Apresentação realizada no âmbito do projeto CRITHINKEDU "Critical Thinking Across the European Higher Education Curricula" (http://crithinkedu.utad.pt), durante o 4.º Congresso Nacional de Práticas Pedagógicas no Ensino Superior (CNaPPES.17).
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A Educação do Pensamento Crítico no Ensino Superior Português: uma revisão sistemática sobre práticas e intervenções pedagógicas
1. A Educação do Pensamento Crítico no Ensino Superior Português:
uma revisão sistemática sobre práticas e intervenções pedagógicas
Gonçalo Cruz14, Caroline Dominguez123 e Rita Payan-Carreira15
1UTAD – Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Vila Real, Portugal
2CIDTFF – Centro de Investigação em Didática e Tecnologia na Formação de Formadores, Aveiro, Portugal
3CETRAD - Centro de Estudos Transdisciplinares para o Desenvolvimento, Vila Real, Portugal
4INESC TEC - Instituto de Engenharia de Sistemas e Computadores, Tecnologia e Ciência, Porto, Portugal
5CECAV - Centro de Ciência Animal e Veterinária, Vila Real, Portugal
2. Contexto
Número de Projeto: 2016-1-PT01-KA203-022808
Financiamento: Comissão Europeia
Programa: Erasmus+ / KA2 Action – Strategic Partnerships
Orçamento: 397 478,00€
Duração: 2016-2019
Coordenador:
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, Portugal
Parceiros:
Universidad de Santiago de Compostela, Spain
Universita Degli Studi Roma Tre, Italy
University of Western Macedonia, Greece
Technological Educational Institute of Thessaly, Greece
University College Dublin, Ireland
Katholieke Universiteit Leuven, Belgium
UC Leuven, Belgium
Siuolaikiniu Didaktiku Centras, Lithuania
University of Economics, Prague, Czech Republic
Academia de Studii Economice din Bucuresti, Romania
3. Objetivo
Q1: Será que os docentes universitários estão a desenvolver nos
seus alunos, de uma forma sistemática e intencional,
competências e disposições de Pensamento Crítico (PCr)? Como?
Que práticas estão a ser desenvolvidas?
4. Objetivo
Q2: Será que as necessidades identificadas ao nível do PCr pelas
organizações e empresas estão a ser atendidas nas Instituições
de Ensino Superior (IES) portuguesas? De que forma?
5. Enquadramento
Uso sistemático e intencional de diferentes
mecanismos de pensamento para chegar a um
melhor resultado (competências) + modo de
ser/estar perante esse exercício (disposições) (Ennis,
1997; Facione, 2013)
6. Método (Bennet et al., 2005)
B-On (n = 29)
PubMed (n = 2)
EBSCO (n = 1)
Scopus (n= 13)
Web of Science (n = 12)
RCAAP (n = 14)
Redalyc (n = 5)
RACO (n = 1)
SciELO (n = 2)
Pesquisa manual (n = 7)
Artigos para análise do
título e resumo:
n = 86
Artigos para análise do
texto completo:
n = 29
Artigos incluídos:
n = 23
Artigos excluídos:
- Estudos que não atenderam ao critério
de qualidade n = 6
Artigos excluídos:
- Duplicados n = 14
- Estudos sem intervenção n = 27
- Estudos sem revisão entre pares n = 6
- Estudos fora do contexto do Ensino Superior ou
fora do âmbito do PCr n = 10
9. Resultados
Competências/Disposições
• A análise, a síntese e a avaliação (6); a explicação e o questionamento (3); a
argumentação (3); a metacognição (1); a tomada de decisão (2); a resolução
de problemas (3); a criatividade (1); e as competências interpessoais (4).
• Apenas 4 intervenções tentam desenvolver disposições de PCr nos alunos de
uma forma geral, sem identificar especificamente quais.
• Os referenciais teóricos mais utilizados são: as habilidades e disposições de
Ennis (1987) (9); os elementos de Paul & Elder (2003) (3); os elementos de
Nosich (2011) (2); e a Taxonomia SOLO (1982) (1). Alguns estudos usam
referenciais específicos de cada área de conhecimento, nomeadamente ao
nível das ciências da saúde (2), e da engenharia (1).
10. Resultados
Recursos
Situações problema, cenários de intervenção, vídeos, casos clínicos, artigos, notícias,
mapas concetuais, algoritmos de diagnóstico, ferramentas online, grelhas de análise e
questionamento (FRISCO; Ennis, 1996), etc.
Avaliação do desenvolvimento do PCr
Baseada nas perceções de professores e alunos, na apreciação geral dos artefactos de
aprendizagem e, sobretudo, em intervenções desenvolvidas durante curtos períodos
de tempo (1 semestre). Poucos estudos mencionam o uso de um pré e pós-teste, como
o CCTT – X (Ennis & Millman, 1985) (5) ou o Teste de Criatividade TAEC (de La Torre,
1991) (1).
• Incremento na qualidade dos artefactos de aprendizagem (9);
• Resultados positivos ao nível da satisfação e perceções dos alunos quanto à
importância do PCr e ao papel do professor e dos colegas para tal (13);
• Melhorias entre pré e pós-teste (5).
11. Resultados
Barreiras
• Pedagógicas: avaliação e gestão da aprendizagem; predisposição dos alunos;
conhecimento didático-pedagógico; falta de recursos de aprendizagem;
• Organizacionais: tempo limitado; carga de trabalho; tamanho das turmas;
12. Reflexões
• CRESCIMENTO DE PRÁTICAS: prioridade institucional, cultura organizacional, etc.
• ALINHAMENTO COM O MERCADO DE TRABALHO/SOCIEDADE: intencionalidade,
importância das disposições, etc.
• APRENDIZAGEM CENTRADA NO ALUNO: potencial da aprendizagem ativa e
cooperativa no desenvolvimento do PCr, na motivação e satisfação dos alunos, etc.
• PROFESSOR DECISIVO: papel facilitador, conhecimento didático-pedagógico.
• ESTRATÉGIAS/SOLUÇÕES PARA ULTRAPASSAR BARREIRAS: tempo, carga de
trabalho, tamanho das turmas, predisposição dos alunos, avaliação, etc.
• TIPOS DE ESTUDOS E INTERVENÇÕES: estudos longitudinais (transferência),
experimentais (grupos de controlo, tamanho do efeito, etc.).
18. Muito obrigado pela vossa atenção!
Juntem-se a nós e participem nos nossos eventos!
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Hinweis der Redaktion
Apresentação do orador e âmbito geral do trabalho;
Falar da missão geral do projeto CRITHINKEDU: promover o PCr no ES e propor recomendações/critérios de qualidade ao nível da educação do PCr nas IES europeias, segundo as necessidades do mercado de trabalho e os desafios societais.
Falar da relação entre o O1 e da sua ligação com este trabalho (O2).
Questão de investigação do O2/trabalho;
Questão de investigação do O2/trabalho; fase
Competência: mecanismos de pensamento que nos ajudam a analisar, interpretar, avaliar argumentos, factos, opiniões para chegar a uma decisão, posição ou crença mais sustentada.
Disposição: espírito crítico de uma forma positiva – a forma como somos curiosos, temos vontade de procurar a melhor informação num determinado contexto, somos abertos às opiniões dos outros e ao nosso viés, e temos confiança no nosso próprio pensamento/decisão/posição.
Método adotado – Fluxograma;
Identificação das palavras-chave: “pensamento crítico”; “ensino superior”; “competências”; “atitudes”; “disposições”; “intervenções”; “estratégias”; “práticas”;
Critérios de exclusão: artigos não sujeitos a revisão entre pares; artigos for a do contexto do ensino superior; artigos que não apresentem intervenções práticas; artigos que apresentem falta de qualidade ao nível das suas metodologias de investigação;
Revisão, extração de dados e análise: a) área do conhecimento e nível de ensino; b) metodologia de investigação; c) competências e disposições de PCr (Facione, 1990); d) abordagens ao PCr (Ennis, 1997); e) tipo de intervenção (Abrami et al., 2015); f) estratégia de ensino (Ennis, 1997); g) recursos de aprendizagem; h) avaliação da aprendizagem; i) dificuldades identificadas;
Síntese e análise quantitativa: sistematização dos resultados obtidos, demonstrando tendências na distribuição dos artigos segundo as diferentes dimensões de análise.
Distribuição geográfica dos vários artigos/autores; 10 IES envolvidas;
Análise quantitativa (parte 1);
Métodos: grupos experimentais e de controlo (2); estudos de caso (+7); IA (2); Focus groups e questionários (13); observação participante, análise documental e estatística dos artefactos dos estudantes (9).
most studies describe an Immersion approach (n=13), while four studies refer to an Infusion approach and the other four articles adopted a General´s. As a remark, the Infusion approach seems to be related with the adoption of explicit explanation and instructionas CT teaching strategy, but also with the use of learning materials and tasks oriented to CT (e.g. use of the FRISCO grid, or an adapted version of it, within the development of the learning task; STEM7, G2, G4, BS5 and STEM3), in which students are encouraged to think critically about the subject addressed. In these cases CT is made explicit and the content of the course is important. In the case of the Immersion approach, teachers tend to use more subject-matter resources and tasks not oriented to CT (e.g. such as tests/exams, research assignments, simulation reports or other written assignments; STEM4, STEM11 and STEM12), in which the CT principles are not made explicit to the students assuming they will acquire the skills once they engage in the subject matter instruction. Conversely, one study compares CT-driven strategies, such as questioning, debates or problem-based learning, with CT strategies not oriented to CT (SS10) – in which results point to the existence of significant and positive differences among the students submitted to the first strategies (oriented to CT).
Análise quantitativa (parte 2);
Alguns falam de PCr em geral e outros de competências específicas;
) – nas quais o PCr é referido ou está intrinsecamente relacionado com o raciocínio clínico ou com a criatividade (e.g. Scheffer & Rubbenfield, 2000; ou Torrance Creativity Thinking skills, 1979, respetivamente).
Análise quantitativa (parte 3);
Análise quantitativa (parte 4);
Pedagógicas: avaliação e gestão da aprendizagem; motivação dos alunos; conhecimento didático-pedagógico; falta de recursos;
Organizacionais: tempo limitado; carga de trabalho; tamanho das turmas;
A investigação ao nível das intervenções e práticas educativas promotoras de PCr tem vindo a aumentar em Portugal nos últimos anos (2003-2017), no entanto poderia ser ainda maior de acordo com os documentos orientadores e reguladores das IES;
O PCr não é promovido de forma explícita na maior parte dos casos (abordagem imersiva), e foca-se sobretudo nas competências dos alunos (em detrimento das disposições); Razões? Complexidade, cultura educacional e tempo limitado para mudar comportamentos/disposições;
Os métodos de aprendizagem ativa (e.g. aprendizagem cooperativa) demonstram potencial para o desenvolvimento do PCr no ensino superior, tendo impacto ao nível da satisfação e motivação dos alunos para a aprendizagem destas competências e disposições; Aprendizagem baseada em problemas, em projeto, estudos de caso, revisão entre pares, discussões em grupo e o questionamento;
4) Estratégias orientadas para o PCr, a instrução direta e o suporte são fatores que facilitam a eficácia e o sucesso ao nível da aquisição destas competências nos alunos. Neste sentido, o papel do professor, enquanto guia e facilitador da aprendizagem, bem como seu conhecimento didático-pedagógico é da maior importância; Importância no design e planeamento, no conhecimento ao nível do questionamento e das suas taxonomias, do feedback formativo e da monitorização em sala de aula;
5) Os métodos usados para descrever e avaliar os resultados em termos de PCr são limitados ou pouco comentados – a maior parte são baseados nas perceções de professores e alunos, na apreciação geral dos artefactos produzidos pelos alunos e, sobretudo, baseados em interveções desenvolvidas durante curtos períodos de tempo – necessidade de novos designs de investigação (estudos longitudinais), novos intrumentos (não somente o CCTT – Level X), e outros métodos de análise de dados (triangulação). Falta compreender melhor a eficácia de determinadas estratégias no desenvolvimento de competências/disposições específicas, bem como na sua transferência para outros contextos e situações;
6) Pedagógicas: avaliação; motivação dos alunos; conhecimento didático-pedagógico; falta de recursos;
Organizacionais: tempo limitado; carga de trabalho; tamanho das turmas; gestão da aprendizagem;
Dificuldade no acesso a alguns (4 documentos, 2 capítulos de livros e 2 artigos em conferências) dos documentos, os quais não foram analisados;
Bases de dados sem acesso: LearnTechLib/EdiTLib; IATED Library (iceri, edulearn, inted);
O uso das palavras-chave inicialmente identificadas pode ter limitado o número de artigos e não ter alcançado outros trabalhos que igualmente promovem o PCr, nomeadamente na área das ciências da saúde e da ciência animal (ex. Raciocínio Clínico), ou noutras grandes áreas como a filosofia (ex. questionamento, lógica e argumentação), gestão (ex. pensamento estratégico), etc.
Com o uso de mais palavras-chave também poderá alcançar-se uma maior compreensão das relações e conexões existentes entre o PCr e a criatividade, o pensamento estratégico, o questionamento, a argumentação, etc.
No seguimento do que anteriormente foi dito.
De forma a aprofundar o conhecimento extraído através da revisão sistemática. Maior detalhe e riqueza ao nível das estratégias e recursos utilizados, da avaliação, das dificuldades e barreiras encontradas, e das recomendações para implementar este tipo de práticas.
Comparação entre diferentes países; Identificação de lacunas entre mercado de trabalho/sociedade e práticas de ensino e aprendizagem no ensino superior;
Muito obrigado! Estarei totalmente disponível para vos apresentar melhor todo o projeto e convidar-vos a integrar a nossa equipa/rede