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Kesediaan guru
mengendalikan proses pengajaran pembelajaran. Kertas Kerja ini dibentangkan
dalam Seminar/Pameran KBKK: Poster ‘Warisan Pendidikan Wawasan’ anjuran
Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pelajaran Malaysia, dari 1 hingga
2 Ogos 2001.
Sachs, J. (2003). Teacher professional standards: Controlling or developing teaching?,
Teachers and Teaching, 9:2, 175-186
Salleh Abd Rashid. (2003). Pemikiran Profesional Keguruan Terhadap Kurikulum dan
Pengajaran. Dibentangkan di Seminar Pendidikan MPBL.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.
Educational Researcher.
Stiggins, R.J. (2001). The unfulfilled promise of classroom assessment. Educational
Measurement : Issues and Practice, 20(3), 5-15.
The Australian Association of Mathematics Teachers (2006). Standards for Excellence
in Teaching Mathematics in Australian School. Adelaide: The Australian
Association of Mathematics Teachers Inc.
The Training and Development Agency for Schools’ (TDA) (2007). Professional
Standards for Teacher. London. Diperoleh pada April 20, 2011 daripada http://
www.tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance.aspx
Thornton, S. & Morony, W. (2005). Standards for excellence in teaching mathematics.
The Mathematics Educator. 9 (1), 12-28.
Zaharah Hashim (2004). Persepsi guru-guru terhadap kesesuaian kriteria-kriteria
untuk pembentukan standard pengajaran. Tesis Sarjana yang tidak diterbitkan.
Universiti Teknologi Malaysia.