Fundamentación teórica de la teoría pedagógica de Robert Gagné.

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Ideas Pedagógicas de Robert G.
Gagné
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Diseño Instruccional
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01/05/2009
Arianna Aguilar Cureño
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Luis Medina Gual
Mayra Valeria Encarnación Romero
Seminario de Alternativas Educativas Actuales
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Profesor: Mtra. Raquel Torenberg Rodov
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2. Contenido
1. Historia y contexto. ..................................................................................................................... 3
1.1. Marco contextual. ............................................................................................................... 3
1.2. Biografía. ............................................................................................................................. 4
2. Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné. ............................................................... 5
.
3. El diseño instruccional según Gagné. .......................................................................................... 6
3.1. Principios del aprendizaje, .................................................................................................. 6
3.2. Teoría del procesamiento de la información. ..................................................................... 7
3.3. Tipos de capacidades. ......................................................................................................... 9
3.4. Fases del aprendizaje. ....................................................................................................... 11
3.5. La planeación de la enseñanza. ......................................................................................... 15
3.5.1. Objetivos múltiples en el aprendizaje. ...................................................................... 16
3.5.2. Secuencia de requisitos previos. ............................................................................... 17
3.5.3. Planificación de la lección. ........................................................................................ 18
3.6. Evaluación del aprendizaje. ............................................................................................... 20
3.6.1. Evaluación formativa. ................................................................................................ 20
3.6.2. Evaluación general. ................................................................................................... 21
4. Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros autores. ...................................... 23
4.1. Juan Jacobo Rousseau. ...................................................................................................... 23
4.2. Alexander Neil: Summerhill. ............................................................................................. 23
.
4.3. María Montessori. ............................................................................................................. 23
4.4. Freinet. .............................................................................................................................. 24
Referencias: ....................................................................................................................................... 25
a. Bibliográficas: ........................................................................................................................ 25
b. Electrónicas. .......................................................................................................................... 25
2

3. IDEAS PEDAGÓGICAS DE ROBERT G.
GAGNÉ: DISEÑO INSTRUCCIONAL
1. Historia y contexto.
1.1. Marco contextual.
El siglo XX fue una época llena de cambios en todos los ámbitos del ser humano: económicos,
políticos, tecnológicos, ideológicos, sociológicos, etc. Entre los acontecimientos más relevantes se
encontró el fin de la primera guerra mundial (1918) y casi al mismo tiempo el inicio de la
revolución Rusa (1917). En 1923 se funda la Unión Soviética bajo el mando de Lenin. Esta década
será llamada como los “felices 20’s” debido a la bonanza económica y casi como consecución
inmediata en 1929 se da el gran “crack” de la bolsa de valores de Nueva York. Hacia 1933 Hitler es
nombrado Canciller de Alemania y en 1933 finalizaría la guerra civil española. Para 1939
comenzaría la segunda guerra mundial y en 1945 terminaría la segunda guerra mundial y se
fundaría la ONU en un intento de resarcir la paz quebrantada por la guerra. Posterior a esta época
el mundo se vería inmerso en una tensa relación conocida como “guerra fría” entre las dos
superpotencias: los Estados Unidos de Norteamérica y la URSS. Guerra que terminaría en 1985 con
el derrumbe del muro de Berlín y la desintegración de la URSS.
Todos los sucesos históricos antes mencionados se vieron enmarcados por la revolución
intelectual y tecnológica del siglo XX, el hombre habrá de comenzar las exploraciones en el
espacio, aparecerán las computadoras u ordenadores que permitirán grandes concentraciones de
información, se descubrirá la penicilina, la física será revolucionada por Einstein, etc. En síntesis,
los cambios vertiginosos por los que pasará la humanidad equivaldrán a los cambios de más de 10
siglos de la antigüedad (recuérdese que incluso se dice que una edición del New York Times posee
más información que la generada por más de una década en el Medievo).
3

4. 1.2. Biografía.
Nace el 21 de agosto de 1916 en North Andover, Massachusetts. Realiza los estudios de licenciado
en psicología en la Universidad de Yale, grandúandose de esta en 1937. Años más tarde obtendría
su doctorado en psicología en la Universidad de Brown. Se sabe que dio clases en el Colegio para
Mujeres de Connecticut de 1940 a 1949 y en la Universidad de Pensilvania de 1945 a 1946. Muere
en el año 2002 (Vilchis s/f).
A lo largo de su carrera profesional desempeñó importantes puestos, algunos de los cuales fueron
(Enciclopedia del Mundo s/f):
• Profesor de psicología educativa y psicología en importantes instituciones de E.U.A como
lo son: El Colegio para Mujeres en Conneticut, la Universidad de Pensilvania, Princeton y la
Universidad de California en Bekerley. De igual modo fue profesor en el Departamento de
Investigación Educativa en la Universidad Estatal de Florida.
• Director del laboratorio de Percepción y habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A
(Vilchis s/f), entre 1949 y 1958.
• Consultor del Departamento de Defensa y los Estados Unidos de la oficina de educación.
• Director de investigación en el Instituto Americano de Investigación en Pittsburg.
Su aportación pedagógica se basa principalmente en la creación de la teoría Condiciones del
Aprendizaje, misma que dio a conocer a través de diversas publicaciones, las cuales fueron:
Principios básicos del aprendizaje para la enseñanza y Principios para la planificación de la
enseñanza, ambos publicados en 1976.
4

5. 2. Influencias en el pensamiento pedagógico de Gagné.
La época en la que vivió Gagné estuvo rodeada de eventos históricos muy importantes; uno de los
cuales fue la Segunda Guerra Mundial. Gagné colaboró en la fuerza aérea Norteamericana en la
parte de entrenamiento militar. Entre 1949 y 1958, fue director en el laboratorio de Percepción y
habilidades motoras de la Fuerza Aérea de E.U.A.
Al formar parte de este laboratorio Gagné, como parte de un grupo de psicólogos, se dedicaba a
seleccionar, clasificar y entrenar al personal de la forma más adecuada y eficiente posible para
responder a las necesidades que se presentaban. Lo que la fuerza militar requería en esos
momentos (Sacristán, s/f), era capacitar a los militares, de modo que estos contaran con las
habilidades necesarias para manejar el armamento bélico que se les presentaba, el cual era
sumamente costoso y complejo tecnológicamente. La capacidad técnica militar era una variable
determinante para el manejo del equipo bélico, razón por la cual exigía que el entrenamiento de
los cadetes se basara en objetivos precisos de aprendizaje, de igual modo este debía contar con
procedimientos instructivos precisos para asegurar el logro de los mismos.
Por lo anterior, el proceso de instrucción que había de diseñarse, debía basarse en principios que
dieran resultados prácticos inmediatos, ya que el proceso de instrucción estaba dirigido a la
respuesta de exigencias pragmáticas muy concretas.
Tomando en cuenta el contexto en el cual estuvo inmerso Gagné es posible evidenciar que el
desarrollo de su teoría se basó en gran medida en una instrucción “militar”, misma que tenía que
identificar fácilmente los objetivos a alcanzar, los cuales eran sumamente concretos. De igual
modo el desarrollar un entrenamiento con fines tan concretos sirvió de base para desarrollar una
teoría pedagógica sumamente sistemática.
Basándose en el desarrollo de esta instrucción militar Gagné realizó un análisis de tareas
concretas que le permitiría determinar qué tipo de aprendizaje se requería para realizar una tarea
específica. Para poder establecer el cómo enseñar en su teoría Gagné determina una taxonomía la
cual está conformada por ocho diferentes tipos de aprendizaje.
Con base en lo anterior se distingue notablemente que la teoría de Gagné está basada en dos
principales corrientes, la conductista, debido a que espera una respuesta a un determinado
estímulo, y la cognoscitivita, ya que analiza el procesamiento de la información. De hecho muchos
autores identifican a Gagné como el paso de transición del conductismo al constructivismo y
también es conocida como teoría “ecléctica” (Sánchez, Ramírez y Rincón, s/f).
De la corriente conductista Gagné tomó en cuenta a los siguientes autores:
• Skinner, retomando la importancia de los refuerzos y el análisis de las tareas.
• Bandura, de su teoría consideró la importancia e influencia que tienen los factores
externos en el aprendizaje.
5

6.
En cuanto a las teorías cognitivas los autores que tomó en cuenta fueron:
• Piaget, considerando los elementos de la acomodación y asimilación de la información.
• Ausubel, específicamente retomó la importancia del aprendizaje significativo y de la
motivación intrínseca.
3. El diseño instruccional según Gagné.
3.1. Principios del aprendizaje,
Gagné y Briggs (1994, pp. 18‐19) que los principios del aprendizaje que regían la educación de
mediados del siglo XX son correctos pero inacabados. Algunos de estos son la contigüidad de los
contenidos, la repetición y el reforzamiento (todos estos encaminados a la acción del docente a
través de la enseñanza). Según estos autores, faltaba incluir lo que está “dentro del individuo, no
en su medio” (Gagné y Briggs, 1994, p. 18). Esto que está dentro del individuo son las capacidades
que posee antes de iniciar la tarea de aprendizaje. Derivado de esta premisa se advierten los
siguientes principios (Gagné y Briggs, 1994, pp. 19‐21):
a. Todo acto de aprendizaje requiere que haya varios estados internos aprendidos
previamente. Alude a la importancia del conocimiento previo.
b. La motivación y la actitud de confianza en aprender son indispensables para que el
aprendizaje tenga éxito.
c. Debe darse información objetiva para referirse a un acto de aprendizaje (conocimientos
previos necesarios, método de enseñanza, objetivo de la misma, etc.).
d. Para que ocurra el aprendizaje, debe recordarse las habilidades intelectuales necesarias
para el mismo.
e. Un hecho del aprendizaje requiere la activación de estrategias para aprender y recordar.
El siguiente esquema muestra el resumen de los principios para Gagné y Briggs (1994, p.20)
entendidos como factores externos e internos que afectan al acontecimiento didáctico:
6

7.
3.2. Teoría del procesamiento de la información.
Para Gagné (1975), el aprendizaje es “un proceso que capacita a organismos vivientes, tales como
animales y seres humanos, para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o
menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en
cada situación nueva” (pp. 13‐14). Con base en esta definición es posible afirmar que existe
aprendizaje como tal cuando se puede observar cierto cambio conductual del alumno y no sólo
eso, sino también consiste en la persistencia del mismo, lo que indica la asimilación de la
información otorgada.
El siguiente esquema representa la manera en que se procesa la información, de varias formas
conforme va pasando de una estructura a otra, información que se transforma en una conducta
modificada de acuerdo con la teoría establecida por el autor, misma que se base en el modelo del
procesamiento de la información.
7

8. Modelo básico del aprendizaje y la memoria
Control Ejecutivo
Expectativas
Generador
Efectores de
respuestas
Medio
ambiente Memoria a
largo plazo
Memoria a
Registro corto plazo
Receptores
Sensorial
Fuente: Gagné, 1975
En este caso, el caudal de la información se compone de la estimulación del medio ambiente del
estudiante, el cual afecta sus receptores y se integra al sistema nervioso mediante el registro
sensorial. La tarea del registro sensorial consiste en la percepción inicial de objetos y eventos que
el alumno observa y/o escucha dentro de su entorno, y la codificación o cifrado de la misma, es
decir, la información “adquiere la forma de una representación modelada de la estimulación
original. La información se conserva en esta forma únicamente durante una fracción de segundo”
(Gagné, 1975, p. 26), es por ello que se puede afirmar que la información que se obtiene del
medio ambiente, en la mayoría de los casos, no se recuerda exactamente.
Al entrar a la memoria a corto plazo, la información se procesa mediante un nuevo cifrado, la
diferencia aquí es que el cifrado que se realiza es de tipo conceptual. La persistencia de esta
información dentro de la memoria a corto plazo es relativamente corta, es cuestión de segundos.
“La mayor parte de las teorías parten del supuesto de que el acumulamiento en la memoria a
largo plazo es permanente y que los fracasos posteriores para recordar son el resultado de
dificultades para “encontrar” la información” (Gagné, 1975, p. 26).
Siguiendo sobre la línea explicativa del procesamiento de la información, cabe resaltar que la
información que ha pasado de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo para su
almacenamiento, se puede volver a recuperar en la memoria a corto plazo. Es gracias a dicho
procedimiento que la memoria a corto plazo es conocida también como “memoria en
funcionamiento” o “memoria consciente”. “Cuando el aprendizaje nuevo depende parcialmente
8

9. de la recordación de algo que se ha aprendido previamente, este algo se debe recuperar de la
memoria a largo plazo y tiene que volver a entrar en la memoria a corto plazo” (Gagné, 1975, p.
26).
Cuando la información es recuperada de la memoria a largo plazo, pasa a un generador de
respuestas, el cual tiene como tarea la conversión de la información en acción, es decir, el que
transforma el aprendizaje en una modificación conductual del estudiante. “El “mensaje” nervioso
de esta estructura activa los efectores, que en el caso del estudiante son los músculos corporales,
produciendo un desempeño que afecta el medio ambiente del estudiante” (Gagné, 1975, pp. 26‐
27). A esta estructura se le debe la “demostración del aprendizaje”.
Como se puede observar en el esquema, en la parte superior existen dos estructuras externas al
proceso de la información que influyen en el mismo. Estas son llamadas “control ejecutivo” y
“expectativas” respectivamente. Las señales emitidas por estas estructuras activan y modifican el
caudal de la información.
Dentro del “control ejecutivo” se originan los procesos de control que determinan la forma en la
que la información se cifra cuando entra en la memoria a largo plazo y la manera en la que se lleva
a cabo la búsqueda y la recuperación de la información.
3.3. Tipos de capacidades.
Para Gagné y Briggs (1994) existe un dilema entre la enseñanza de información objetiva (que
representa una “meta educativa inadecuada”) y el aprendizaje de capacidades intelectuales (que
aunque conducen a la competencia práctica son insuficientes para el aprendizaje puesto que este
requiere también de información). Según estos autores, el currículum debe integrar tres tipos de
objetivos que han de contribuir al funcionamiento de la sociedad (que comprende el desempeño
del individuo en ésta) y que pueden adquirirse por aprendizaje (Gagné, 1994):
a. La información.
b. Estrategias cognoscitivas: para que el alumno llegue al autodidactismo y a la eficacia.
c. Las capacidades intelectuales: como elemento constitutivo de la enseñanza a fin de formar
estructuras intelectuales internas elaboradas y de carácter acumulativo.
Para Gagné el aprendizaje puede ser definido como “el cambio de una capacidad o disposición
humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Dicho
cambio se produce en la conducta del individuo, y es posible inferir que se logra a través del
aprendizaje” (Gagné en Vilchis, s/f)
Gagné entiende a lo que puede ser aprendido en términos de capacidades; estas a su vez se
definen como los resultados del aprendizaje que se muestran como actividades humanas
específicas y se evidencian en desempeños (Gagné, 1994, p. 37). Para Gagné existen cinco tipos de
capacidades que pueden ser aprendidas (Gagné, 1994, p. 38):
9

10. Tipo de capacidad Ejemplo Función Tipo de ejecución
Capacidad intelectual Empleo de una Componente de Muestra de cómo se
metáfora para aprendizaje y realiza una operación
describir un objeto pensmaiento intelectual efectuando
adicionales una aplicación
específica
Estrategia Inducción del Control de la conducta Resolución de una
cognoscitiva concepto de “campo del estudiante en gran variedad de
magnético” cuanto a lo que problemas prácticos
aprende y piensa con medios eficientes
Información verbal “El punto de ebullición 1) Aportación de Enunciado u otra
del agua es 100° C” instrucciones para el forma de información
aprendizaje; comunicativa
2) contribución a la
transferencia del
aprendizaje
Destreza motora Escritura de letras de Componente de la Realización de la
molde conducra motora actividad motira en
diversos contextos
Actitud Preferencia de la Modificación de las Elección de un curso
música como elecciones del de acción respecto de
actividad de individuo una clase de objetos,
esparcimiento personas o
acontecimientos
La siguiente figura muestra los tipos de capacidades para Gagné:
10

11. 3.4. Fases del aprendizaje.
Existe, naturalmente, un momento en tiempo cuando el estado interno del alumno cambia de no‐
aprendido a aprendido, mismo que se denomina el incidente esencial del aprendizaje. Dicho
incidente está precedido por varios eventos que conducen a él, eventos conocidos como fases de
un acto de aprendizaje, es decir, las fases que componen al acto de someter el proceso de la
información a influencias procedentes del medio ambiente del estudiante; lo que conlleva al
establecimiento de una “situación propicia al aprendizaje”, en la que el maestro aplica algunos
factores externos que ejercen influencia sobre el proceso de aprendizaje del estudiante. Dicho
recurso para el fomento del aprendizaje constituye los procedimientos de la instrucción.
Fases de un acto de aprendizaje y los procesos asociados con ellas
Fase de motivación Expectativa
Atención; percepción
Fase de comprensión
selectiva
Cifrado; acceso a la
Fase de adquisición
acumulación
Fase de retención Acumulación en la
memoria
Fase de recordación Recuperación
Fase de generalización Transferencia
Fase de desempeño Respuesta
Fase de rendimiento Afirmación
Fuente: Gagné, 1975
Cada una de estas fases representa el proceso interno al que el alumno se expone.
Fase de motivación: El objetivo principal de este proceso es el logro del aprendizaje. Para ello es
preciso contar con un estudiante motivado. La fase motivadora del proceso debe dar inicio con
una motivación estimulante, la cual impulse al estudiante a luchar por el logro de algún objetivo.
Este tipo de motivación también es llamada “motivación de realización” ya que la acción del
estudiante se dirige hacia una meta realizable.
11

12. En ocasiones, es posible que el alumno pueda no verse motivado de inicio por el incentivo de
lograr un objetivo establecido.
De no funcionar esta estrategia, el autor ofrece una segunda alternativa que consiste en
establecer la motivación a través de la expectativa, misma que constituye una anticipación de la
“recompensa” a obtener.
“En un alumno humano, se puede establecer una expectativa comunicándole la naturaleza del
incentivo u objetivo; es decir, la expectativa es lo que él espera que suceda como consecuencia de
su actividad de aprendizaje” (Gagné, 1975, p. 40)
Fase de comprensión: El estudiante debe recibir la estimulación que provocará el aprendizaje, esto
a través de prestar atención a las partes de la estimulación total pertinentes. Por ejemplo: en una
comunicación oral deberá prestar atención a su significado como un conjunto de oraciones, y no a
su cadencia, acento y calidad musical.
El prestar atención se puede activar mediante estimulación externa y persistir a lo largo de un
periodo limitado poniendo sobre aviso al individuo para que este reciba ciertas clases de
estimulación. Posterior a esto, se determina cuales son los aspectos que se han percibido. La
percepción del alumno es selectiva y dicha percepción se ve influida por ciertas direcciones que
reflejan el objetivo particular del aprendizaje. En resumen, el docente es el encargado de enseñar
a dirigir su atención al alumno, captando aquellos elementos específicos que pertenecen al
objetivo de aprendizaje establecido.
Fase de adquisición: Es dentro de esta fase del aprendizaje que surge el incidente esencial
anteriormente mencionado. Dicho incidente es el “momento en que una entidad constituida
recientemente penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un
“estado persistente” en la memoria a largo plazo” (Gagné, 1975, p. 44). Este incidente pasa por el
proceso de cifrado, que no es otra cosa que una transformación de la entidad percibida en una
forma que es absolutamente almacenable de inmediato, la cual no es una representación exacta.
Cuando la información penetra en la memoria a largo plazo ocurre un cifrado para almacenaje a
largo plazo (Gagné, 1975) con el propósito de hacer que cualquier cosa que se aprenda resulte
memorable. Para ello, “los estímulos se deben agrupar de cierta manera, se deben clasificar bajo
conceptos previamente aprendidos o se deben simplificar como principios” (Gagné, 1975, p. 45).
Fase de retención: Lo aprendido pasa a formar parte del almacén de la memoria (memoria a largo
plazo). De acuerdo con Gagné (1975), para lograr la retención de la información adquirida, es
necesario conocer las propiedades de la memoria a largo plazo, las cuales son:
La permanencia de lo aprendido. Lo que se aprende puede almacenarse de forma permanente.
El desvanecimiento con el paso del tiempo. Algunos aspectos de lo aprendido pueden
“desvanecerse” con el paso del tiempo.
12

13. La interferencia debido a conocimientos nuevos que opacan a los anteriores. Los conocimientos
nuevos interfieren los anteriores debido a que pueden confundirse y sustituirse unos por otros.
La capacidad de la memoria a largo plazo es muy grande por lo que el autor señala que nadie tiene
por qué imaginar que la memoria a largo plazo de un estudiante puede verse sobrecargada.
Fase de recordación o recuperación: Esta fase consiste en la realización de un reconocimiento en el
almacén de la memoria, mismo que ocasiona que se reviva lo aprendido. Como en todos los
factores internos del procesamiento de la información, el proceso de recuperación puede verse
afectado por la estimulación externa. Por ejemplo: “Las comunicaciones verbales dirigidas al
estudiante pueden sugerir indicaciones para la recuperación” (Gagné, 1975, p. 49).
Fase de generalización: La recuperación de lo aprendido no siempre ocurre en la misma situación
o dentro del mismo contexto que rodeaba al aprendizaje original. El alumno deberá ser capaz de
transferir sus conocimientos en diversos contextos para demostrar que ha ocurrido en él un
aprendizaje verdadero, es decir, deberá generalizar su conocimiento. Este proceso es conocido
como transferencia.
Fase de desempeño: Esta fase consiste en los efectos de reacción que produce el aprendizaje del
alumno, mismos que confirman la modificación de la conducta. El desempeño se ve reflejado en la
actitud del estudiante, es decir, las respuestas constantes que éste muestra ante situaciones
determinadas.
Fase de realimentación: Esta fase consiste en el fortalecimiento del aprendizaje a través de la
certificación en el logro del objetivo inicialmente planteado. Es en esta etapa en donde se
confirma la anticipación de la recompensa planteada en la primera fase, la motivación. Dicha
confirmación refuerza la motivación del estudiante hacia el aprendizaje.
Como se puede observar, las fases del acto de aprendizaje se desarrollan de forma cíclica, todo el
tiempo van interconectadas unas con otras, lo cual conlleva a un aprendizaje constante en el
alumno.
Para que estas fases se puedan lograr Gagné establece nueve eventos de instrucción, los cuales
son:
Atraer la atención de alumno, como ya se mencionó, la motivación está conformada por
expectativas, mismas a las que se hace referencia con el nombre de motivos. Por tanto, el trabajo
del docente es el de adecuar el contenido a los intereses del estudiante.
Informar al alumno cuál es el objetivo, para poder, con ello, establecer la expectativa específica,
es decir, hacer consciente al estudiante lo que será capaz de hacer cuando el aprendizaje se haya
completado.
Estimulación del recuerdo de las capacidades de requisito aprendidas: En el momento del
aprendizaje las capacidades ya adquiridas deben ser accesibles para que participen en el propio
13

14. proceso del aprendizaje. Es la fusión entre el conocimiento previamente adquirido y el nuevo
conocimiento. Se busca que el aprendizaje que se ha de transmitir se relacione con capacidades
previamente adquiridas de modo que éste se interiorice en el alumno.
Estimulacion del Conocimiento nuevo Conocimiento
recuerdo = +
i
Presentación del material de estudio: Los estímulos que se le presentan al estudiante son aquellos
que estarán presentes en la conducta que reflejará el aprendizaje.
Orientación del aprendizaje: Se refiere básicamente a la guía del aprendizaje, en ésta el docente
realiza instigaciones directas e indirectas que sugieran al alumno la manera de pensar para poder
lograr la combinación de conocimientos previos con nuevos conocimientos. orientación
constituida por los eventos que integran una parte de la instrucción durante la etapa de
codificación del aprendizaje.
El propósito de la orientación es garantizar una forma de codificación que capacita al alumno para
el proceso de recuperación de la información y, posteriormente, para la exhibición del aprendizaje
como algún tipo de actuación.
Producción de la conducta: En este punto el alumno, si ha recibido la orientación adecuada, debe
ser capaz de producir la combinación interna del acontecimiento de aprendizaje. Aquí el docente
busca comprobar si el aprendizaje ha sido efectivo, sin embargo más que eso busca demostrarle al
propio alumno sea consciente de su aprendizaje.
Retroalimentación a las conductas correctas: Se retroalimenta la ejecución del estudiante.
Evaluación de las ejecuciones: La señal inmediata de que se ha dado el aprendizaje deseado se
obtiene al producir la conducta adecuada. En esto consiste evaluar el resultado del aprendizaje,
para que se lleve a cabo se deben tomar en cuenta la confiabilidad y validez de la misma.
Mejoramiento de la retentiva y la transferencia, a través de repasos espaciados: “El
espaciamiento significa exigir recordación a intervalos razonables, de un día o más, después del
aprendizaje inicial” (Gagné, 1975, p. 129). Para intensificar la retención en mayor medida, es
posible aplicar la variedad en los ejemplos, ya que “capacita al estudiante para adquirir
indicaciones internas adicionales que puede utilizar para escudriñar su memoria” (Gagné, 1975, p.
131).
14

15. 3.5. La planeación de la enseñanza.
Las responsabilidades que recaen en el docente en cuanto a planificación y transferencia de la
instrucción obviamente requieren de un conocimiento del proceso de aprendizaje.
Según Gagné (1975), la planeación de la instrucción educativa se define como la selección y
organización de eventos externos (o del ambiente) que influyen en los procesos internos del
alumno para el logro del aprendizaje.
El propósito de este conocimiento está fundamentado en el perfeccionamiento del trabajo
docente, el cual se prevé que podría desarrollarse de acuerdo con las funciones primarias para la
promoción del aprendizaje, mismas que señalan que el maestro debe cumplir con tres roles en
cuanto instrucción educativa se refiere (Gagné, 1975):
• Como diseñador para garantizar el éxito en la planeación de la instrucción.
• Como director, ya que selecciona y organiza las condiciones promotoras del aprendizaje.
• Como evaluador, porque apoya situaciones que exigen que el alumno demuestre lo
aprendido.
Un segundo propósito consiste en el logro del conocimiento. Este conocimiento, para ser útil,
deberá poseer las siguientes características (Gagné, 1975):
• Confiable: presentándose varias ocasiones bajo condiciones similares.
• Válido: siendo aplicable para una gama de situaciones.
A partir de estos dos propósitos, la planeación educativa propuesta por Gagné se divide de forma
inductiva, a partir de la planeación de unidades extensas de instrucción como cursos y tópicos y
después se procede a la planeación de la lección individual y sus componentes. Esto con la firme
intención de alcanzar la eficacia en la planeación.
“En las reglas de planeación aplicables a los cursos y tópicos las entidades más inclusivas se
fragmentan en entidades lógicamente subordinadas. Además de ello, se puede organizar en
secuencias que correspondan a la progresión natural de los eventos que incluya” (Gagné, 1975, p.
113). Estos principios de organización justifican su existencia en el interés por la organización
lógicamente inteligente que auxilie en el establecimiento de una actitud favorable por parte del
estudiante.
Por otro lado, existen dos aspectos dentro del proceso de planeación de un curso que influyen en
el aprendizaje (Gagné, 1975):
• Objetivos múltiples en el aprendizaje; en respuesta a los diversos resultados del
aprendizaje (información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y
habilidad motriz).
15

16. • Acomodo de secuencias de requisitos previos; en respuesta al ordenamiento en serie de
los aspectos relacionados con el aprendizaje.
Ambos aspectos se explicarán a detalle a continuación.
3.5.1. Objetivos múltiples en el aprendizaje.
Como se mencionó anteriormente, normalmente se espera que el aprendizaje sea integral,
abarcando más de un tipo de resultado de aprendizaje, es decir, contemplando más de un área:
información verbal, habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud y habilidad motriz. Por
tanto, resulta importante la identificación de diversos tipos de aprendizaje y la realización de la
preparación correspondiente para cada uno de estos.
“Los procedimientos de planificación de la enseñanza para asegurar la identificación e inclusión de
objetivos múltiples se puede auxiliar mediante dos tipos de preparación. Primero, verificar que se
hayan incluido ciertas características fundamentales de la instrucción, importantes para los
resultados de aprendizaje. Segundo, mediante la aplicación de una “interrogante del resultado”,
es posible garantizar que la instrucción que se encuentra en proceso de planeación puede alcanzar
su objetivo propuesto” (Gagné, 1975, p. 115).
Se debe considerar que los componentes que Gagné establece para redactar los objetivos de
aprendizaje son (Gagné & Briggs, 1990, p. 112):
• Situación: Se refiere a la situación que enfrentara el estudiante cuando se le pida ejecutar
la acción que se espera haya aprendido.
• Capacidad aprendida
• Objeto: Es lo que se obtiene después que el educando exprese su conducta, al final del
aprendizaje.
• Acción: El objetivo debe describir lo que el estudiante va a ser capaz de hacer una vez que
desarrolle la actividad.
• Instrumentos y otras limitaciones.
Características de la planeación de la enseñanza para cursos y tópicos para cinco tipos de
resultados esperados
Tipo de
resultado Características de instrucción Interrogante resultante
esperado
¿Será el estudiante capaz de
Información Contexto significativo; esquemas sugeridos de
exponer la información
verbal cifrado, incluyendo gráficas y diagramas
deseada?
¿Será el estudiante capaz de
Habilidad Aprendizaje y recordación previos de las
demostrar la aplicación de la
intelectual habilidades exigidas como requisitos previos
habilidad?
16

17. Tipo de
resultado Características de instrucción Interrogante resultante
esperado
¿Será el estudiante capaz de
Estrategia Ocasiones para la resolución de un problema
originar nuevos problemas y
cognoscitiva nuevo
soluciones?
Experiencia de éxito después de la elección de ¿Será el estudiante capaz de
Actitud una acción personal; observación de estos elegir la acción personal
eventos en un modelo humano propuesta?
Aprendizaje de rutina ejecutiva; práctica con ¿Será el estudiante capaz de
Habilidad motriz
realimentación informativa ejecutar la acción motriz?
Fuente: Gagné, 1975
3.5.2. Secuencia de requisitos previos.
Como ya se había mencionado, en algunas ocasiones existen razones para el ordenamiento en
serie los elementos relacionados con el impulso al aprendizaje. Las habilidades intelectuales
(conocimientos prácticos) requieren de información previa para su ejecución. A veces, tal
información previa requerida puede abarcar varios tópicos de un curso.
“La planeación de secuencias de componentes de la instrucción que integran un curso o tópico
frecuentemente requiere de atención a los requisitos previos. El docente se interesa por saber si
cada lección o tópico nuevo ha ido precedido del aprendizaje de capacidades que preparan
adecuadamente al estudiante para emprender el nuevo aprendizaje que se espera de él. Puesto
que el aprendizaje nuevo constituye con frecuencia un asunto de “combinar” capacidades que
puedan hacerse accesibles en la memoria, la planificación de un curso debe garantizar que estas
capacidades se hayan aprendido previamente” (Gagné, 1975, p. 120).
Para el establecimiento de relaciones entre los prerrequisitos, la planeación debe responder a
cada tipo de resultado de aprendizaje.
Posibles relaciones exigidas con requisitos previos en la planeación de cursos y tópicos
Tipo de resultado
Posible aprendizaje exigido como requisito previo
esperado
Información verbal
Significados de remisión de las palabras, es decir, conceptos
(conocimiento)
Habilidades componentes más simples. Información específica para los ejemplos
Habilidad intelectual
de aplicación
Estrategias Habilidades intelectuales involucradas en la solución de problemas. Cúmulo de
cognoscitivas conocimientos organizados
Experiencia previa de éxito después de la elección de una acción personal
Actitud deseada. Identificación con un modelo humano. Información y habilidades
involucradas en la acción personal
Actuación controlada de la rutina ejecutiva. Habilidades parciales o cadenas
Habilidad motriz
motrices
Fuente: Gagné, 1975
17

18.
Posterior a la planificación del curso (teniendo tópicos, subtópicos y objetivos establecidos) es
posible continuar con la planificación de la unidad de enseñanza, la cual Gagné (1975) llama
lección.
3.5.3. Planificación de la lección.
Antes de dar inicio al desarrollo de este subtema, es importante dejar clara la definición de una
lección. Una lección, a diferencia del curso, tiene un solo objetivo fundamental establecido como
su resultado esperado. Con ello, la lección se puede identificar revisando que posee un objetivo
primordial para el aprendizaje, el cual cae dentro de una de las clases: información verbal,
habilidad intelectual, estrategia cognoscitiva, actitud o habilidad motriz. Sin embargo, la lección
contiene más de un objetivo secundario.
Por otro lado, es preciso prestar atención a la serie de eventos externos que pueden ejercer
influencia sobre los diversos procesos del aprendizaje. Estos eventos externos se refieren a los
eventos de instrucción, mismos que se presentaron anteriormente.
Para llevar a cabo la planeación de una lección es necesario lograr la consistencia interna entre
tres importantes componentes de la enseñanza (Gagné & Briggs, 1990, p. 156):
• Objetivos o metas (¿Cuál es mi objetivo?).
• Métodos, materiales, medios y experiencias o ejercicios de aprendizaje (¿Cómo lo
conseguiré?).
• Evaluaciones del desempeño de los estudiantes (¿Cómo sabré que lo he logrado?).
Con base en Mager (1968) citado por Gagné & Briggs (1990), a continuación se presenta una tabla
en la cual se muestran cada una de las preguntas correspondientes a los componentes de la
enseñanza, así como las posibles respuestas a éstas.
Pregunta Posible respuesta
¿Cuál es mi objetivo? Enunciar el objetivo de ejecución de la
lección, indicando los que los estudiantes
podrán hacer al dominar la lección.
¿Cómo lo conseguiré? Elegir métodos, materiales y ejercicios para
poner en práctica los acontecimientos de la
enseñanza y las condiciones de aprendizaje
apropiados para cada capacidad subordinada.
¿Cómo sabré que lo he logrado? Administrar una prueba adecuada o hacer
alguna otra evaluación del desempeño, para
determinar cuando los estudiantes han
alcanzado el objetivo.
Fuente: Gagné & Briggs, 1990, p. 157
18

19.
La aplicación sistemática de estos tres puntos da como resultado una serie de pasos, mismos que,
con base en Gagné, deben seguirse para el planeamiento de una lección.
Los pasos son (Gagné & Briggs, 1990, p. 175):
Paso 1: Organizar el curso completo en unidades y temas principales, y definir objetivos de la clase
correspondientes a cada uno de ellos.
Paso 2: Identificar las capacidades representadas en los objetivos de la lección.
Paso 3: Planificar un sistema de enseñanza para tener en cuenta el aprendizaje de requisito.
Paso 4: Identificar el tipo de capacidad representada en cada objetivo subordinado de la lección.
Paso 5: Elegir un solo objetivo que se ajuste al tiempo disponible para la clase.
Paso 6: Evaluar un plan de estudios para cada objetivo, considerando la propiedad de los
acontecimientos didácticos y las condiciones de aprendizaje efectivas asociadas a ellas.
Paso 7: Identificar un medio de enseñanza que permita establecer mejor las condiciones efectivas
de aprendizaje para cada acontecimiento, y elegir el medio o combinación de medios que
permitan desempeñar mejor la tarea total.
Paso 8: Elaborar los resultados del aprendizaje en función del desempeño del alumno, y hacer
revisiones pertinentes hasta lograr un grado de eficacia satisfactorio.
Estos pasos se establecen con el fin de que se determinen los objetivos, los medios y las
evaluaciones necesarias a lo largo del desarrollo de la lección, esto con el fin de realizar ensayos y
mediciones (evaluación formativa) que permitan mejorar la lección para el siguiente grupo de
alumnos al cual se le presente. De igual modo dicho procedimiento de planificación permite que
haya congruencia entre los componentes de la enseñanza.
Como se mencionó anteriormente la evaluación de todo el proceso de enseñanza, no sólo de una
lección, es sumamente importante, razón por la cual Gagné de igual modo sugiere un determinado
tipo de evaluación, mismo que se presenta a continuación.
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20. 3.6. Evaluación del aprendizaje.
En el campo educativo para determinar si la planificación del proceso de enseñanza‐aprendizaje
ha sido efectiva, se procede a la realización de una evaluación, esto con el objetivo principal de
responder a las siguientes interrogantes:
• ¿Se han alcanzado los objetivos de la enseñanza?
• ¿Es mejor el nuevo programa, que aquel que se pretende suplantar?
• ¿Qué otros efectos produce el nuevo programa?
Las funciones de la evaluación, a partir de la aparición de un famoso artículo de Sriven (1967)
citado por Gagné y Briggs (1990), se han denominado evaluación formativa y evaluación general,
mismas que a continuación se explican.
3.6.1. Evaluación formativa.
La evaluación formativa tiene lugar al mismo tiempo que se planifica la nueva unidad y su
propósito es dar pruebas de viabilidad y eficacia, para que puedan hacerse revisiones y mejoras la
unidad que se busca incorporar. Para que esta evaluación tenga lugar se busca adquirir
testimonios de observadores, maestros y estudiantes. (Gagné & Briggs, 1990, p. 278)
Cuando se da una evaluación formativa:
• Se somete a prueba el acontecimiento didáctico (lección, curso o sistema) y al mismo
tiempo se realizan gran variedad de observaciones, por lo tanto éstas pueden hacerse
cuando los estudiantes realizan la lección.
• Las lecciones y los temas se llevan a cabo hasta sus conclusiones, y no se permite que lo
datos reunidos interfieran considerablemente el progreso de la enseñanza.
• Lo anteriormente planteado, con base en Gagné & Briggs (1990), da muestra de la
informalidad de los procedimientos que tienen lugar en la evaluación formativa, empero
se debe impedir que ésta afecte la precisión en la recabación de datos, ya que en esta
evaluación no sólo se requieren datos cualitativos (obtenidos a través de la observación),
sino que de igual forma requiere de datos cuantitativos.
Los tipos de datos que se buscan obtener a través de la evaluación formativa son (Gagné y Briggs,
1990):
• Del observador: ¿En qué aspectos el planificador emplea (no emplea) loa materiales y
medios, de acuerdo con la forma propuesta? ¿En qué aspectos el maestro lleva a cabo (no
lleva a cabo) los procedimientos, y toma (no toma) las decisiones planificadas? ¿En qué
aspectos los estudiantes siguen (no siguen) los procedimientos generales especificados?
• Del maestro: ¿Qué dificultades prácticas se encuentran al impartir la lección? (ejemplos:
excederse del tiempo, disposición del material, entre otros). Estimar el grado de
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21. dedicación o interés de los estudiantes en la clase. ¿Qué dificultades se encontraron al
llevar a cabo los procedimientos del maestro?
• Del estudiante: ¿Qué probabilidad hay de que aplique lo aprendido en clase?
¿Recomendaría lo aprendido en clase a sus amigos? Resultado de la prueba de ejecución
de los objetivos de la clase.
Dichos cuestionamientos sólo se establecen con el fin de identificar los tipos de prueba que se
buscan, es decir no representan el contenido de los instrumentos empleados para reunirlos
(Gagné & Briggs, 1990).
3.6.2. Evaluación general.
La evaluación general, con base en Gagné & Briggs (1990), se refiere a la eficacia del curso o
programa, una vez que éste se ha elaborado y se realiza con el objetivo de conocer el éxito que ha
tenido la enseñanza, es por esto que las pruebas que en esta evaluación se buscan están
relacionadas con el aprovechamiento del estudiante, razón por la cual toma medidas de los tipos
de capacidades del alumno que se pretenden establecer mediante la aplicación del programa
educativo. Se denomina como general porque busca obtener pruebas sobre todos los efectos de
un conjunto de lecciones que constituyen una unida mayor de enseñanza. (Gagné y Briggs, 1990,
p. 258)
Cuando se realizan evaluaciones generales para comparar una nueva unidad de enseñanza con
una pasada se deben tomar en cuenta diversas variables, además de aquellas referidas a la propia
unidad, esto debido a que existen variables que repercuten en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje.
Las variables, independientes de las de unidad, y cuyo efecto en el proceso educativo, deben
tomarse en cuenta, son:
• Variables de aptitud: Reflejan la aptitud del alumno para aprender.
• Variables de procedimiento: Tienen su origen en la manera cómo funciona la enseñanza
en la escuela.
• Variables de apoyo: Son las condiciones del hogar, escuela y comunidad, que afectan en
las oportunidades de aprender.
En los estudios evaluativos se emplean diferentes métodos para controlar estas variables, con el
fin de demostrar los efectos netos de la enseñanza planificada, en ocasiones la operación de estas
variables puede igualarse asignando a los sujetos de forma aleatoria. Lo más común es hacer uso
de métodos estadísticos para establecer la equivalencia entre los grupo que se van a comparar.
Es importante mencionar que a diferencia de la evaluación formativa, la evaluación general posee
muchas características formales, es por esto que utiliza instrumentos cuidadosamente diseñados
para medir las variables anteriormente presentadas.
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22. La evaluación general del proceso de enseñanza, de acuerdo a la teoría de Gagné se basa
principalmente en medir hasta que punto se alcanzaron los dominios (resultados de aprendizaje)
que el autor propone, los cuales como se había mencionado al principio de este trabajo, son:
destrezas motoras, información verbal, destrezas intelectuales, actitudes y estrategias.
La medición de estos dominios puede ser (Gagné & Briggs, 1990, pgs 259‐260):
• Mediciones que indican el dominio de las capacidades intelectuales, con las que se puede
apreciar si se han adquirido o no las capacidades en cuestión. Ejemplo: una prueba en que
se pidan soluciones para las variables designadas en ecuaciones lineales.
• Medidas de capacidad de resolver problemas, con las que se evalúa la calidad o eficiencia
del razonamiento del estudiante. Ejemplo: los ejercicios que consisten en planificar un
experimento para probar le efecto de un cierto factor sobre algún fenómeno natural, en
una situación novedosa para el estudiante.
• Pruebas de información que permiten juzgar si se ha aprendido o no cierto conjunto de
hechos o generalizaciones. Ejemplo: una prueba en que se le pida al estudiante mencionar
los nombres y papeles de los personajes principales de una obra literaria.
• Las observaciones u otras medidas de la adecuación de las destrezas motoras,
generalmente, con referencia a una norma especificada de conducta. Ejemplo: un ejercicio
en que se le pida al niño que escriba el alfabeto con letras mayúsculas.
• Cuestionarios para evaluar actitudes, ejemplo: un cuestionario en que se le pida al
estudiante que indique la probabilidad de elección de los actos relacionados con la
eliminación de basura.
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23. 4. Comparativa entre las ideas pedagógicas de Gagné y otros
autores.
4.1. Juan Jacobo Rousseau.
Algunas similitudes entre Rousseau y Gagné se encuentran en el sentir de la importancia de la
sociedad como actor fundamental para la formación de la persona. Lo anterior se ve reflejado en
la importancia que Ggné le asigna a la interacción planificada del docente (como actor social) y el
alumno. Otra similitud es la importancia que ambos autores le otorgan a la motivación. La
diferencia más marcada entre ambos autores se deriva de la siguiente frase roussoniana: “el
tiempo perdido… es el tiempo mejor ganado”; frase que de escucharla Gagné (a pesar de sus
implicaciones) no estaría del todo de acuerdo puesto que su principal esfuerzo era la
eficientización de los procesos de e‐a.
4.2. Alexander Neil: Summerhill.
Quizá la mayor diferencia entre el discurso de Neil y de Summmerhill versa en la importancia que
se le da a los distintos actores del proceso de enseñanza aprendizaje. Por una parte Gagné habla
acerca de la planificación de la enseñanza, de la importancia de la labor docente y los procesos de
planificación y organización rigurosa del currículum. Alexander Neil pone énfasis en el aprendizaje
de los estudiantes e incluso habla acerca de la importancia de la participación de los estudiantes
en la planeación didáctica como en la elaboración del reglamento escolar. En cuanto a las
similitudes de ambas teorías se encuentra la importancia de la sistematización de la educación.
4.3. María Montessori.
Gagné resalta que cada aprendizaje cuenta con diferentes principios de enseñanza, por lo que es
necesario considerar condiciones particulares, según el tipo de aprendizaje y características de los
alumnos. Por su parte, María Montessori establece que el aprendizaje da inicio a través del
desarrollo sensorial, sin segmentar el aprendizaje en “tipos” Señala que de esta manera el alumno
podrá pasar al desarrollo conceptual.
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24. 4.4. Freinet.
Si se compara la teoría de Gagné con la Teoría de Freinet, se pude notar que ambas, al basarse en
la corriente constructivista, toman en cuenta los conocimientos y experiencias previas del alumno
para generar nuevo aprendizaje. De igual modo ambas toman como punto de partida el interés del
alumno y así como la aplicación del nuevo aprendizaje en el contexto del alumno.
En lo que difieren estas teorías es principalmente el eje de partida de cada una de ellas, mientras
Freinet se enfoca en gran medida en los medios a los cuales se verá expuesto el alumno, Gagné
hace especial énfasis en la estructuración y planeación de cada uno de los pasos necesarios para
lograr un aprendizaje efectivo.
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25. Referencias:
a. Bibliográficas:
• Gagné & Briggs (1990). La planificación de la enseñanza. México, D.F. Trillas.
• Gagné, R. (1975) Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México, D. F.:
Editorial Diana
• Gagné, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Madrid. Aguilar
• Gagné, R. (1976). Número especial de la Revista de Tecnología Educativa, dedicado
exclusivamente a artículos de Gagné, Vol. 5, No 1.
b. Electrónicas.
• Anónimo (s/f). Gagné. Obtenido el 29 de abril de 2009 de
http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/392
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• APSIQUE (2001). La teoría del aprendizaje de Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de
http://www.APSIQUE.com/wiki/ApreGagné#relacion
• Enciclopedia del mundo (s/f). Enciclopedia del Mundo Biografía de Robert Mills Gagné.
Obtenido el 27 de abril de 2009 de
http://translate.google.com.mx/translate?hl=es&langpair=en|es&u=http://www.bookrags
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• Sacristán G (s/f). La pedagogía por objetivos. Obtenido el 28 de abril de 2009 de
http://books.google.com.mx/books?id=REUbWyfiAnsC&pg=PA40&lpg=PA40&dq=Gagné+y
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• Vilchis (s/f). Robert Gagné. Obtenido el 27 de abril de 2009 de
http://cese.edu.mx/cese/ensayos/Gagné.pdf
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