Redes de tutoria

1
Redes de tutoría académica
Orientaciones para su gestión
en las regiones y escuelas
Redes de tutoría 17 x 24.indd 1Redes de tutoría 17 x 24.indd 1 16/10/12 14:2216/10/12 14:22

José Ángel Córdova Villalobos
Secretario de Educación Pública
Francisco Ciscomani Freaner
Subsecretario de Educación Básica
Juan Martín Martínez Becerra
Director General de Desarrollo
de la Gestión e Innovación Educativa
Ernesto Adolfo Ponce Rodríguez
Coordinador General de Innovación
Lilia Dalila López Salmorán
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
Redes de tutoría académica. Orientaciones para
su gestión en las regiones y escuelas es una
publicación de la Dirección General de Desarrollo
de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de
Educación Pública
Coordinación académica
Gabriel Cámara Cervera
Autor
Santiago Rincón-Gallardo Shimada
Revisión de contenidos
Martha Leticia Casas Flores
Laura Alejandra Elizalde Trinidad
Coordinación de Producción Editorial y Difusión
Marco Cervantes González
Vinculación y seguimiento
María Esther Padilla Medina
Coordinación editorial
Felipe G. Sierra Beamonte
Diseño de interiores y portada; formación
Pedro Esparza Mora
Corrección de estilo
Carolina Mojica
Fotografías
Coordinadora Nacional para el
Fortalecimiento del Logro Educativo
ISBN: 978-607-8017-96-6
© Secretaría de Educación Pública, 2012
Argentina 28, Centro, 06020, México, DF
Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA/PROHIBIDA SU VENTA
“Este programa está ﬁnanciado con recursos públicos apro-
bados por la Cámara de Diputados del H. Congreso de la
Unión y queda prohibido su uso para ﬁnes partidistas, elec-
torales o de promoción personal de los funcionarios.”
Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pú-
blica Gubernamental

Cómo iniciar, sostener y expandir redes de tutoría en
3
Presentación
Este documento recopila el aprendizaje y la experiencia
de diversos actores a través de su esfuerzo, deliberado y
sostenido, por transformar los salones de clases conven-
cionales de escuelas públicas mexicanas en comunidades
de aprendizaje basadas en la relación educativa tutora. Es
sobre los hombros de estos actores −estudiantes, maes-
tros, asesores, apoyos técnico-pedagógicos, supervisores
escolares, jefes de región, jefes de sector, líderes de la
Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo
(EIMLE) e investigadores− que se construye el argumento
y las ideas que se presentan en este trabajo. El autor se
ha tomado la licencia de incluir a todos estos actores en
el “nosotros” que narra y presenta ideas a lo largo de los
cuadernillos. Ello, porque las redes de tutoría, para mejo-
rar el aprendizaje de los estudiantes, requieren la partici-
pación de toda la comunidad educativa. A continuar esta
acción invita este material.
Subsecretaría de Educación Básica

4
Presentación ...................................................................................................................... 3
Introducción ...................................................................................................................... 5
Propósito de este material ............................................................................................ 6
Origen y expansión de las redes de tutoría en México ............................................... 7
La transformación de la práctica educativa en gran escala ........................................ 10
Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan ............................ 14
Capítulo 1. La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa ............. 16
¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje basada en relaciones tutoras? ........... 17
El catálogo de ofertas ................................................................................................ 19
El tutor como aprendiz ............................................................................................... 21
La relación tutora ....................................................................................................... 25
Dos ejemplos: la relación tutora en vivo .................................................................... 28
Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante de
telesecundaria a un maestro de Harvard ........................................... 28
Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico pedagógico para
interpretar un poema ......................................................................... 30
La comunidad de aprendizaje en el aula .................................................................... 33
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula? .................................... 33
¿Qué resultados esperar? ..................................................................................... 34
Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras ...... 38
Modelar la relación tutora directamente en el aula ................................................... 40
Crear y participar en redes de tutoría ........................................................................ 42
Identiﬁcar y trabajar con las tensiones ....................................................................... 43
Crear espacios de negociación con las autoridades educativas locales .................... 45
Apoyar el desarrollo de la competencia tutora .......................................................... 46
Capítulo 3. Gestión pedagógica más allá del aula:
promover y expandir la relación tutora ....................................................... 50
Asegurar la claridad de la innovación ........................................................................ 52
Despertar interés ....................................................................................................... 53
Crear capacidad para establecer relaciones tutoras .................................................. 54
Gestionar materiales y equipo ................................................................................... 55
Adaptar el entorno institucional ................................................................................. 56
Facilitar la expansión de las redes de tutoría académica a más escuelas
y dentro del sistema educativo .................................................................................. 58
Una invitación .................................................................................................................. 60
Anexo .............................................................................................................................. 62
Índice

Introducción
Desde mi regreso de México he pensado muchas veces en mi lección
de geometría con Maricruz [estudiante de 13 años de la comunidad de
Santa Rosa, Villanueva, Zacatecas] Maricruz es mi acompañante cons-
tante en mis visitas a salones norteamericanos estos días −su conﬁanza
y aplomo como tutora, su comentario irónico sobre mi dominio endeble
del origen de pi, su relación con sus tutores y los otros 11 estudiantes
en su escuela, su voz fuerte, su mirada ﬁja y su contacto visual al ha-
blar con adultos, su silenciosa determinación y su callado gozo como
aprendiz−. Y pienso también en los orgullosos padres de familia, reu-
nidos en el patio polvoriento de una pequeña escuela de dos salo-
nes en la mitad de la nada, con camionetas y caballos estacionados
alrededor, escuchando a una de sus niñas hablar como una experta
sobre un problema complejo de matemáticas, con orgullo y un tanto
de incomprensión de que esto pueda estar pasando con su chiquilla.
Cuando pienso en Maricruz, pienso “alguien tuvo la audacia de creer
que esta niña de 13 años podía tomar el control de su propio aprendi-
zaje y alguien intentó encontrar cómo hacer eso posible, no sólo para
Maricruz, sino para miles de jóvenes como ella y, más audazmente,
para los adultos en quienes Maricruz busca orientación para su apren-
dizaje”. Es esto algo en lo que vale la pena pensar.
Dr. Richard Elmore, Universidad de Harvard
5

Propósito de este material
Este documento está dirigido a maestros, educadores y autoridades
educativas que deseen iniciar o consolidar relaciones tutoras en sus
salones y escuelas, así como a aquellos interesados en expandir las
relaciones tutoras más allá de sus entornos institucionales inmediatos.
El propósito de los tres capítulos que lo conforman es ofrecer algunas
orientaciones para facilitar el inicio, la consolidación y la reproducción
de relaciones tutoras en escuelas públicas mexicanas.
En el contenido se presenta la experiencia que en años recientes han
acumulado estudiantes, maestros, supervisores escolares, asesores ex-
ternos y líderes de la Estrategia Integral para la Mejora del Logro Edu-
cativo (EIMLE) en su intento por convertir los salones de clases mexicanos
en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría. Quere-
mos aclarar que la información contenida en los diferentes capítulos
de este libro no pretende ni puede sustituir la vivencia personal de la
relación tutora. Tenemos la firme convicción de que la relación tutora
se aprende viviéndola, no leyendo o escuchando a alguien más hablar
sobre ella. Sin embargo, creemos que la recuperación de la experiencia
acumulada en los últimos años puede ser útil para ilustrar el tipo de
cambios que se presentan cuando se introduce la relación tutora en
los salones de clases y la capacitación a maestros, las condiciones que
facilitan o dificultan la consolidación y expansión de relaciones tutoras,
y las acciones que han mostrado ser eficaces para promover el cambio
educativo de adentro hacia fuera.
La relación tutora no consiste simplemente en aprender una nue-
va técnica −aun cuando existen aspectos técnicos que es necesario
aprender y consolidar−. La relación tutora a la vez provoca y requiere
de una nueva lógica desde la cual se concibe y se practica la enseñan-
za, el aprendizaje y la política educativa. En esta nueva lógica, nadie
es más: el maestro está en igualdad con el estudiante y la autoridad
educativa está en igualdad con los maestros y alumnos. Aquí reside,
creemos nosotros, la novedad de la relación tutora, no sólo como
herramienta para el cambio educativo, sino para la reconstitución del
tejido social en nuestro país y para la creación de nuevas instituciones
en que autoridad y ciudadanía interactúen a favor de la equidad y
calidad educativa.
6

Origen y expansión de las redes de tutoría en México
La Subsecretaría de Educación Básica y Normal, en el marco de la Re-
forma Integral de la Educación Secundaria, y con apoyo de la organiza-
ción Convivencia Educativa, A.C. (ahora Redes de Tutoría, S.C.), inició
en 2004 un proyecto piloto que buscaba transformar de forma radical
la práctica educativa en las telesecundarias unitarias y bidocentes en
los estados de Chihuahua y Zacatecas. El modelo de comunidades de
aprendizaje basado en redes de tutoría que se impulsó en estas es-
cuelas pretendía hacer coincidir dos factores que asegurarían el buen
aprendizaje en estas escuelas: el interés del estudiante y la capacidad
del maestro para apoyarlo eficazmente. El acuerdo básico entre quienes
se incorporaron al proyecto consistía en que el maestro ofrecería a sus
alumnos sólo aquellos temas que manejara bien y los alumnos podrían
elegir de entre aquellos temas el que más les interesara. Los estudiantes
seguirían líneas personales de investigación, prepararían trabajos escri-
tos en los que describieran lo que habían aprendido y cómo lo habían
aprendido, demostrarían públicamente su aprendizaje y se convertirían
en tutores de otros estudiantes interesados en el tema. A lo largo del
proceso, los maestros fungirían como tutores de los estudiantes. El rol
del tutor consistiría en orientar a cada estudiante en la construcción de
su propio aprendizaje, aprovechando sus ideas y conocimientos previos
como base para resolver problemas o construir nuevos aprendizajes,
planteando preguntas −en lugar de dar indicaciones o decir las respues-
tas− para que el estudiante encontrara por sí mismo la solución o la ex-
plicación que satisficiera a ambos, y solicitando al estudiante registrar y
dar cuenta de sus decisiones a lo largo del proceso. Los maestros de las
ocho escuelas que se incorporaron al proyecto en 2004 recibirían cada
mes una visita de una semana de duración por parte de un asesor que les
ofrecería capacitación por las tardes, centrada en adquirir mejor dominio
de los contenidos de la educación básica y en desarrollar habilidades de
aprendizaje independiente. Durante la jornada escolar, el asesor colabo-
raría con los maestros en crear redes de tutoría en el interior de sus aulas,
en ocasiones modelando la práctica que se esperaba de los maestros, en
otro momento observando la práctica de los maestros y el trabajo de los
estudiantes y ofreciendo sugerencias a los profesores.1
7Introducción
1 El proyecto piloto al que se hace mención fue financiado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el
Caribe en el marco del tercer concurso “La reforma pendiente de la educación secundaria”. El trabajo de investigación se publicó en San-
tiago Rincón-Gallardo et al., “Valoración de la puesta en marcha de un modelo alternativo para telesecundarias unitarias y bidocentes”, en
Reformas pendientes en la educación secundaria, Santiago, Chile, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe/Fondo de Investigaciones Educativas, 2009, pp. 363-407.

8
En el transcurso de cuatro años, la práctica de relaciones tutoras en co-
munidades de aprendizaje se extendió a aproximadamente 60 escuelas
a través del desarrollo de redes informales que maestros, autoridades
educativas y coordinadores del proyecto desarrollaron para difundir-
lo, mostrar públicamente sus resultados y capacitar a nuevos actores
interesados. En 2008, las autoridades de la Subsecretaría de Educa-
ción Básica visitaron una de las escuelas que se había incorporado al
proyecto Comunidades de Aprendizaje2
y constataron la conﬁanza que
mostraban los estudiantes para estudiar por su cuenta, demostrar pú-
blicamente lo que habían aprendido y apoyar como tutores a otros, por
lo que iniciaron un proceso de expansión a las telesecundarias del país.
En 2009 había ya 180 escuelas telesecundarias en 14 entidades que se
habían convertido en comunidades de aprendizaje basadas en redes
de tutoría. Para 2010, más de 300 escuelas funcionaban de ese modo.
Actualmente, a través de la Estrategia Integral para la Mejora del Lo-
gro Educativo, la relación tutora ha alcanzado alrededor de nueve mil
escuelas a lo largo del país y se espera que en los siguientes años se
extienda a muchas más.3
Las relaciones tutoras continúan consolidán-
dose y expandiéndose a través de visitas a escuelas e intercambios
entre diversos actores −estudiantes, maestros, autoridades educativas
e investigadores−, la creación de redes de capacitación continua de
tutores en escuelas, zonas escolares, estados y a nivel federal, y la di-
fusión del trabajo a través de videos, artículos y plataformas virtuales.4
A la par del movimiento de expansión “desde abajo” que han tenido las
comunidades basadas en redes de tutoría en escuelas públicas mexica-
nas, el apoyo decidido “desde arriba”, a través de la Dirección General
de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa (DGDGIE) de la Sub-
secretaría de Educación Básica, ha ayudado a crear las condiciones para
que las comunidades de aprendizaje, basadas en redes de tutoría, puedan
arraigarse, consolidarse y expandirse en las aulas del país. A través de la
2 La telesecundaria unitaria de San Ramón, Villa de Cos, Zacatecas.
3 Un par de estudios recientes reportan y explican la expansión de las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Education-
al Change as Experienced by Nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming
Schools from the Inside-out”, Cambridge, Massachusetts, Harvard Graduate School of Education, 2011; Santiago Rincón-Gallardo, “La
sustentabilidad del cambio educativo en telesecundarias a través de comunidades de aprendizaje”, reporte preparado para la Dirección
General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, 2009.
4 Se han publicado varios artículos en línea sobre las comunidades de aprendizaje en México, entre los que destacan:
http://blogs.edweek.org/edweek/futures_of_reform/2011/05/what_happens_when_learning_breaks_out_in_rural_mexico.html?
http://www.hufﬁngtonpost.com/sara-vogel
http://meixi.wordpress.com/
Los actores de la EIMLE mantienen además comunicación constante a través de las redes sociales:
http://facebook.com/programaemergente.seb

Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE), la DGDGIE
busca integrar de manera coherente la práctica de relaciones tutoras en
comunidades de aprendizaje en el sistema educativo mexicano.
Los componentes de la EIMLE incluyen: a) el Sistema Regional de Ase-
soría Académica a la Escuela (SIRAAE); b) la creación de nodos en los es-
tados para el acompañamiento directo en aula a escuelas, donde más
de la mitad de los estudiantes califican por debajo del nivel insuficiente
en Matemáticas y Español, según la prueba enlace c) la atención a estu-
diantes migrantes, alumnos en situación de extraedad, niños y jóvenes
en situación de calle y escuelas multigrado; d) el desarrollo profesional
de equipos estatales a través de seminarios docentes en que se prac-
tica y estudia la relación tutora y, más recientemente, e) la creación de
talleres para maestros y estudiantes de primero de secundaria.5
Más
aún, el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica ahora
hace referencia a la tutoría académica como práctica deseable para la
mejora del logro en educación básica en México.6
Las redes de tutoría en México han comenzado a llamar la atención de
académicos internacionales, entre ellos al doctor Richard Elmore, espe-
cialista en el tema del cambio escolar de adentro hacia fuera y director del
doctorado en Liderazgo Educativo de Harvard, y al doctor Marshall Ganz,
profesor de Liderazgo en la Escuela de Gobierno de Harvard, especialista
en movimientos sociales y creador del modelo de organización comunita-
ria de base. Desde 2009, becarias de Hungría, Estados Unidos y Singapur
han hecho estancias en México para apoyar y aprender sobre el trabajo
de comunidades de aprendizaje basado en redes de tutoría. En enero de
2012, estudiantes del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universi-
dad de Harvard visitaron México para aprender sobre el programa.
El doctor Richard Elmore se refiere a las comunidades de aprendizaje
basadas en relaciones tutoras que se desarrollan en México como un
movimiento social:
Lo que distingue a los movimientos sociales como fuerza de
innovación social es que operan en maneras fundamental-
mente distintas a las de las agencias públicas: recaen en la
afiliación de sus miembros con un propósito bien formado y
9Introducción
5 Para información sobre los eventos y actividades más recientes de la EIMLE, consultar las siguientes páginas web:
http://basica.sep.gob.mx/eimle/
http://logroeducativo.wordpress.com
6 Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica, SEP, 2011.

10
articulado, más que en las estructuras burocráticas, para man-
tener unida a la organización. Trabajan a contrapelo de cier-
tos patrones fundamentales de cultura y práctica que pueden
verse en organizaciones instituidas y gran parte de su refor-
zamiento viene de cambiar los valores y las prácticas de las
instituciones establecidas. Lo que es todavía más importante,
dependen de una narrativa común –una historia compartida
acerca de quiénes son y hacia dónde van– para orientar su
trabajo, más que de sistemas jerárquicos de control.7
Con el presente trabajo queremos invitarle a aprender sobre las re-
des de tutoría y a unirse a un movimiento social que ha comenzado a
transformar profundamente la práctica educativa en nuestras escue-
las públicas y a regenerar el sistema de educación básica en México.
Quienes hemos promovido las relaciones tutoras en escuelas públicas
mexicanas somos testigos de lo que son capaces nuestros estudiantes
y maestros cuando se asegura el apoyo, existen las condiciones para el
ejercicio de libertad y para transformar el salón de clases convencional en
una comunidad de aprendizaje. Son ya miles los estudiantes mexicanos
que se saben capaces de aprender por su cuenta, demostrar lo que han
aprendido y apoyar como tutores a sus compañeros. Jóvenes que nos
miran de frente con la seguridad que les da saber que han aprendi-
do bien y tienen algo valioso que enseñarnos. Cientos de maestros y
supervisores escolares han redescubierto el gusto por aprender y han
encontrado el tiempo y los espacios para continuar formándose con la
intención de aumentar la cantidad y calidad de experiencias de apren-
dizaje que les ofrecen a sus estudiantes, reﬁnar su práctica y expandir
las comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría a otras
escuelas a lo largo del sistema educativo. ¿No es esto lo que queremos
ver en nuestra educación pública? Sabemos que falta mucho por hacer
y mucho por aprender a hacer mejor, pero tenemos la certeza de que
vamos por buen camino. Bienvenido, pues, a caminar con nosotros.
La transformación de la práctica educativa en gran escala
Por varias décadas los sistemas educativos alrededor del mundo han
lanzado proyectos ambiciosos de reforma educativa. Se han hecho in-
versiones millonarias para crear nuevos programas, cursos para maes-
7 Richard Elmore, “Transformation of Learning in Rural Mexico: A Personal Reﬂection”, mimeo, 2011.

tros, pruebas estandarizadas, etcétera. Abundan en el discurso de las
nuevas políticas, frases grandilocuentes que hablan de la importancia
de formar alumnos críticos y reﬂexivos, de la necesidad de seguir prác-
ticas constructivistas para que el estudiante construya su propio cono-
cimiento. Pero si uno se asoma a los salones de clases, poco parece
haber cambiado. La jornada escolar en secundaria, por ejemplo, sigue
organizada en sesiones rígidas de 50 minutos en las que los alumnos
brincan de una clase a otra sin tener tiempo de detenerse a pensar o
explorar con profundidad los temas del programa. La interacción fun-
damental entre maestro y estudiantes consiste en que el docente habla
la mayoría del tiempo y de vez en cuando hace a los estudiantes pre-
guntas simples que por lo regular requieren una respuesta corta que
es correcta o incorrecta. La atención del maestro está más en cubrir el
programa que en asegurar que los estudiantes aprendan. El maestro
sigue siendo la incuestionable autoridad que todo lo sabe y el estu-
diante no es más que ejecutor de las instrucciones del maestro, y así
pasan varias generaciones de estudiantes por los sistemas escolares
en el mundo que no tienen el hábito de leer y escribir, que no saben
aprender por su cuenta.
Como dice Richard Elmore, los cambios fundamentales en el aprendi-
zaje resultan de cambios fundamentales en la cultura del aprendizaje.
Transformar radicalmente la práctica educativa en las escuelas, y ha-
cerlo en gran escala, es uno de los problemas más desaﬁantes para
los sistemas educativos alrededor del mundo. Como antes se señaló
brevemente, el trabajo que se ha impulsado a través de la EIMLE puede
enseñarnos mucho al respecto. Comenzaremos por explicar por qué
las reformas educativas de gran escala suelen fracasar en su intento por
transformar la práctica concreta en los salones de clases. Después de-
linearemos algunas de las características principales de la EIMLE que la
hacen distinta a las estrategias de intervención habituales y que, cree-
mos, explican cómo y porqué han tenido éxito en transformar radical-
mente la práctica educativa en cientos –y quizá ya miles– de escuelas
a lo largo del país. Queremos aclarar que no pensamos que la relación
tutora en comunidades de aprendizaje que presentamos y promove-
mos sea la única ni la mejor manera de hacer las cosas, pero ha logrado
contrarrestar inercias y movilizar a estudiantes, maestros y autoridades
educativas con modos que han sorprendido incluso a quienes la impul-
san en el sistema educativo mexicano.
11Introducción

Seymour Sarason, autor de La cultura escolar y el problema del cambio,8
fue uno de los primeros investigadores de la educación en señalar, des-
de la década de los setenta, la enorme capacidad de la cultura escolar
convencional para resistir, esquivar y devorar casi cualquier intento por
transformarla. ¿Y por qué las reformas convencionales no han sido ca-
paces de transformar esta cultura? Muchos culpan de manera aislada a
los maestros, pero creemos que se equivocan. La razón principal, como
argumentaremos a continuación, está en las características de estas re-
formas. Resumimos estas características en dos puntos.
1. Las reformas convencionales intentan transformar la práctica educa-
tiva de afuera hacia dentro, sólo por medio de la creación de nuevos
programas de estudios, nuevos materiales y equipos, pruebas estan-
darizadas, estímulos económicos, promoviendo la descentralización
de los recursos, etcétera.
En contraste, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la EIMLE,
en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), está
apoyando la transformación de la práctica educativa también de aden-
tro hacia fuera. Es decir, los actores están poniendo su atención en
cambiar el núcleo de la práctica pedagógica −la relación entre maestro
y alumno en una experiencia de aprendizaje−. Conforme cambian la
práctica, comienzan a buscar la manera de transformar y adaptar las
normas y estructuras que la rodean para sostener su transformación.
2. Las reformas convencionales están construidas con una lógica de
separación jerárquica entre diseño y ejecución, según la cual hay dos
grupos distintos a cargo de actividades totalmente diferentes. Los
diseñadores o “expertos” en la cima, a cargo de establecer los linea-
mientos e indicaciones, y los maestros abajo como “implementado-
res” de las indicaciones de los expertos. Como el diseño se separa
de la ejecución, los expertos no se toman la molestia de demostrar
que lo dicho en teoría es posible en la realidad concreta de los salo-
nes de clases; y si no funciona, ellos dirán que la culpa la tienen los
maestros. Por esta separación jerárquica entre diseño y ejecución,
las reformas convencionales desaprovechan el conocimiento y la ex-
periencia que tienen los actores: maestros, directores, supervisores
escolares de sus estudiantes y las condiciones concretas en que ope-
ran las escuelas.
12
8 Seymour Sarason, The Culture of School and the Problem of Change, Boston, Allyn & Bacon, 1982.

En el desarrollo de las redes de tutoría en la educación mexicana, diseño
y ejecución van de la mano. Independientemente del cargo formal en
la institución, sea un maestro o la coordinadora nacional de la EIMLE, se
espera que todos los actores participantes sean capaces de impulsar la
práctica que se busca promover. Es decir, los asesores o “diseñadores”
del proyecto asumen la responsabilidad de demostrar que la práctica
deseable es posible en salones de clases convencionales.
Albert Einstein solía decir que la locura es hacer lo mismo una y otra
vez y esperar obtener resultados distintos. Éste ha sido el problema
de la política educativa por décadas. Se siguen modificando progra-
mas de estudio, se siguen invirtiendo millones en nuevos materiales y
equipo, se intensifican las evaluaciones estandarizadas para maestros
y estudiantes, etcétera, pero no se toca el núcleo de la práctica edu-
cativa. Se sigue operando con la lógica de separación jerárquica entre
los diseñadores como expertos y los maestros como implementadores.
(Aquí queremos aclarar que no estamos afirmando que crear nuevos
programas, materiales, etcétera, no sea importante. Sí lo es, pero por
sí mismas, estas iniciativas tienen un alcance sumamente limitado.)
La EIMLE está haciendo las cosas de manera diferente y está obteniendo
resultados distintos. Cientos y tal vez miles de alumnos que han partici-
pado en el proyecto ahora se llevan libros a sus casas, se aparecen en la
escuela por las tardes y en fines de semana para seguir estudiando, son
expertos tutores de sus compañeros pero también de adultos −maes-
tros, asesores, supervisores escolares, jefes de región−, han desarrolla-
do una enorme confianza y habilidad para estudiar por su cuenta, han
adquirido una seguridad que les permite ver a los ojos a sus compañe-
ros, dialogar en pie de igualdad con ellos y hablar en público. En sus
primeros dos años de vida, la EIMLE promovió 25 mil visitas realizadas
por 2 mil 500 asesores técnico-pedagógicos a más de 9 mil escuelas
para promover la creación de redes de tutoría para el desarrollo de
aprendizaje autónomo y la mejora del logro educativo. Entre 2009 y
2011, las escuelas que han adoptado la práctica de las relaciones tuto-
ras han aumentado dramáticamente la proporción de estudiantes que
califican en niveles “bueno” y “excelente” en la prueba estandarizada
enlace (véanse las gráficas del anexo de este texto).
13Introducción

Una nueva lógica: criterios de éxito y condiciones que la facilitan
La nueva lógica de cambio educativo en que se inscribe la relación tutora
tiene, pues, dos componentes principales. En primer lugar, es una lógica
que piensa en y promueve la transformación de la práctica educativa
de adentro hacia fuera, es decir, se enfoca en cambiar directamente lo
que sucede dentro del núcleo de la práctica educativa y después busca
adaptar las normas, prácticas y estructuras circundantes de modo que
faciliten la consolidación y expansión de las comunidades de aprendiza-
je basadas en redes de tutoría a lo largo del sistema. En segundo lugar,
esta nueva lógica supone y promueve deliberadamente una relación de
influencia mutua entre diseño y ejecución, entre política y práctica edu-
cativa. Desde esta lógica, tiene sentido preguntarse cuándo puede ha-
blarse de éxito en la consolidación y expansión de las relaciones tutoras
y qué condiciones lo facilitan.
Quienes han investigado los procesos de expansión a gran escala de
innovaciones educativas9
identifican cuatro criterios para identificar la me-
dida en que la transformación a gran escala de la práctica educativa ha
sido exitosa. Estos cuatro criterios son: 1. Expansión, el número de per-
sonas o sitios que adopta la innovación; 2. Profundidad, el nivel de
transformación y sofisticación que adquiere la práctica pedagógica en
los salones de clases; 3. Sustentabilidad, la medida en que se desarrollan
sistemas y estructuras de apoyo continuo y profundo para la transfor-
mación de la práctica educativa a lo largo del tiempo, y 4. Apropiación
a nivel local, la medida en que los actores del sistema se apropian y
toman el control del conocimiento y la autoridad para sostener el pro-
yecto de cambio educativo. Al hablar de una expansión exitosa de las
relaciones tutoras nos referiremos a una expansión que cumpla con
estos cuatro criterios.
La investigación en el campo del cambio a gran escala de la prácti-
ca educativa identifica cinco condiciones fundamentales para que las
innovaciones educativas se extiendan efectivamente.10
Adaptadas al
contexto de las relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje, es-
tas cinco condiciones son:
14
9 C. E. Coburn. “Rethinking Scale: Moving Beyond Numbers to Deep and Lasting Change”, en Educational Researcher, 2003, pp. 3-12;
Glennan, T.K. et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-Up of Educational Interventions,
Santa Monica, Rand, 2004.
10 N. Gross et al., Implementing Organizational Innovations: A Sociological Analysis of Planned Educational Change, Nueva York/Londres,
Basic Books Inc., 1971.

• Claridad de la innovación.
• Interés de los maestros y alumnos
• Capacidad para establecer relaciones tutoras.
• Disponibilidad de materiales y equipo.
• Adaptación de prácticas, normas y estructuras que rodean la práctica
educativa al propósito central de transformar el núcleo de la práctica a
través de relaciones tutoras.
El presente documento ofrece orientaciones generales, así como ejem-
plos y discusiones sobre acciones que han probado su eﬁcacia para
generar las cinco condiciones para la expansión efectiva de las relacio-
nes tutoras descritas anteriormente. Los principios, las sugerencias y los
ejemplos que se presentan han surgido de la práctica concreta de los ac-
tores que han introducido relaciones tutoras en los salones de clases de
las escuelas públicas mexicanas. Al mismo tiempo, encuentran estrecha
coincidencia con los hallazgos más recientes y conﬁables de la investi-
gación educativa en el campo de la transformación en gran escala de la
práctica educativa.
15Introducción

La relación tutora:
transformar el
núcleo de la
práctica educativa
En la introducción de este libro se discute con ma-
yor extensión por qué ha prevalecido la cultura
escolar convencional a pesar de décadas de re-
forma. Ahora baste mencionar que una de las
principales limitaciones de las reformas educa-
tivas de las últimas décadas fue asumir que la
práctica educativa podría cambiarse sólo desde
afuera, a través de la creación de nuevos planes
y programas de estudio, nuevos materiales,
incentivos docentes, evaluaciones a maestros,
etcétera. Expertos en el tema de la reforma
educativa comienzan a hablar sobre la necesidad
de transformar la práctica educativa de adentro
hacia fuera.

¿Cómo se ve una comunidad de aprendizaje
basada en relaciones tutoras?
En el nivel más elemental, una comunidad es un
grupo de personas que comparte un propósito
común. El propósito común que agrupa a quie-
nes participamos y promovemos comunidades de
aprendizaje basadas en redes de tutoría en escue-
las públicas mexicanas es aprender a aprender a
través de los textos. Este propósito común tiene
la ventaja de ser valioso –porque leer bien es la
habilidad más elemental para aprender bien– y
asequible a todos. De igual manera, la definición
de un propósito tan claramente delimitado nos
ha permitido mantener la atención en medio del
gran número de actividades que rodea la activi-
dad escolar cotidiana.
Reconocemos que el propósito de aprender a
aprender a través de los textos puede parecer
sumamente limitado, pero cabe preguntarse qué
tanto hemos logrado hacer de la escuela pública
el lugar en que se espera se resuelvan todos los
problemas de la sociedad (salud, nutrición, pro-
moción de valores, seguridad nacional, etcétera).
Se ha intentado abarcar mucho y se ha apretado
poco, muy poco. ¿Qué tanto adquirimos la habi-
lidad de aprender por nuestra cuenta a través de
la lectura y a poner nuestros pensamientos por es-
crito tras nueve años de educación básica, tres de
preparatoria y algunos más de universidad? ¿No
resulta irónico que una de las quejas principales
de los profesores de universidad es que los estu-
diantes, aquellos pocos privilegiados que pasaron
por los filtros de la secundaria, la preparatoria y los
exámenes de ingreso a la educación superior, no
saben leer y escribir? Al volver nuestra atención al
propósito fundamental de aprender a aprender a
través de los textos, no sólo intentamos compartir
un objetivo valioso y asequible, sino también lograr
lo que, a final de cuentas, debiéramos aprender
todos en nuestro paso por la escuela.

18
Capítulo 1. La relación tutora:
transformar el núcleo de la práctica educativa
La práctica de la comunidad de aprendizaje se sustenta en un axioma
educativo que propone que el buen aprendizaje sucede cuando se hace
coincidir el interés del que aprende con la capacidad del que enseña.
Quien decide entrar a una comunidad de aprendizaje o promoverla en
un salón de clases asume el compromiso de ofrecer a sus estudiantes
sólo aquellos temas que domina bien y permitir a los estudiantes elegir
de entre esos temas el que más le interese. A través del diálogo perso-
nal entre tutor y aprendiz, se espera que el primero oriente al segundo
para que sea él mismo quien encuentre las respuestas que necesita, al
tiempo que desarrolla la habilidad y los hábitos de estudio autónomo.
Quien visita una comunidad de aprendizaje verá a estudiantes trabajan-
do individualmente, en parejas o en grupos pequeños. El o los adultos
en el grupo toman por lo regular el rol de tutores de los estudiantes,
pero también es posible ver a estudiantes como tutores de sus compa-
ñeros e incluso como tutores de adultos, ya sea el propio maestro, un
adulto de la comunidad o algún visitante externo. En una comunidad
de aprendizaje, los roles de “tutor” y “estudiante” están determinados
por quien ha estudiado un tema o lección particular y quien está inte-
resado en aprenderlo. Así, cualquiera en el grupo que domina un tema
puede ser un tutor y quien se interesa en aprenderlo puede tomar el
rol de estudiante.
La práctica fundamental en una comunidad de aprendizaje consiste en lo
siguiente. Cada estudiante elige su lección o tema de estudio de entre la
oferta disponible en el grupo. Una vez elegido su tema, sigue una línea
personal de investigación. Un tutor apoya el proceso de aprendizaje del
estudiante, orientándolo para que encuentre sus propias respuestas, en
lugar de simplemente darle la respuesta o la indicación de los pasos a se-
guir. A lo largo del proceso, tutor y estudiante llevan un registro no sólo
de lo que el estudiante está aprendiendo, sino también de su proceso de
aprendizaje. Una vez que el estudiante y su tutor consideran que el pro-
ceso puede darse por concluido, el primero prepara una demostración
pública para presentar al grupo –y en varias ocasiones a otros miembros
de la comunidad– lo que aprendió y cómo lo aprendió. Una vez que
ha vivido la experiencia de aprendizaje, maneja el tema o lección de su
elección y que lo demuestra públicamente, se espera que el estudiante
pueda fungir como tutor de otros interesados en aprenderlo. De este
modo, los estudiantes aprenden no sólo el contenido que estudian, sino

19Capítulo 1 • La relación tutora: transformar el núcleo de la práctica educativa
también desarrollan la competencia para aprender por su cuenta y la
práctica pedagógica de la tutoría. El conocimiento que así se genera se
convierte en acervo común del grupo y está disponible para estudiantes
y personas en general de otras comunidades, ya sea cuando la comuni-
dad de aprendizaje recibe visitas o cuando sus estudiantes y maestros
visitan otras escuelas o espacios en los que comparten sus aprendizajes.
El catálogo de ofertas
Decíamos que el axioma del buen aprendizaje sobre el que construimos
nuestra práctica establece la necesidad de hacer coincidir el interés del
que aprende con la capacidad del que enseña. El instrumento a tra-
vés del cual se materializa este axioma es el catálogo de ofertas, que
consiste en las experiencias de aprendizaje que un tutor está en con-
diciones de ofrecer a quien esté interesado, por haberlas estudiado en
profundidad en su propia red de tutoría y haber demostrado manejarlas.
Los materiales que constituyen un catálogo de ofertas pueden ser des-
de un problema específico de matemáticas o un breve poema hasta,
digamos, el tratado completo de la geometría euclidiana, una colec-
ción de textos sobre un mismo acontecimiento histórico desde pers-
pectivas distintas, las obras completas de un autor o una colección de
obras de autores de una misma corriente literaria, un tratado completo
sobre algún tema de la ciencia, etcétera. Las experiencias de aprendi-
zaje de un catálogo de ofertas pueden ser parte del programa curricu-
lar de la educación básica, e ir más allá para incluir, por ejemplo, temas
relacionados con problemas o proyectos productivos o de desarrollo
sustentable de la comunidad, la migración, acontecimientos históricos
recientes que, como tales, no se incluyen aún en ningún temario oficial.
Más que un contenido específico, lo que define qué experiencias de
aprendizaje forman parte de un catálogo de ofertas es el manejo que
el tutor ha adquirido y demostrado el manejo de estas experiencias. A
través del catálogo de ofertas, lo que fundamentalmente ofrece el tutor
a sus estudiantes es la experiencia de haber estudiado por cuenta pro-
pia las temáticas, y por tanto, la capacidad para entenderlos y ciertos
criterios de evaluación de su comprensión derivados de la experiencia
personal de haberlas estudiado en profundidad. Es la experiencia de
haber estudiado por cuenta propia y en profundidad un tema lo que
prepara al tutor para ayudar a alguien más a aprenderlo.

20
Detrás de la idea del catálogo de ofertas hay un principio elemental
que es fácilmente verificable en nuestra propia experiencia: podemos
enseñar bien lo que hemos aprendido bien. El reverso es también cier-
to. No podremos enseñar bien lo que no hemos aprendido bien, sin
embargo, algunas veces la preocupación por cubrir todo el programa
oficial implica no asegurase de que los estudiantes en efecto aprendan
los contenidos y adquieran la habilidad para continuar aprendiendo
por su cuenta. Todos los que hemos pasado por la escuela primaria,
la secundaria y la preparatoria hemos “cubierto” los programas de
estudios. ¿Pero qué tanto en efecto aprendimos los contenidos del
programa? ¿Qué tanto nos sirvió cubrir el programa para adquirir el
hábito de la lectura y para poner nuestras ideas por escrito?
A estas alturas hemos tenido oportunidad de trabajar de cerca con
cientos −quizá miles− de maestros, autoridades educativas e investi-
gadores en México y no hemos encontrado aún a quien no se enfrente
con alguna dificultad seria al abordar algún contenido de educación
básica, sea éste un problema matemático, una obra literaria o algún
texto sobre ciencia, historia o alguna otra área académica. Cubrir todos
los contenidos del programa oficial tan sólo por cubrirlos tiene poco
valor si quien está a cargo de enseñarlos no los conoce en profundi-
dad. De hecho, pensamos que en muchas ocasiones la inercia de saltar
de un contenido a otro sin detenerse a revisar si los estudiantes han
aprendido o no, sirve para ocultar el escaso manejo que se tiene de
los contenidos del programa. Por el contrario, cuando el tutor ofrece
a sus estudiantes sólo aquellos temas que conoce bien y les brinda el
tiempo y el apoyo necesario, es mucho más realista esperar que los
estudiantes aprendan bien. El principio de “menos es más” que han
popularizado los promotores de la Coalición de Escuelas Esenciales en
Estados Unidos funciona bien en nuestro caso.1
Sin embargo, conviene
resaltar que eso no significa olvidarse de lo que se desconoce y no en-
señarlo. La idea fundamental es que una vez que se identifique lo que
se desconoce se estudie, también en relación tutora, para resolver la
falta de dominio.
Al mismo tiempo, compartimos la inquietud por asegurar que los es-
tudiantes adquieran un buen dominio de los contenidos de educación
básica con la condición de que, en efecto, los aprendan, pero para esto
1 Para conocer más sobre la Coalición de Escuelas Esenciales, véase Theodore Sizer, Horace´s Compromise, Boston, Houghton Mifflin, 1984.

se requiere invertir tiempo y esfuerzo para asegurar que tanto docentes
como quienes están a cargo de apoyar su formación continua adquie-
ran cada vez mayor dominio −tanto en profundidad como en exten-
sión− del Plan y programas de estudio que constituyen el currículo de
la educación básica.
Muchos de los maestros y asesores que han convertido los salones de
clases en comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría se
han movilizado para encontrar los tiempos y espacios necesarios para
reunirse periódicamente con la intención de incluir cada vez más conte-
nidos de la educación básica en sus catálogos de ofertas. De esta ma-
nera, comienzan a crear los cimientos necesarios para asegurar que en
su paso por la escuela, los alumnos aprendan en profundidad una gran
variedad de temáticas y adquieran la habilidad para continuar apren-
diendo por su cuenta a lo largo de la vida.
El tutor como aprendiz
Se suele decir que el mejor maestro es mitad ignorante, mitad sabio. Mi-
tad ignorante porque ha pasado por la dificultad de aprender lo que va a
enseñar, mitad sabio porque haber pasado por esa dificultad lo prepara
para guiar a otros en el aprendizaje. A través de la experiencia de crear
nuestros catálogos de ofertas buscamos generar las condiciones que nos
obliguen a trabajar con dificultades de comprensión que enfrentamos al
abordar un tema nuevo y nos preparen así para guiar a otros en el apren-
dizaje de lo que a nosotros mismos nos ha costado tiempo y esfuerzo. Es
bastante común que en los procesos de formación en competencias tu-
toras se pida a los participantes que elijan temas o áreas de estudio en los
que se sientan poco preparados. Al hacer esto buscamos, primero, en-
frentarlos a situaciones en que descubran sus propias dificultades, pero
también apoyarlos para encontrar soluciones, desarrollar nuevos aprendi-
zajes y ganar la confianza que da adquirir buen manejo de una temática.
Aprender es un oficio. Aprender algo bien requiere tiempo y esfuerzo
e involucra casi siempre realizar intentos fallidos, toparse con callejones
sin salida, experimentar confusión. Los borrones, las tachaduras y las
hojas con frecuencia arrancadas del cuaderno y lanzadas al cesto de
la basura son parte del proceso de aprendizaje incluso de los apren-
dices más consumados (científicos, historiadores, escritores, etcétera).
No obstante, en los salones de clases convencionales, tanto en las es-

22
cuelas de educación básica como en las universidades, lo común es
que la confusión, los intentos fallidos y, en general, el desorden que
suele caracterizar el buen aprendizaje permanezcan ocultos. Los temas
se presentan “en limpio”, como si las ideas que maneja el profesor
hubieran nacido prístinas y sin dificultad, de la mente del maestro o
de los autores a los que se hace referencia. Sin acceso a la práctica de
aprender, no sorprende que pocos aprendamos este oficio en la escuela.
Al colocarnos como educadores en el papel de aprendices buscamos
recuperar y promover el oficio de aprender, pasar por los procesos “en
sucio” que es necesario pasar para encontrar el sentido de lo que ini-
cialmente no se entiende. A través de las relaciones tutoras que esta-
blecemos con nuestros estudiantes, y al mostrarnos como aprendices
frente a ellos, buscamos hacer visible la práctica de aprender en la que
esperamos ellos se vuelvan expertos. Al describir cómo se aprende y
se enseña a través de relaciones tutoras en las comunidades de apren-
dizaje en México, Richard Elmore se refirió a la “total transparencia de
la práctica”, indicando con esto que en una comunidad de aprendizaje
las actividades que tanto estudiantes como adultos realizan para apren-
der un tema particular permanecen visibles y están disponibles a todo
aquél interesado en observarlas y aprenderlas.
Como en cualquier oficio, el oficio de aprender se aprende mejor
en lugares donde éste se practica de manera constante. Con frecuen-
cia hacemos uso del término capacitación artesanal para describir los
entornos en que buscamos desarrollar la capacidad de aprender por
cuenta propia. En varios sentidos nuestros espacios de capacitación
son similares a los antiguos talleres de artesanos. En estos talleres hay
lo mismo artesanos expertos que aprendices con diversos niveles de
maestría en el oficio. Los aprendices tienen acceso constante a la prác-
tica experta de los maestros, y aquellos con mayor experiencia suelen
apoyar a los novatos. De modo similar, en una comunidad de aprendi-
zaje existen tutores con distintos niveles de experiencia y maestría en el
oficio de aprender por cuenta propia, aquellos con mayor experiencia
suelen apoyar a quienes apenas inician, y todos tienen acceso a la prác-
tica de aprender que demuestran los miembros del grupo.
Si el lector de este material está interesado en aprender el oficio de apren-
der, lo más recomendable es buscar un tutor o un grupo de colegas que
hayan acumulado experiencia para estudiar temas mediante relaciones

tutoras. Existen ya comunidades de aprendizaje de maestros y asesores
en muchos estados y regiones del país. En caso de que no cuente con
algún tutor o con acceso a alguna comunidad de aprendizaje ya exis-
tente, puede comenzar por elegir algún tema de estudio que anticipe
le será difícil y le representará trabajo y esfuerzo aprender. Si es éste el
caso, será importante prestar especial atención al proceso a través del
cual está aprendiendo.
En lo que sigue presentaremos algunas orientaciones para aprender a
aprender por cuenta propia. Queremos advertir que estas orientaciones
no habrán de confundirse con pasos o instrucciones a seguir. Se trata
simplemente de algunas ideas con las cuales puede empezar a adqui-
rir mejor manejo de las temáticas de su interés. No dude en dejar de
lado aquellas recomendaciones que le parezcan redundantes o inútiles,
o bien, alterar el orden en función de lo que crea funcione mejor para ga-
nar una mayor comprensión del tema específico que ha elegido estudiar.
Una vez que haya elegido la experiencia de aprendizaje que le interesa
desarrollar, puede intentar reconstruir o inferir el contexto en que se
inscribe el texto o el problema particular que va a abordar. ¿Qué sabe
o puede averiguar sobre el libro en donde está el texto o el problema
que estudiará?, ¿qué sabe o puede averiguar sobre su autor y la in-
tención con la que ha elaborado este material? Con base en esta infor-
mación y lo que usted ya sabe sobre el tema, intente poner por escrito
lo que anticipa encontrará en el texto que está por leer. En el caso
de haber elegido un problema específico, intente darle solución como
pueda, con los recursos con los que cuente en ese momento. Este pri-
mer ejercicio de anticipación puede ayudar a poner sobre la mesa lo
que ya sabe, lo cual puede aprovecharse como recurso para aprender
lo nuevo. Poner estas primeras ideas por escrito ayuda, además, a dejar
registro de sus ideas preliminares, las cuales podrán compararse más
adelante con las ideas que vaya construyendo a lo largo del proceso de
dar sentido a su experiencia de aprendizaje.
Una vez puesto en papel algo de lo que usted ya sabe o imagina sobre
el tema, dé una primera lectura al texto seleccionado e intente explicar
por escrito cómo resumiría en unas cuantas frases de qué trata el texto
o problema que ha leído, o bien, cómo se lo platicaría a algún amigo.
Regrese tantas veces como sea necesario al ejercicio de intentar expli-
car con sus propias palabras lo que ha leído. Identifique si hay partes

24
(palabras, frases, párrafos) que le sean poco claros, que contradigan o
no coincidan completamente con su explicación, o parezcan no tener
una relación clara con otras partes del texto o con la idea general.
Plantee y ponga por escrito cualesquiera preguntas que le surjan en
relación con el texto que ha leído. Vuelva a leer el texto ahora con esas
preguntas en mente e intente identificar si algunas de sus dudas o pre-
guntas se pueden resolver a través de esta siguiente lectura. ¿Cambia
de alguna manera lo que escribió inicialmente? ¿En qué? ¿A qué cree
se deban estos cambios, si los hubo? En caso de que surjan nuevas
dudas o que no haya encontrado una respuesta satisfactoria a sus du-
das iniciales, tiene siempre la opción de volver a leer el texto con estas
dudas en mente.
Intente aprovechar los recursos del propio texto −lo que ya ha enten-
dido bien, el contexto general, la estructura de las frases y la función
de las palabras que componen las partes del texto que no le quedan
claras− para dar sentido a lo que no le queda del todo claro. Si detecta
palabras que no entiende, intente inferir su significado −y anote sus
inferencias− antes de acudir a un diccionario, el cual le recomendamos
utilizar después.
Cuando se sienta seguro de que domina el texto lo suficiente como para
apoyar a alguien más para aprenderlo, es muy útil poner por escrito lo
que ha aprendido y el proceso por el cual aprendió. Intente ser lo más
específico posible al relatar por escrito sus dificultades y los modos espe-
cíficos en que las detectó y las resolvió; en caso de haber tenido un tutor,
describa también las preguntas o estrategias que esta persona utilizó
para ayudarle a detectar o resolver dificultades. Si tiene oportunidad,
prepare una demostración pública donde explique a otros (colegas,
estudiantes, amigos) qué aprendió y cómo lo aprendió.
En nuestra propia actividad como tutores solemos crear y utilizar un ins-
trumento al que llamamos guión de tutoría. Se trata fundamentalmente
de un documento en el que anotamos los propósitos, ideas y estrate-
gias principales que queremos tener presentes al momento de dar tu-
toría a un aprendiz para ayudarlo a dar sentido al tema que planeamos
ofrecerle. Con frecuencia hemos encontrado versiones de “guiones de
tutoría” que parecieran más bien listados de pasos o instrucciones a
seguir o cuestionarios que se espera el estudiante conteste. Aunque
pensamos que esto puede considerarse una primera aproximación a

un guión de tutoría, lo que visualizamos y utilizamos como tal es un ins-
trumento mucho más flexible al que acudimos para no perder de vista
el propósito principal del tema que se está estudiando, para recordar
ciertos puntos, ideas o preguntas fundamentales que no quisiéramos
dejar pasar para corroborar la medida en que el aprendiz ha adquirido
dominio del tema en cuestión, y para tener a la mano ciertas estra-
tegias para dar solución a dificultades que anticipamos podría tener
quien se enfrente al tema.
Un guión de tutoría será mejor en la medida que resulte útil para orien-
tar a otros a descubrir por sí mismos el sentido del texto o la solución
al problema que enfrentan. Por el contrario, un guión es más limitado y
limitante en la medida en que se utilice para encajonar al estudiante en
una serie rígida de pasos a seguir, independientemente de que éstos
tengan o no sentido en el proceso personal de un estudiante en par-
ticular. Esta tendencia puede observarse con frecuencia entre quienes
comienzan a intentar la tutoría. No debiera sorprendernos que después
de conocer y manejar un tema difícil, el nuevo tutor quiera llevar a
quien ahora es su estudiante por exactamente el mismo camino que el
primero siguió para aprender su tema.
Como todo oficio, la tutoría requiere práctica constante y se aprende
sobre la marcha. En la medida en que se adquiere mayor experiencia
en la práctica de la tutoría se espera que el tutor comience a desarrollar
un dominio tal de sus experiencias de aprendizaje y de la práctica de
la tutoría que pueda adaptar sus estrategias como tutor a lo que cada
estudiante particular conoce y necesita.
La relación tutora
Si el catálogo de ofertas es el instrumento a través del cual se materiali-
za el encuentro entre el interés del que aprende y la capacidad del que
enseña, la relación tutora es la actividad fundamental por la cual ocurre
este encuentro. Puede decirse que la relación tutora es el vínculo diná-
mico que une interés con capacidad. El diálogo entre tutor y estudian-
te, que caracteriza a la relación tutora y que intentamos promover en
las comunidades de aprendizaje, es similar al método de partera que
utilizaba Sócrates con sus interlocutores para dar a luz el conocimiento.
Al igual que el modelo de comunidades de aprendizaje, la relación tu-
tora es el resultado de varios años de ensayo y error en los que hemos

26
intentado asegurar el encuentro efectivo entre quien se interesa en es-
tudiar un tema y quien está preparado para apoyarlo.
Estamos convencidos de que la mejor manera de aprender tutoría es
participar en comunidades de aprendizaje donde ésta se practica de
manera constante, tanto en el rol de estudiante como en el de tutor.
Sobre todo en sus primeros intentos por dar tutoría a otros, le reco-
mendamos solicitar a un asesor con mayor experiencia como tutor que
observe su práctica y al final le ofrezca comentarios que le sean útiles
para ir afinándola.
Recordemos que el propósito principal que orienta las actividades en
una comunidad de aprendizaje es aprender a aprender a través de los
textos. Con esta idea en mente, mediante la relación tutora se busca
asegurar, primero, que el estudiante encuentre el sentido del tema −sea
éste un texto o un problema− que estudia, pero sobre todo, que vaya
adquiriendo los hábitos y las habilidades necesarias para aprender por
su cuenta. Así, el arte de la tutoría reside en entender el proceso de pen-
samiento del estudiante, identificar sus dificultades y encontrar las pre-
guntas o las pistas que lo ayuden a comprender lo que inicialmente no
le queda claro, o bien, a descubrir y corregir las concepciones erróneas o
las limitaciones de sus primeros intentos por dar sentido al material con
el que trabaja. Por nuestra experiencia como tutores hemos ido depu-
rando ciertos principios que creemos son útiles para orientar y perfeccio-
nar la práctica de la tutoría. Presentamos estos principios a continuación.
Escuchar más, hablar menos. Así como los mejores médicos son aquellos
que pueden diagnosticar con precisión el origen del mal que aqueja a un
paciente, los mejores tutores son aquellos capaces de dilucidar la con-
cepción errónea, la confusión o la dificultad que impide a un estudiante
relacionar lo que ya sabe de modo que pueda integrar lo desconocido
en nuevo aprendizaje. Cuando se detecta con precisión el problema de
comprensión es relativamente sencillo decidir qué remedio aplicar.
Entender lo que otro está pensando es una de las tareas más complejas
del buen educador, pero al mismo tiempo se trata de uno de los rasgos
fundamentales de nuestra condición humana. La empatía y el diálogo,
comprendidos como las capacidades para entender la experiencia o la
perspectiva de otro son, en un sentido fundamental, rasgos que hacen
posible la comunicación entre seres humanos. Todos hemos desarro-
llado de una u otra manera la capacidad de entender a otros, especial-

mente con nuestros afectos más cercanos (nuestra pareja, nuestros ami-
gos, nuestros familiares). El buen diálogo que caracteriza a la relación
tutora consiste tan sólo en trasladar esta capacidad al vínculo entre el
tutor y el estudiante. Deborah Meier, reconocida educadora estaduni-
dense que reconfiguró una escuela desfavorecida del barrio de Harlem
en Nueva York para convertirla en una de las escuelas más exitosas del
país −la mayoría de sus estudiantes ingresaban a la universidad− suele
decir que el trabajo de los educadores debiera consistir en escuchar
cada vez más y hablar cada vez menos.2
Para intentar descubrir qué y
cómo está pensando el estudiante al conocer un tema determinado, es
necesario escucharlo con atención.
En nuestra experiencia como tutores suele resultar muy útil acercarse
de vez en cuando al estudiante y simplemente pedirle que nos platique
de qué trata lo que está estudiando. Mientras más pueda el estudian-
te decirnos con sus propias palabras lo que está aprendiendo, más
fácil será la entrada a su proceso de pensamiento. En otras ocasiones
funciona bien pedirle nos explique qué ha estado haciendo y por qué
para entender la lógica de las decisiones que va tomando, ya sea para
resolver un problema o para darle sentido a un texto. Otras veces el
pensamiento del estudiante se hace más visible cuando se le plantea
alguna pregunta sobre algún aspecto del texto o del problema que,
en nuestra propia experiencia al estudiar el tema, hemos identificado
como nodal para entender −o no− el mensaje del texto o la clave para
resolver el problema.
Plantear buenas preguntas (en lugar de dar respuestas o explicar los
pasos a seguir). Como recién hemos argumentado, el secreto de una
buena tutoría está en hacer un buen diagnóstico de la dificultad del
estudiante para comprender el tema. Como hemos intentado ilustrar
en los ejemplos anteriores, cuando el diagnóstico es acertado, el reme-
dio puede detectarse con relativa facilidad. Más allá del diagnóstico,
encontrar una buena pregunta que ayude al estudiante a descubrir el
error o la concepción errónea que impide integrar nuevos conocimien-
tos con lo que ya conoce, es uno de los talentos más importantes de
un buen tutor. Estamos convencidos de que la tutoría será más efectiva
mientras más se basen las preguntas del tutor en elementos que apa-
rezcan en el propio texto o en ideas que el estudiante haya expresado
2 Véase, por ejemplo, Deborah Meier, en Schools we Trust, Boston, Beacon Press, 2002.

28
anteriormente. Con frecuencia sugerimos que, en la medida de lo po-
sible, se evite utilizar adivinanzas o pistas que no tengan relación con el
tema de estudio. A final de cuentas, el propósito principal de la tutoría
es promover el aprendizaje independiente, no simplemente llegar a la
respuesta correcta.
Llevar registro del proceso de aprendizaje del tutorado. Con frecuencia
se nos puede ver dando tutoría con cuaderno en mano. A través de un
instrumento que hemos llamado registro de tutoría, tomamos nota de
aquellos aspectos del proceso de aprendizaje del estudiante que reve-
lan alguna dificultad, alguna concepción errónea o indiquen que el estu-
diante ha aprendido algo nuevo o superado alguna dificultad. Se trata
fundamentalmente de notas a las que podemos volver más adelante
para describir, pensar y entender mejor qué y cómo está pensando el
estudiante al tratar un tema. Solemos también solicitar a los estudian-
tes que lleven registro de sus propios procesos de aprendizaje. De este
modo, buscamos convertir el proceso de aprendizaje en un material a
observar y sobre el cual es posible reflexionar. Esta reflexión sobre el
proceso de aprendizaje del estudiante ayuda al tutor a entender con
mayor profundidad el pensamiento de sus tutorados y ayuda al estu-
diante a aprender cómo está pensando y aprendiendo.
Dos ejemplos: la relación tutora en vivo
A continuación se presentan dos ejemplos que ilustran la práctica con-
creta de la relación tutora.3
En el primero, el doctor Richard Elmore de la
Universidad de Harvard describe el proceso de tutoría que recibió de
Maricruz, una estudiante de 13 años de edad de la comunidad rural
de Santa Rosa, en Zacatecas, para resolver un problema simple de geo-
metría. En el segundo se presenta la tutoría de uno de sus promotores,
un asesor técnico-pedagógico, para interpretar un poema breve del
autor uruguayo Conrado Nalé Roxlo.
Ejemplo 1. Tutoría en geometría de una estudiante
de telesecundaria a un maestro de Harvard
En una mañana soleada de noviembre me encontré sentado
en una mesa sencilla sobre el piso empolvado de una pe-
queña escuela rural de dos salones, recibiendo tutoría en
3 Tomados del reporte “Transformación del aprendizaje en el México rural: una reflexión personal” (Elmore, 2011).

geometría por parte de Maricruz, una estudiante de 13 años
de edad de la pequeña comunidad de Santa Rosa, a cien
kilómetros más o menos de la ciudad más cercana, Zacate-
cas, en la región central de México. Maricruz es una de 12
estudiantes en su escuela. Me explicó, por medio de nuestra
intérprete, que el problema que había elegido para mí era
uno “fácil”, porque no estaba segura de cuánto podría yo
recordar de mi experiencia con geometría. Me presentó un
círculo que tenía cuatro círculos más pequeños inscritos y
me preguntó cómo podría calcular el área dentro del círculo
grande que no estaba cubierta por los cuatro círculos más
pequeños, dado el radio de los círculos. Me dijo que me so-
licitaría “explicar los pasos” que yo iría siguiendo para resol-
ver el problema y explicar cada paso de mi trabajo. Cuando
dije que comenzaría por calcular el área del círculo mayor
me preguntó: “¿Por qué empezarías ahí, en lugar de con
los círculos más pequeños?”. A cada paso, mientras yo pre-
sentaba mi camino a lo largo del problema, ella me pedía
defender mis decisiones y discutir alternativas. Finalmente,
después de mucha discusión, “resolví” el problema y, orgu-
lloso, ofrecí mi respuesta. Maricruz asintió con cautela y des-
pués dijo: “Pero todavía no acabamos”. Señaló el símbolo
pi en mi fórmula para calcular el área del círculo y me dijo:
“¿Podrías explicarme lo que signiﬁca el símbolo y de dónde
viene?”. Siguió una larga pausa, mientras en mi mente yo
tropezaba intentando recorrer mi conocimiento de geome-
tría. Dije en voz muy baja: “Es un número, que vale como
3.14”. “No”, dijo ella con un tono un poco más insistente,
“quiero que me digas de dónde viene”. En los siguientes 10
minutos me orientó a través de una discusión detallada de
la derivación de pi, incluyendo una prueba de por qué tiene
un valor constante para todos los círculos. Maricruz había
logrado, con el ingenio y la astucia de un maestro experto,
encontrar un lugar en mi aprendizaje donde la memorización
había sustituido la comprensión (si es que la comprensión ha-
bía estado alguna vez presente) y me llevó a demostrar, con
su guía, que yo sabía algo importante.

30
Como aprendiz, con Maricruz como mi tutora, me encontré
en una situación inusual. Era claro que estaba colaborando
con alguien que había adquirido dominio de una práctica.
Ella no dudaba en detenerme si yo pasaba de un paso del
problema al otro para pedir clarificación de por qué había
tomado alguna decisión particular. Su estilo era amable, res-
petuoso, pero sin mostrarse especialmente impresionada
con mi conocimiento de geometría, y siempre atenta a algún
área de debilidad lógica o terminología ambigua. Sus pre-
guntas eran claras y altamente enfocadas. Ella no compartía
mi entusiasmo por haber llegado a la respuesta “correcta”.
Le interesaba más lo que yo no sabía o aquello que no podía
recuperar por completo de mi aprendizaje previo. Más im-
portante aún, ella no me “enseñó” un método para resolver
el problema, sino que me asesoró a través de un proceso de
pensar sobre el problema y diagnosticó una debilidad crítica
en mi conocimiento previo. Me sentí en las manos de una
experta.
Ejemplo 2. Tutoría de asesor a apoyo técnico
pedagógico para interpretar un poema
Relato aquí la tutoría que di a Gloria en la lectura del poe-
ma “El grillo”, de Conrado Nalé Roxlo. El poema completo,
tomado de un libro de lecturas de sexto grado de la SEP, se
presenta al final de esta viñeta.
Pedí a Gloria que, tras leer el poema, escribiera en una frase
de qué trataba. Mientras ella trabajaba en esto fui a ofrecer
tutoría a otros atp reunidos en nuestra sede de capacitación.
Cuando me acerqué nuevamente a Gloria, me mostró lo que
había escrito como idea principal: “Qué hermoso, dulcísimo
y sencillo es para quien tiene corazón de grillo”. Como pue-
de verse, esta frase no es completa, pues no tiene sujeto al
cual se refiera el verbo “es”. En lugar de intentar explicar
con sus palabras la idea principal del poema, Gloria había
seleccionado y copiado un fragmento de éste. Antes que
detenernos en la estructura de la frase que ella había escrito,

preferí que fuéramos revisando el poema, conﬁando en que
al encontrar el sentido Gloria podría revisar con mayores ele-
mentos su frase inicial.
Le pedí que leyera en voz alta el poema y me dijera de qué
trataba. Tras leerlo, me dijo que hablaba sobre un grillo. Le
pregunté entonces qué se decía del grillo y me contestó que
se decía que era hermoso y sencillo. Gloria no despegaba
la vista del poema, como buscando en él palabras clave que
le dieran pistas para contestar mis preguntas. No sorprende,
entonces, que sus respuestas fueran palabras que aparecían
en el poema.
Sugerí que prestáramos atención a la primera estrofa (“Música
porque sí, música vana,/ como la vana música del grillo, /mi
corazón romántico y sencillo / se ha despertado grillo esta
mañana”); pedí a Gloria que la leyera y me dijera de quién
se hablaba, es decir, cuál era el sujeto de la oración. Me
dijo nuevamente que el grillo. Le pregunté entonces cuál
era el verbo; “se ha despertado”, me contestó. Mi pregun-
ta siguiente fue: “¿Quién se ha despertado?”. “El grillo”,
volvió a decir. Le pedí entonces que leyera en voz alta el
tercero y cuarto versos (“mi corazón romántico y sencillo / se
ha despertado grillo esta mañana”). Gloria exclamó enton-
ces: “No, el sujeto no es el grillo, es ‘mi corazón romántico
y sencillo’... o sea, que es el corazón del poeta el que se ha
despertado como grillo”. Pedí entonces que leyera la última
estrofa del poema (“¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es
para quien tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta
mañana!”). De este modo, integró el sentido del poema.
Aclarada la idea general, pudimos ir analizando minuciosa-
mente los dos primeros versos de la primera estrofa y las dos
estrofas siguientes.
Solicité a Gloria que nuevamente escribiera de manera bre-
ve de qué trataba el poema. Su nueva versión decía, más o
menos, lo siguiente: “Trata sobre un hombre que despierta
percibiendo las cosas como si fuera un grillo. Así, todo lo ve
padre y escucha los sonidos de una manera nueva. Entonces

32
exclama: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien
tiene corazón de grillo interpretar la vida esta mañana!”.
Esto significó un gran avance, pues, además de que Gloria
logró expresar con claridad el sentido del poema, lo hizo
con sus propias palabras.
Entendido el sentido general y analizada cada parte del poe-
ma, pedí a Gloria que observara la frase que había escrito ini-
cialmente (“Qué hermoso, dulcísimo y sencillo es para quien
tiene corazón de grillo”) y que me dijera cuál era el sujeto.
Como no lo hallaba, le pregunté cuál era el verbo. No tardó
en localizar “es”. Mi siguiente pregunta fue: “¿Qué es lo que
es hermoso, dulcísimo y sencillo?”. Gloria no supo qué con-
testarme, así que le pedí que leyera la última estrofa, mientras,
con un lápiz, yo tapaba la parte que en este escrito muestro
subrayada: “¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo / es para quien
tiene corazón de grillo / interpretar la vida esta mañana!” Gloria
encontró así que el sujeto era interpretar la vida esta mañana
−pues eso es, en la frase, lo que es hermoso, dulcísimo y
sencillo− y supo por qué su frase inicial era incompleta.
El grillo (1923)
Música porque sí, música vana
como la vana música del grillo,
mi corazón romántico y sencillo
se ha despertado grillo esta mañana.
¿Es este cielo azul de porcelana?
¿Es una copa de oro el espinillo?
¿O es que en mi nueva condición de grillo
veo todo a lo grillo esta mañana?
¡Qué bien suena la flauta de la rana!
Pero no es son de flauta: en un platillo
de vibrante cristal que se desgrana.
¡Qué hermoso, dulcísimo y sencillo
es para quien tiene el corazón de grillo
interpretar la vida esta mañana!

La comunidad de aprendizaje en el aula
Es común que en los primeros intentos por introducir las relaciones tu-
toras en un aula convencional se cree desorden. Esto es de esperarse
siempre que se introduce un cambio verdaderamente importante de la
práctica educativa. Nosotros solemos interpretar este desorden inicial
como una señal de la poca o nula costumbre que han adquirido los es-
tudiantes para tomar el control de su propio aprendizaje en la escuela,
resultado más de la cultura escolar en la que han estado inmersos que
de las características personales de los estudiantes. Ante la posibili-
dad de que exista desorden inicial recomendamos paciencia. Verá que
poco a poco los estudiantes asumen la responsabilidad de tomar en
sus manos su propio aprendizaje y ayudar a otros a aprender.
Hasta ahora, la presencia periódica en el salón de clases de un asesor
con experiencia en la práctica de la relación tutora y en la introducción
de comunidades de aprendizaje ha sido el mecanismo fundamental
por el cual hemos apoyado a los maestros para convertir su aula en una
comunidad de aprendizaje. En visitas mensuales o bimestrales de tres
a cinco días de duración, el asesor practica y modela para el maestro
la relación tutora con algunos estudiantes y observa la práctica de tu-
toría del docente durante el horario escolar. Siempre que es posible,
se aprovechan las tardes como momento para ofrecer tutoría al maestro
para aumentar el dominio de temas para su catálogo de ofertas per-
sonal. Cuando esto no es posible, maestros y asesores han encontra-
do arreglos que les permiten continuar la capacitación, ya sea que el
maestro se integre como un estudiante más en el salón durante las
visitas del asesor o que se aparte algún tiempo fuera del horario escolar
para reunirse.
¿Cómo iniciar una comunidad de aprendizaje en el aula?
Se cuente o no con la presencia constante de un asesor que acompañe
el proceso de transición del salón de clases convencional a la comunidad
de aprendizaje, se tienen algunas estrategias que creemos pueden resul-
tar útiles para introducir y reproducir las relaciones tutoras en el interior
de un aula. A continuación describimos brevemente estas estrategias.
Formar grupo pionero de estudiantes tutores. Una primera estrategia
consiste en hacer tiempo por las tardes, en ﬁnes de semana o en el
tiempo que los estudiantes dedican a alguna otra actividad en el aula,

34
ocuparlo para formar un grupo pionero de estudiantes-tutores. Estos
jóvenes tutores son los primeros en vivir la experiencia de la tutoría.
Una vez que este grupo ha adquirido dominio de uno o más temas
y está en condiciones de practicar la tutoría con sus colegas, puede
comenzar a formarse una comunidad de aprendizaje en el salón de
clases, con cada estudiante-tutor atendiendo, mediante tutoría perso-
nalizada, a un grupo reducido de estudiantes.
Ofrecer un número reducido de temas. Otra posibilidad es comenzar
por ofrecer al grupo un número reducido de temas y permitir a los estu-
diantes formar grupos de estudio. Al acercarse a cada grupo, el maes-
tro puede centrar su tutoría en un solo estudiante del grupo, pidiendo
a los demás integrantes que presten atención a la interacción que el
tutor establece con el estudiante. De este modo se asegura que todos
los estudiantes tengan acceso, aunque sea indirectamente, a la prác-
tica de la tutoría que modela el docente. Cuando se trabaja de esta
manera es recomendable que cada intervención de tutoría culmine con
una pregunta que abra nuevas posibilidades al grupo de estudio y los
mantenga activos mientras el maestro atiende a otro grupo.
Tutoría grupal. Una tercera estrategia consiste en comenzar con una tu-
toría grupal. En este caso, se ofrece el mismo tema a todo el grupo y se
pide a los estudiantes que pongan especial atención a las preguntas y
estrategias que el tutor está utilizando para que encuentren el sentido
del texto o problema en discusión.
Independientemente de la estrategia que utilice para introducir las re-
laciones tutoras en un aula convencional, una vez que los estudiantes
comiencen a adquirir dominio de los temas, puede solicitarles que fun-
jan como tutores de otros en el estudio del tema que ahora dominan.
La práctica de tutoría es la misma que usted ha modelado con ellos y la
misma que su tutor ha modelado con usted. Es esta reproducción de
las relaciones tutoras entre los mismos estudiantes la que hace posible la
atención personalizada dentro del grupo. Al inicio es recomendable
tomarse tiempo para observar y comentar la tutoría que los estudiantes
dan a sus pares para aﬁnar la práctica en el interior del salón.
¿Qué resultados esperar?
Existen varias situaciones que hemos aprendido a detectar para saber
cuándo ha comenzado el cambio que buscamos promover a través de las

relaciones tutoras en comunidades de aprendizaje. La experiencia de la
relación tutora, primero como estudiante y después como tutor de otros,
suele estar marcada por transformaciones dentro del núcleo de la prác-
tica educativa −la interacción entre maestro y estudiante en la presencia
del contenido−. Estos cambios pueden observarse en su propio apren-
dizaje −es decir, en la relación entre maestro y contenido−, en la interac-
ción con su tutorado −la relación entre maestro y estudiante−, y en el
aprendizaje de los estudiantes −la relación entre estudiante y contenido.
Cambios en la relación maestro-contenido. Es posible que la expe-
riencia de cambio incluya el descubrimiento o reconocimiento de sus
propias áreas de mejora académica, la decisión de “bajar la guardia”
y aceptar la ayuda del asesor u otros colegas para aprender, y el desa-
rrollo de confianza para aprender y enseñar.
Cambios en la relación maestro-estudiante. Podemos anticipar que de-
sarrollará una conexión afectiva y pedagógica más cercana con los estu-
diantes, se abrirá a la posibilidad de hacer su propio aprendizaje visible
a los estudiantes. Es posible también que la experiencia de cambio en
su propio aprendizaje y en su relación con los estudiantes lo conduzca
en varias ocasiones a reflexionar críticamente sobre su práctica previa,
y lo más importante, es factible que en la práctica de la relación tutora
descubra que sus estudiantes son capaces de realizar y aprender más
de lo que usted imaginaba inicialmente.
Cambios en la relación estudiante-contenido. Es razonable esperar que
sucedan mejoras fácilmente observables en las actitudes de sus estudian-
tes hacia el trabajo escolar, así como el desarrollo de habilidades para
aprender por cuenta propia y ser tutores de otros. Finalmente, es posible
también que poco tiempo después de introducir las relaciones tutoras en
el aula descubra mejoras importantes en el clima escolar, reflejados
en un mayor entusiasmo por el aprendizaje entre los estudiantes, mejores
relaciones en el interior del grupo y menos problemas de indisciplina.4
Los cambios en la relación entre maestro y contenidos afectan también
la relación entre maestro y estudiante y entre estudiante y contenido. De
4 Una investigación describe e ilustra con múltiples casos las experiencias de cambio al interior del núcleo pedagógico de las que dan
cuenta nueve maestros tras un año de participar en las comunidades de aprendizaje: Santiago Rincón-Gallardo, “Educational Change
as Experienced by nine Teachers in Mexican Marginalized Public Middle-Schools: Challenges and Possibilities of Transforming Schools
from the Inside-out”, Cambridge, Massachussets, Harvard Graduate School of Education, 2011. (“Estudio sobre cómo se transforma la
gestión escolar con la intervención tutora: análisis de la experiencia de transformación pedagógica en nueve telesecundarias mexicanas”,
adaptación en español, mimeo.)

36
hecho, cuando el cambio en alguno de estos pares no está sucediendo,
es muy probable que sea necesario prestar atención a los otros pares.
Por ejemplo, si le parece que los estudiantes no están aprendiendo bien,
es probable que existan aspectos que puedan mejorarse en su propio
manejo de los contenidos (la relación entre maestro y contenido) y en su
práctica como tutor (la relación entre maestro y estudiante).
Mejoras en mediciones externas. Una vez que se transforma el núcleo
de la práctica educativa del modo que aquí hemos descrito, es muy
probable que en relativamente poco tiempo comience a notar que los
estudiantes que egresan de su escuela ingresan en proporciones mayo-
res al siguiente nivel educativo −secundaria o preparatoria, según sea
el caso− y empiezan a obtener mejores resultados en pruebas regiona-
les, estatales o nacionales (véase, por ejemplo, las gráﬁcas de mejora
del logro educativo en escuelas del PMLE, según la prueba estandariza-
da enlace, en el anexo).
Estamos conscientes de que
las pruebas estandarizadas no
captan con precisión el tipo de
mejoras que es posible obser-
var en los estudiantes y maes-
tros que desarrollan la práctica
del aprendizaje independiente
y la relación tutora, y que en
algunos casos los resultados
de esta prueba no reﬂejarán
con justicia lo que los estu-
diantes saben y son capaces
de hacer, pero contamos con
evidencias de que, por lo ge-
neral, cuando se convierte a
los salones convencionales
en comunidades de aprendi-
zaje, basadas en redes de tu-
toría entre pares, donde se
practica con rigor la relación
tutora, las mejoras en el aprendizaje y las habilidades de estudiantes y
maestros, es también posible mejorar los resultados en estas pruebas.
Es
las
ca
m
va
tr
d
y
a
d
c
d

Al poco tiempo de introducir relaciones tutoras en el aula es probable
que comience a detectar que los cambios en su práctica entran en
tensión con varias de las prácticas, normas y estructuras del sistema
escolar de su salón de clases. ¿Cómo enfrentar estas tensiones? ¿Cómo
hacer para adquirir la capacidad para sostener las relaciones tutoras
en el salón a lo largo del tiempo? ¿Cómo conseguir el visto bueno y el
apoyo de las autoridades educativas? En los siguientes capítulos se tra-
tará esta problemática desde la experiencia acumulada por los actores
que han logrado iniciar, consolidar y expandir las relaciones tutoras en
escuelas públicas mexicanas.

Gestión escolar
y profesionalización:
consolidar las
relaciones tutoras
La relación tutora como práctica educativa, las
comunidades de aprendizaje como entorno de
esta nueva práctica y las redes de tutoría como
la estructura por medio de la cual el aprendiza-
je se distribuye y pone a disposición de tutores
y estudiantes, representan un cambio cultural
profundo en los modos en que regularmente se
estructura y se practica la enseñanza en los salo-
nes y en las escuelas convencionales. La nueva
práctica, el nuevo entorno y la nueva estructura
que hemos estado promoviendo suponen una
transformación profunda del papel del maestro
y el estudiante en el proceso de aprendizaje, de
las relaciones dentro del aula y de las activida-
des que se esperan entre maestros y alumnos en
su quehacer escolar cotidiano.

La transformación a la que hacemos referencia
requiere que los maestros aprendan y enseñen
de un modo radicalmente distinto al que ellos
aprendieron en su trayectoria escolar y al que
están acostumbrados, dentro de estructuras ins-
titucionales que pocas veces facilitan el buen
aprendizaje y las relaciones tutoras. No creemos
exagerar cuando aﬁrmamos que consolidar y
expandir las relaciones tutoras en las escuelas
públicas mexicanas y en el sistema educativo re-
quiere −y al mismo tiempo provoca− profundos
cambios a nivel cultural y estructural.
Para la antropología simbólica, la cultura consis-
te en un sistema de concepciones expresadas
en formas simbólicas por medio de las cuales
la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su
conocimiento sobre las actitudes hacia la vida.
La función de la cultura es dotar de sentido al
mundo y hacerlo comprensible. Expertos en el
tema del cambio educativo, como Richard El-
more y Seymour Sarason, recalcan que los cam-
bios fundamentales en el aprendizaje provienen
de transformaciones profundas en la cultura del
aprendizaje. Estos mismos autores destacan la
enorme capacidad de la cultura escolar conven-
cional para esquivar, resistir, rechazar o devorar
casi cualquier intento por transformarla.
Como se trata de la cultura a la que todos he-
mos estado expuestos a lo largo de nuestra ex-
periencia escolar, se encuentra profundamente
arraigada en nuestros modos de actuar y de pen-
sar en la enseñanza y el aprendizaje. La consoli-
dación y expansión de la tutoría en comunidades
de aprendizaje requiere de la revisión constante
de las prácticas a su interior para identiﬁcar los
modos en que la cultura escolar convencional pu-
diera reaparecer dentro de las nuevas estructuras
de trabajo entre estudiantes y maestros. Abunda-
remos en este tema más adelante.

40
El cambio que promueven y requieren las redes de tutoría suele entrar
en tensión con algunas de las prácticas, normas y estructuras relaciona-
dos con las actividades desarrollas en el salón de clases. Esto es de espe-
rarse. Como nos recuerda Michael Fullan, para ser verdadero, el cambio
educativo tiene que entrar necesariamente en conflicto con el orden es-
tablecido. Así como es importante prestar atención y promover la trans-
formación cultural a la que recién nos hemos referido, la sustentabilidad
del cambio requiere también modificar las estructuras vinculadas con las
actividades efectuadas en el salón de clases convencional, de modo que
éstas faciliten, en lugar de obstruir, la consolidación y expansión de la
relación tutora en el sistema de educación pública.
En este capítulo presentamos algunas orientaciones y acciones que
pueden ser útiles para apoyar a los docentes a iniciar y consolidar rela-
ciones tutoras en sus aulas y a promover la transformación de las nor-
mas, prácticas y estructuras que rodean al núcleo de la práctica educa-
tiva, de modo que faciliten las relaciones tutoras en el salón de clases.
Modelar la relación tutora directamente en el aula
A lo largo de estos años hemos aprendido cuán importante es ofrecer
a los maestros apoyo continuo en el aula para asegurar que éstos de-
sarrollen la capacidad para transformar radicalmente su práctica. La
investigación educativa señala también que el acompañamiento a los
maestros en la implementación de las propuestas de innovación es
uno de los factores fundamentales para el éxito de la expansión a gran
escala de innovaciones educativas.1
Muchas de las escuelas que han
incorporado la relación tutora como práctica regular en los salones
de clases reciben con alguna periodicidad −cada uno o dos meses−
una visita de tres a cinco días de duración por parte de un asesor
que apoya el trabajo directo en el aula para la consolidación de las
relaciones tutoras en el salón y la profesionalización permanente de
los maestros.
Un desarrollo más reciente es el proceso de fortalecimiento del Sistema
Regional de Asesoría Académica a la Escuela, que busca orientar, entre
otros, el trabajo de las figuras que desarrollan asesoría académica a
la escuela (asesores técnico-pedagógicos, asesores pedagógicos, jefes
Capítulo 2. Gestión escolar y profesionalización:
consolidar las relaciones tutoras
1 T. K. Glennan et al., Expanding the Reach of Education Reforms: Perspectives from Leaders in the Scale-UP of Educational Interventions,
Santa Monica, California, Rand, 2004.

41Capítulo 2 • Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras
de enseñanza, entre otros) hacia el apoyo directo en aula para promo-
ver comunidades de aprendizaje basadas en redes de tutoría dentro de
las escuelas mexicanas.2
A continuación presentaremos algunos de los
rasgos fundamentales de la labor del asesor de comunidades de apren-
dizaje basadas en redes de tutoría.
El asesor de redes de tutoría funge en muchas ocasiones como el tutor
principal del maestro. Existe a lo largo del país un rango amplio de opor-
tunidades para que los docentes conozcan y aprendan la tutoría, como
visitas a escuelas donde se practican las relaciones tutoras con regula-
ridad, la participación en espacios de capacitación permanente creado
en algunos estados y regiones para continuar la profesionalización de
maestros y asesores, o bien, los intercambios entre escuelas, regiones
escolares o estados. No obstante, el asesor que visita la escuela suele ser
el vínculo más permanente que conecta al maestro con la nueva práctica
de la relación tutora. Una de las primeras labores del asesor es moderarla
ante maestros y estudiantes.
Tanto en la experiencia de vivir la relación tutora como estudiantes,
como en observar la práctica del propio tutor se busca que los maestros
tengan acceso a diversos puntos de entrada para aprender la práctica
de la tutoría. Así como el estudiante aprende del maestro no sólo el
contenido que estudia sino la práctica de la tutoría, el maestro aprende
a aprender por cuenta propia y a fungir como tutor de otros cuando
recibe y observa la tutoría del asesor.
Modelar la práctica de la tutoría en el interior del salón de clases ha pro-
bado ser un mecanismo sumamente eﬁcaz para vencer el escepticismo
o la resistencia de maestros que inicialmente desconfían del nuevo mo-
delo educativo que se les presenta. Una estrategia especialmente útil es
trabajar directamente con estudiantes que el maestro considera poco ca-
paces o demasiado indisciplinados. Cuando el asesor logra demostrar el
talento, el ingenio o el interés de estos estudiantes al maestro, su actitud
de resistencia puede transformarse en entusiasmo por aprender y pro-
mover relaciones tutoras en su salón de clases. Después de todo, ser tes-
tigo del aprendizaje de los estudiantes es una de las satisfacciones más
importantes para cualquiera interesado genuinamente en la educación.
2 Criterios para la operación del servicio de asesoría académica a la escuela, México, SEP, SEB, Dirección General de Desarrollo de la
Gestión e Innovación Educativa, 2012.

42
Richard Elmore se ha adelantado a predecir que el aprendizaje en el
futuro estará basado en redes y no en jerarquías institucionales. Para
aprender lo nuevo, la gente acudirá a otros no en función de su rol je-
rárquico en la estructura institucional, sino en función del conocimiento
y la experiencia que los otros puedan ofrecerles. Los asesores de comu-
nidades de aprendizaje han cultivado experiencia en el aprendizaje por
cuenta propia y en la práctica de la tutoría. Es esto, y no su investidura
institucional, lo que tienen para ofrecer a los maestros y estudiantes de
las escuelas públicas mexicanas.
Estos asesores suelen participar de manera permanente en su propia
red de asesores, donde continúan estudiando por su cuenta temas
nuevos para aumentar su catálogo de ofertas, y donde reciben y practi-
can la tutoría de manera permanente. Al compartir una misma compe-
tencia a lo largo de la estructura institucional, buscamos dar concreción
al principio de mandar obedeciendo. Quienes promovemos la comu-
nidad de aprendizaje nos comprometemos a demostrar, a través de
nuestra actividad cotidiana, que el cambio educativo que proponemos
es posible y está al alcance de toda persona interesada en hacerlo una
realidad palpable en los salones de clases.
Crear y participar en redes de tutoría
La consolidación de relaciones tutoras en el salón de clases requiere
que los maestros asuman el desafío del aprendizaje continuo. Quienes
hemos participado en la promoción y expansión de las relaciones tuto-
ras solemos participar en nuestra propia comunidad de aprendizaje con
otros compañeros. En estas redes de tutoría continuamos estudiando
por cuenta propia temas para incluir en nuestros catálogos de ofertas,
practicamos la tutoría y observamos cómo otros colegas establecen
relaciones tutoras.
Estos grupos de profesionalización de la práctica son también sitios
sumamente propicios para discutir los conflictos más apremiantes que
enfrentamos al intentar introducir, consolidar y expandir las relaciones
tutoras en nuestros salones de clases, escuelas y fuera de ellas para
encontrar soluciones a tales conflictos, para analizar trabajos elaborados
por los estudiantes e identificar qué tanto han avanzado y cuánto les
falta por avanzar en su trayecto hacia el aprendizaje autónomo para eva-
luar los efectos de nuestra práctica y para buscar maneras de mejorarla;

43Capítulo 2 • Gestión escolar y profesionalización: consolidar las relaciones tutoras
para desarrollar estrategias de movilización para ganar el apoyo y
respaldo de las autoridades educativas, y para atraer a nuevos maes-
tros a vivir la experiencia de las relaciones tutoras.
Identificar y trabajar con las tensiones
Como ya se ha dicho a lo largo de este documento, una vez que se vive
la experiencia de la relación tutora, tanto al estudiar por cuenta propia
con el apoyo de un tutor como al introducir las relaciones tutoras en
el aula, pueden salir a la superficie varias tensiones con las prácticas,
normas y estructuras que convencionalmente regulan las actividades
escolares. Esto es de esperarse, en tanto el cambio, cuando es genui-
no, genera fricciones con el orden establecido. A continuación presen-
tamos algunos ejemplos de las tensiones que hemos encontrado en
nuestra experiencia como promotores de las redes de tutoría.
“Cubrir” el programa de estudios vs. estudiar en profundidad. Quienes
promovemos las relaciones tutoras tenemos una preferencia especial
por promover el estudio en profundidad de algunos contenidos fun-
damentales de los programas de estudio. Sabemos que al estudiarlos
con detenimiento y al participar como tutor y tutorado en redes de tu-
toría, los estudiantes desarrollan la habilidad para aprender por cuen-
ta propia y se encuentran entonces en condiciones de aprender más
adelante los contenidos del programa que no hayan logrado cubrir.
Un argumento adicional a favor de estudiar temas en profundidad que
han encontrado quienes practican las relaciones tutoras es que los es-
tudiantes desarrollan el tipo de habilidades que se especifican en el
perfil de egreso en el Plan y programas de estudio de modo mucho
más evidente y constatable que cuando la atención se pone en cubrir
el programa de todas formas.
Para acabar con la tensión de cobertura frente a la profundidad, pro-
ponemos pensar en el Plan y programas de estudio como el mapa que
deseamos que los estudiantes utilicen para orientar el estudio a lo largo
de los años que estarán en la escuela, pero en lugar de determinar de
antemano el ritmo y los recorridos que los estudiantes deben seguir,
ponemos esta decisión en manos del proceso de aprendizaje del alum-
nado y la planta docente.
Otra vía para superar el conflicto cobertura contra profundidad es iden-
tificar aquellos textos, temas y problemas que, al tratarse en profun-

Redes de tutoria

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (10)

Ähnlich wie Redes de tutoria

Ähnlich wie Redes de tutoria (20)

Mehr von Guillermo Ramírez Pineda

Mehr von Guillermo Ramírez Pineda (9)

Redes de tutoria