Este documento presenta una propuesta de enseñanza para la comprensión implementada en una clase de Histología en la Facultad de Veterinaria. La propuesta busca mejorar la comprensión de los estudiantes sobre la reproducción ovina a través de una mini-investigación. Los estudiantes analizan una situación problema, generan hipótesis, diseñan un estudio experimental y comunican sus hallazgos. El enfoque de enseñanza para la comprensión guía el diseño de la actividad y la evaluación formativa de los estudiantes.

1. APRENDIENDO A ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN
EN LAS CIENCIAS AGRARIAS
Julia Leymonié Sáenz1 - julialey@montevideo.com.uy
Graciela Pedrana 2 - gpedrana@adinet.com.uy
Facultad de Veterinaria - Universidad de la República
Lasplaces 1550,CP.11300
Montevideo, Uruguay.
PALABRAS CLAVE: COMPRENSIÓN, FORMACIÓN DOCENTE, UNIVERSIDAD, CIENCIAS AGRARIAS
RESUMEN
En este trabajo se presenta, a modo de ejemplo, una propuesta d aula elaborada y
e
aplicada por los docentes de Histología de la Facultad de Veterinaria de la Universidad de
la República, URUGUAY, realizada en el marco de una investigación que pretende
indagar en la hipótesis de que el Marco Conceptual de la Enseñanza para la Comprensión
es una herramienta útil para promover cambios reales en las practicas de aula. Se parte
del supuesto de que mejorar la comprensión sobre la propia disciplina y saber más acerca
de la comprensión que desarrollan los estudiantes sobre la disciplina que aprenden
contribuye a que los docentes se desarrollen como docentes estratégicos. La metodología
de investigación se basa en la espiral autoreflexiva de la investigación acción. En este
estudio se rescata el valor de las didácticas específicas. También se valora el papel de la
reflexión individual y colectiva por parte de los docentes, sobre sus propias práctica y las
de los pares.
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta a continuación se sustenta en el marco teórico de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC) que ha sido pensado y desarrollado por los investigadores del Proyecto Cero
de la Universidad de Harvard liderados por Howard Gardner. Este autor presenta su propuesta
como un método pedagógico concreto que se puede trabajar con estudiantes de distintas edades
y con diferentes estilos de aprendizaje. Se trata de un proyecto surgido de las prácticas de
enseñanza de docenas de profesores de Nueva Inglaterra y ha sido aplicado en muchos centros
educativos de EEUU y de América Latina.
Este marco ha mostrado evidencias de ser una herramienta útil a los efectos de modificar
las prácticas de aula. Con la finalidad de indagar esta hipótesis, se comenzaron a
implementar en el Área Agraria (Facultades de Veterinaria y Agronomía) de la
Universidad de la República diversas propuestas de aula basadas en la EpC y
enmarcadas en un proyecto de investigación que dio comienzo en el año 2002. Para su
presentación en este evento se ha seleccionado una propuesta implementada en el
primer semestre del presente año en el Área de Histología y Embriología de la Facultad
de Veterinaria. Se trata de una actividad curricular obligatoria destinada a estudiantes de
2do año.
PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
Un concepto central en este proyecto es que mejorar la comprensión sobre la propia
disciplina y saber más acerca de la comprensión que desarrollan los estudiantes sobre la
disciplina que aprenden contribuye a que los docentes se desarrollen como docentes
estratégicos. Es decir, conocedores expertos de la disciplina que enseñan y también
muy buenos conocedores de lo que sus alumnos saben sobre los contenidos y las
estrategias de aprendizaje y por lo tanto pueden establecer con solvencia cuando y cómo
ofrecer apoyo3.
1
Magíster en Educación, Prof. Adj. Unidad de Asesoramiento Pedagógico, Facultad de Veterinaria. Montevideo,
Uruguay.
2
Ayudante de clase Gº1, Area de Histología y Embriología. Departamento de Morfología y Desarrollo, Facultad de
Veterinaria. Montevideo, Uruguay.
3
(Jones, Palincsar & Carr, “Estrategias para enseñar a pensar”, Aiqué, 1996).

2. Los objetivos de este trabajo se centran en obtener respuestas a las siguientes preguntas:
El marco EpC, ¿cómo ayuda a los docentes a mejorar la enseñanza? ¿cómo ayuda a
comprender mejor la materia a enseñar? ¿cómo ayuda a jerarquizar y seleccionar
contenidos? ¿cómo evoluciona la comprensión del docente sobre su disciplina y sobre el
propio marco EpC? ¿qué factores facilitan dicha comprensión? ¿qué factores la
obstaculizan?
Cada vez se generaliza más la idea de que la finalidad principal de las instituciones
educativas es la de “enseñar a pensar”. Constituye un gran desafío para los docentes
crear ambientes de aprendizajes potentes y generativos para que los estudiantes puedan
comprender contenidos relevantes en forma significativa y simultáneamente desarrollar
competencias adecuadas para la resolución de problemas.
Comprender no se reduce a conocer; tampoco se trata de resolver problemas con
habilidad o interpretar un texto o escribir bien. Perkins dice que “comprender es la
habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe ... la capacidad de
desempeño flexible es la comprensión”4. Desde esta perspectiva no queda desvirtuada la
importancia de adquirir información y de manejar habilidades básicas, pero comprender
exige algo más: los desempeños de comprensión son actividades que van más allá de la
memorización y las rutinas. “Incumbe a la capacidad de hacer con un tópico una variedad
de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar, dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías, volver a presentar el tópico de una nueva forma”5
Esta visión de la comprensión vinculada al desempeño favorece la idea de que se
aprende por aproximaciones sucesivas, implicando la idea de que la enseñanza debería
promover el desarrollo de desempeños cada vez más complejos.
Desde esta postura el docente se convierte en guía o facilitador más que en informador y
evaluador. La agenda principal de este tipo de docente es armar secuencias de
desempeños cada vez más complejos y apoyar estas elaboraciones por parte de los
alumnos.
El diseño de la investigación se basa en un modelo cualitativo de investigación-acción que
incluye etapas de plani ficación o diseño del modelo, puesta en práctica y observación de su
desarrollo, reflexiones y modificación y/o ajustes del modelo a la luz de las mismas, para
volverlo a confrontar con la experiencia y producir nuevos ajustes.
" ... en la investigación en la acción el profesor posee un control pleno y responsable del
acto investigador mientras que la responsabilidad del investigador estriba en asegurarse de
que se obtenga un aprendizaje máximo de la actuación del profesor tal como procede, a
través de un acto que es al tiempo acto educativo y acto investigador." 6
Gimeno Sacristán 7 destaca que "el conocimiento directo por parte de profesores en
formación y en perfeccionamiento de las experiencias modélicas, la participación en
proyectos puntuales de innovación, es la mejor herramienta para diseminar los cambios,
en tanto que la investigación es un proceso educativo para el profesor, cuando de alguna
forma está ligado a ella, y no una mera información, cuando tenga que aprender sus
conclusiones".
Basado en estos supuestos se implementó una estrategia de intervención uno de cuyos
aspectos más destacable es la participación de los actores. Esta estrategia requiere el
desarrollo de actividades de formación colectiva, donde los docentes puedan ejercitar la
planificación conjunta de sus trabajos, su crítica y la modificación de los mismos de modo
que el ejercicio de reflexión permanente les lleve a examinar sistemáticamente su prácti ca
4
Perkins, D. “¿Qué es la comprensión?”, en M.Stone Wiske (compil)La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs.
As., 1999, pag.70.
5
Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós, Bs. As., 1999, pag. 39.
6
(Stenhouse, 1987, p.89)
7
(1989,p.186)

3. cotidiana, mejorándola. Consideramos que el aprendizaje de los conceptos pedagógicos y
didácticos deberá ser significativo para los docentes en la medida que responda a la
necesidad de resolver las problemáticas específicas del trabajo en el aula y se encuentre
contextualizado dentro del campo de los saberes específicos. Estamos hablando del valor
de las didácticas especiales. También estamos interesados en contemplar la posibilidad
de recuperar el valor de las prácticas ya establecidas en la universidad a través de un
marco de reflexión sistemática sobre las mismas.
En este marco hemos valorado que la Enseñanza para la Comprensión ofrece
importantes herramientas de trabajo para implementar las deseadas transformaciones,
reales, en los modelos didácticos de los profesores universitarios.
PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA DE AULA
Seminario “Estudios histofisiológicos en úteros de ovejas Corriedale”
Esta actividad, cuya duración ha sido de cuatro meses, constó con la participación de 9
estudiantes del tercer semestre (2º año) de la carrera de Veterinaria de la Universidad de la
República, Montevideo, Uruguay. Estos estudiantes ya han cursado y aprobado Anatomía e
Histología, y se encuentran en este semestre cursando Fisiología. Por lo tanto tienen
conocimientos previos que les permiten reconocer e identificar estructuras anatómicas del tracto
genital femenino de diferentes especies. Además son capaces de observar e identificar
preparaciones histológicas de los diferentes órganos que componen el aparato reproductivo de la
oveja.
El Seminario, diseñado en base a los elementos del marco conceptual EpC, pretende enseñar
investigando a fin de introducir al estudiante en la metodología científica e iniciarlo en el estudio, la
interpretación y crítica de trabajos científicos.
El marco conceptual de la EpC propone tres preguntas básicas:
1. ¿qué es lo que quiero que los estudiantes comprendan?
2. ¿cómo sé yo que comprenden?
3. ¿cómo saben ellos que comprenden?
Para responder la primera pregunta es necesario definir HILOS CONDUCTORES,
TÓPICOS GENERATIVOS Y METAS DE COMPRENSIÓN.
Los hilos conductores son las preguntas clave que orientan una tarea. Se plantean para
un curso completo, o para distintas actividades, articulando y dando sentido al conjunto de
los temas. Constituyen una brújula tanto para el docente como para los estudiantes, por lo
cual es necesario compartirlos y tenerlos presentes a lo largo del curso. Para este
Seminario se han definido hilos conductores procedimentales y conceptuales:
HILOS CONDUCTORES DEL CURSO:
Una vez finalizado el curso los estudiantes comprenderán ...
Hilos conductores procedimentales
1 . cómo comenzar una actividad científica y cómo reflexionar sobre un hecho natural
2 . cómo recoger datos con objetividad para su análisis, y como interpretar resultados
3 . desarrollar sentido de comunidad científica
4 . cómo sistematizar hechos observados y cómo hacer el registro de datos
Hilos conductores conceptuales
5 . conceptos generales de la reproducción en ovinos
6 . que existen variaciones en la morfología de órganos de acuerdo al estatus gonadal
7 . la existencia de variables histológicas que se pueden medir y comparar en los úteros
Los tópicos generativos son los temas, conceptos, teorías, ideas, etc. que hacen al tema
en cuesti ón. Las características de los tópicos generativos son: centrales para más de una
asignatura; atractivos para los estudiantes; accesibles por la cantidad de recursos que
permiten investigarlos; se conectan con la experiencia de los estudiantes tanto dentro
como fuera del aula; despiertan el interés del docente.
TÓPICO GENERATIVO:
Los estudiantes aprenderán sobre ...
v las bases histofisiológicas de la reproducción en los ovinos a través del desarrollo una mini-
investigación

4. Desempeños de Comprensión Eval uación diagnóstica continua
Primer desempeño
Los estudiantes trabajan en torno de una situación Los estudiantes registran los datos suministrados por
problema: el docente sobre las ovejas problema.
“Un productor de San José tienen una majada de El docente registra en una planilla de control
ovejas y las quiere reproducir, para ello cuenta con diseñada especialmente, para cumplir una doble
un carnero. A las semanas de haber realizado la función: orientar el procedimiento de análisis de la
monta el productor se da cuenta de las ovejas están situación y registrar datos cuali y cuantitativos.
en celo. Por lo cual acude a nosotros con las
siguientes preguntas:
¿Qué pasa con mis ovejas? También registran las explicaciones surgidas de la
¿Porqué no quedaron preñadas? elaboración grupal.
Los estudiantes deberán discutir y analizar la
situación problema: Cada estudiante debe organizar una carpeta de
Discutirán sobre el problema planteado buscando trabajo o Portafolio donde va archivando los
que solución podrían llevarle al productor. materiales producidos, tanto los individuales como
los grupales.
Los estudiantes elaborarán hipótesis:
Se reúnen en pequeños grupos para elaborar
posibles explicaciones y plantean una o varias
hipótesis buscando resolver el problema planteado.
Segundo Desempeño
Desempeños de investigación guiada: Los estudiantes producen borradores de diseños que
- Verificación de las hipótesis planteadas: discuten con el docente. Las consultas al docente y
HIPÓTESIS DE TRABAJO. eventualmente a algunos materiales bibliográficos
permiten mejorar los diseños hasta alcanzar aquellos
Los estudiantes establecen el trabajo experimental a que cumplan los requisitos solicitados. En esta
realizar buscando responder a la hipótesis planteada. instancia la retroalimentación del docente es
fundamental para el desempeño satisfactorio de los
Para alcanzar este desempeño deben diseñar estudiantes.
modelos de trabajo experimental. Los diversos borradores de diseños serán archivados
en las carpetas de trabajo como evidencias de la
Organización de materiales para trabajo evolución de la comprensión de los estudiantes.
experimental Durante la discusión de los diseños con el docente
los estudi antes destacarán con distinto color las
Toma de muestras biológicas modificaciones realizadas agregando explicaciones
acerca de las mismas. Por ejemplo ¿por qué este
Realización de tareas de laboratorio diseño no funciona? Las aclaraciones y sugerencias
del docente también pueden ser incorporadas como
comentarios en el diseño identificándolas con otro
color.
Tercer Desempeño La valoración de estas comunicaciones se realiza en
Interpretación y comunicación de información función de una matriz analítica cuyos criterios son
científica. previamente discutidos con los estudiantes. Se
realizarán reuniones de presentación de trabajos en
Este desempeño lo podemos dividir en 2 niveles: pequeños subgrupos. Los estudiantes intercambian
1 - comunicación a la comunidad científica a sus presentaciones realizándose así una valoración
través de: por pares.
v poster (con pautas) Estas matrices también se archivan en las carpetas
v presentación escrita (revista) con como evidencia de los desempeños solicitados a los
pautas estudiantes. Cada estudiante debe agregar un
v presentación oral (con pautas, comentario personal a estas valoraciones.
tiempo 15 minutos) Se solicita a los estudiantes mediante preguntas, que
2 - comunicación a los pares y a uno mismo: contrasten sus ideas actuales sobre el problema
v PORTAFOLIO o carpeta. planteado, con las primeras ideas vertidas en el
primer desempeño y registren en sus carpetas,
Los estudiantes llevarán un registro de actividades individua lmente, las reflexiones que esta
de comprensión. El mismo permitirá observar la contrastación les merece.
secuencia de evolución de desempeños de Esta reflexión está guiada por una pauta elaborada

5. comprensión de los estudiantes. por el docente cuyo objetivo es promover la
metacognición del estudiante.
Se realizaron preguntas en varias oportunidades
para incluir en su portafolio, en torno a la forma en
que los estudiantes aprenden, y a el grado de
avance que tenían desde el inicio de la actividad de
seminario hasta el momento de realizadas las
preguntas.
Cuarto Desempeño El docente basa su evaluación final en la valoración
Interpretación de textos: de los PORTAFOLIOS o carpetas de trabajo, en las
Los estudiantes realizarán búsquedas bibliográficas cuales se encuentran guardadas las evidencias de la
en libros y revistas científicas y en Internet, mediante comprensión alcanzada por cada uno de los
el apoyo del docente. est udiantes. Se elaboró una matriz de desempeño
Realizarán la lectura y análisis de los textos y donde expondrá las valoraciones realizadas a cada
discutirán acerca de las distintas formas de estudiante. El portafolio se utiliza como herramienta
presentación de artículos. básica para la valoración del estudiante. Se
Cada estudiante en forma individual reseñará un planificaron entregas de portafolio cada 2 semanas.
artículo y lo presentará en forma oral frente a sus Luego d e evaluadas en esas instancias queda el
pares. En otra instancia lo presentará en forma poder del estudiante, y el docente puede pedirlas en
escrita reseñando el artículo pensando en la cualquier momento que lo desee.
publicación en una revista científica. (crítica al Valoración de desempeños: Se realiza mediante la
artículo, dando pautas al estudiante) realización de una plantilla de observación creada
por el docente.
Desempeño final: proyecto de síntesis: Valoración del portafolio:
Los estudiantes diseñarán un esbozo de proyecto Será realizada por el docente y por los pares
pensado a futuro donde ellos puedan responder al
problema planteado al comienzo a partir de una
nueva hipótesis.
Los estudiantes informarán a la comunidad científica
de la Facultad de Veterinaria en actividad abierta
(docentes del Area III y otros que lo deseen,
estudiantes de esa área y de otras que lo deseen)
sobre su trabajo de investigación, mediante
presentación escrita en formato POSTER al finalizar
el semestre, en una JORNADA de presentación
destinada a tal efecto.
Comentarios finales
El diseño original de la propuesta fue re-elaborado posteriormente a su implementación
resultando en el presentado anteriormente. La re -elaboración fue consecuencia de la
retroalimentación producida por estudiantes, colegas e investigadores que intervienen en
este estudio.
SUGERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS PARA PROFUNDIZAR
• Blythe, T. & col. La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente, Paidós,
Bs. As., 1999.
• Gardner, H. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas, Paidós, Bs. As., 1997.
• Gardner, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas, Paidós,
Barcelona, 2000.
• Martin-Niep, G.O. Portfolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La
sabiduría de la práctica, Paidós, Bs. As. , 2001
• Perkins, D. La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de
la mente, Gedisa, Barcelona, 1995.
• Stone Wiske, M. (compil) La enseñanza para la comprensión, Paidós, Bs. As., 1999.
• Tishman, S., Perkins, D. & Jay, E. Un aula para pensar. Aprender y enseñar en una
cultura de pensamiento, Aiqué, Bs. As., 1998.