Didattiche, modelli

1. 4° lezione
13 ottobre 2015
educazione, didattica
Didattica, modelli, esempi

2. • G. Alessandri, 2014, Didattica e tecnologie: Intersezioni. Complessità, coding,
robotica educativa, Anicia, Roma
• Calvani A., Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000.
• http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/
(FrancoCambi,Percorsieducativi)
• D’Amore B., Didattica della matematica “C”,
http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/570%20Didattica%20C.pdf
• Colburn, 2000, in Lucisano P., 2013, Didattica e conoscenza, Carocci, Roma

3. http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(FrancoCambi,Percorsieducativi)

4. A livello sociale[1]
• L'educazione è connotata a livello sociale da un
insieme di istituzioni che ne gestiscono i processi e ne
controllano la continuità storica, si fanno depositari
delle pratiche e dei saperi che regolano gli interventi
rivolti alla conformazione, all'apprendimento e alla
formazione, in funzione della riproduzione di una
società nel suo complesso, con le sue pratiche, i suoi
saperi, le sue ideologie. L'aspetto sociale e istituzionale
dell'educazione è un po' la faccia complementare
rispetto alla visione individuale dell'educazione, che la
completa.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(Franco Cambi, Percorsi educativi)

5. A livello sociale[]
• Possono esistere delle tensioni fra i due aspetti in
quanto quello sociale rischia di limitare e condizionare
quello individuale.
• L'aspetto sociale e istituzionale dell'educazione […] è
un po' la faccia complementare rispetto alla visione
individuale dell'educazione, che la completa, ma anche
entra con essa in tensione, in quanto la limita e la
condiziona. Tale connotazione individuale, però, a sua
volta si oppone e sfida ogni visione di educazione come
conformazione e riproduzione sociale, sottolineando
come siano, alla fine, solo i soggetti i veri destinatari (e
attori) di questi processi.
http://www.treccani.it/enciclopedia/educazione_(Universo-del-Corpo)/(Franco Cambi, Percorsi educativi)

6. In termini educativi
TRASMISSIVA
• Prevale l’aspetto sociale di educabilità: ruolo
forte dell’insegnante; non si costruisce sapere
ma lo si trasmette.
COSTRUTTIVISTA
• Prevale il principio individuale di libertà:
l’alunno è artefice volontario e cosciente della
propria educazione; l’insegnante è più
facilitatore che guida direttiva.

7. DIDATTICA TRASMISSIVA
• Ha una funzione conservativa e tende a un
indottrinamento metodico delle nuove
generazioni;
• propone saperi indiscutibili, è razionale e
meccanicista.
In termini educativi

8. • VIDEO Another brick on the wall

9. In termini didattici
DIDATTICA TRASMISSIVA
• Prevalenza dei mezzi verbale e scritto;
• comunicazione unidirezionale
(l’insegnante“spiega”);
• ripetizione dell’alunno;
• Valutazione, generalmente, di tipo sommativo
(interrogazioni e compiti);
• punta a saperi disciplinari;
ancora

10. • compito della scuola è far acquisire conoscenze
rilevabili attraverso comportamenti;
• ogni segmento del percorso (unità didattica) deve
prevedere obiettivi verificabili, ovvero traducibili
in comportamenti osservabili;
• la regolazione del proprio percorso avviene
attraverso la valutazione degli altri (dei docenti);
• le azioni principali dell’insegnante sono
programmare gli obiettivi, insegnare e valutare.
In termini didattici

11. Dalla didattica A alla didattica B
Didattica A
circa 1960-1980
Didattica B
da circa il 1980
«Il sostantivo “didattica” ha come traduzione in latino dotto: “ars docendi”, con
evidente rinvio a problematiche aventi strettamente a che fare con l’insegnamento.
Il riferimento a quella “ars” è particolarmente suggestivo: da un lato è
“artigianato” (il docente che prepara e sceglie le lezioni, i modi, gli esempi,...) e
dall’altro è “arte” (scelte comunicative, recite a soggetto, modalità per catturare
l’attenzione, per motivare,...).[...].
Quando coniai il termine Didattica B, fu quasi per scherzo, solo per sottolineare
che questa visione della didattica della matematica seguiva la A, così come avevo
definito la precedente visione. La denominazione A ha un senso, quella B no, se
non il fatto che B segue A in un ordine alfabetico».
D’Amore B., Didattica della matematica “C”, http://www.dm.unibo.it/rsddm/it/articoli/damore/570%20Didattica%20C.pdf

12. • «[La didattica trasmissiva (A)] che ha dominato negli
anni [sessanta-ottanta] ha sottolineato l’importanza
di una strutturazione ordinata, razionale del percorso
di apprendimento, con un consapevole perseguimento
di obiettivi definiti operazionalmente*.
• Il suo punto maggiore di debolezza, emerso nel
tempo, consiste nella difficoltà di frammentazione di
apprendimenti complessi, nel riduttivismo a cui può
portare e nel rischio costante di perdita di
significatività per chi apprende.
”A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000, p.78.
*cosa deve essere in grado di fare l’allievo (performance); in quali condizioni dovrà farlo (condizioni); i criteri che rendono
accettabile o meno tale prestazione (criterio).
Dalla didattica A alla didattica B

13. • Nel corso degli anni ottanta, dunque, il
paradigma tradizionale, basato sull’idea che la
conoscenza possa essere esaustivamente
“rappresentata” in particolare, avvalendosi di
modelli logico-gerarchici e proposizionali
entra in crisi: gradualmente un nuovo quadro
teorico si fa luce; il termine con cui si
contrassegna la svolta, rispetto ai tradizionali
modelli della conoscenza, è “costruttivismo”».
”A. Calvani, Elementi di didattica. Problemi e strategie, Carrocci, Roma 2000, p.78.
Dalla didattica A alla didattica B

14. Costruttivismo debole
• La parola costruttivismo ha molteplici significati e
campi nei quali viene utilizzata.
• «I costruttivisti sostengono che creiamo
(costruiamo) la nostra visione e conoscenza del
mondo. Secondo loro, non è possibile sapere con
certezza se diversi osservatori stanno tutti
osservando le stesse cose. Piuttosto, le esperienze
e i punti di vista influenzano il modo in cui
ognuno percepisce il mondo; la realtà è una
costruzione personale».
(Colburn, 2000, p.9, in Lucisano P., 2013, Didattica e conoscenza, Carocci, Roma)

15. • costruttivismo debole: al contrario di quello forte, che
sostiene che la conoscenza sia una costruzione
dell’uomo, propone la tesi «che sono una nostra
costruzione gli schemi concettuali da noi usati per dare
forma alla conoscenza, e non la conoscenza tout-court».
• Il soggetto è come un ragno che costruisce la propria
tela nella quale imbriglia la preda. La tela è la rete
concettuale che il soggetto costruisce; sta qui il senso di
costruttivismo: nel cogliere la realtà che esiste e che è
catturata attraverso l’esperienza.
(Baldacci M., p. 86, in Corbi E., Oliverio S., 2013)
Costruttivismo debole

16. Modello
• Calvani dice che è «un dispositivo teorico di
natura progettuale e strategica, capace di
indicare una serie di possibilità operative
(selezione di strategie didattiche, risorse, con-
crete azioni didattiche) in relazione a specifici
contesti attuativi» (Calvani A., a cura, 2008, p.
58).
• Didattica trasmissiva e didattica costruttivista
possono essere considerati dei modelli
La tecnica di individuare gli obiettivi generali di un’attività, nonché i modi e i mezzi
più opportuni per raggiungerli

17. Modello didattico della flessibilità
cognitiva (costruttivista)
In una didattica trasmissiva il docente:
• precostruisce una conoscenza e la consegna allo
studente;
• segmenta la complessità del dominio di conoscenza;
• fornisce degli esempi di soluzioni.
• Si rischia che lo studente non riesca a trasferire da
contesto a contesto gli strumenti risolutivi che
possiede;
• non è esercitato a fare ciò, ma solo a risolvere
semplificati problemi standard con soluzioni standard:
è abituato a risolvere esercizi, ma non ad affrontare
problemi.Si può essere mediatori fra il sapere e lo studente (trasposizione), ma è dannoso rielaborare contenuti complessi,
sempre che ciò sia possibile, sezionandoli per presentarli frantumati in modo da non ostacolare il loro apprendimento.

18. • Si può essere mediatori fra il sapere e lo
studente (trasposizione), ma è dannoso
rielaborare contenuti complessi, sempre che
ciò sia possibile, sezionandoli per presentarli
frantumati in modo da non ostacolare il loro
apprendimento.
Modello didattico della flessibilità
cognitiva

19. • Occorre acquisire una flessibilità cognitiva (Spiro) che
dipende quindi dal modo in cui la conoscenza è stata
costruita e si esplicita, ricorsivamente, nella capacità di
privilegiare processi di nuova costruzione piuttosto che
semplici riproposizioni di schemi.
• La FC rappresenta un modello di didattica che mette al
centro l’apprendimento dello studente e ciò può
avvenire se il docente rinuncia a semplificare la realtà
operando delle riduzioni che crede possano facilitare la
comprensione dello studente.
Modello didattico della flessibilità
cognitiva

20. • Per lo sviluppo delle elaborazioni cognitive flessibili diventa
necessario quindi creare situazioni che consentano
molteplici analisi e percorsi di attraversamento.
• Così Spiro vede negli ipertesti lo strumento per eccellenza,�
uno strumento in grado di strutturare flessibilmente la
conoscenza attraverso diverse sequenze che si incrociano
collegando in modo multiplo i concetti. Negli ipertesti,
Spiro evidenzia la possibilità di creare un ambiente�
concettuale di esplorazione nel quale siano previsti un gran
numero di esempi che una persona può esaminare attraverso
dei confronti incrociati. Il percorso che effettua un individuo
non risulterà mai uguale a quello di un altro.�
Modello didattico della flessibilità
cognitiva

21. • In altri termini deve favorire situazioni a-
didattiche attraverso le quali può devolvere allo
studente la conquista della propria conoscenza. In
definitiva solo incaricando lo studente del proprio
apprendimento secondo un approccio che
privilegi intersezioni fra ottiche e piani differenti
(Spiro), è possibile conquistare conoscenze
complesse. Per lo sviluppo di tali competenze non
basta che il docente organizzi e faccia costruire
conoscenza in molti modi diversi.
Modello didattico della flessibilità
cognitiva

22. CLE
(Constructivist Learning Environment)
Jonassen sostiene che la conoscenza:
• è il prodotto di una costruzione attiva del
soggetto;
• ha carattere situato;
• avviene in un contesto di collaborazione e
negoziazione sociale.
• Propone un suo modello di costruzione di
conoscenza che rappresenta, graficamente,
attraverso la seguente struttura:

23. CLE
(Constructivist Learning Environment)

24. La struttura presentata evidenzia che:
• il problema deve essere contestualizzato, ben rappresentato, deve avere un suo
spazio per la sua gestione;
• è bene avere a disposizione una serie di casi collegati che possano permettere di
capire il problema e aiutare a risolverlo;
• si ha bisogno di risorse informative con le quali costruire i loro modelli mentali e
formulare delle ipotesi risolutive;
• sono utili degli strumenti software che tendono a impegnare e incrementare il
pensiero degli studenti.; sono i mindtools che propongono all’allievo delle proprie
modalità per la manipolazione del problema;
• sono utili strumenti per la collaborazione e la conversazione per poter costruire
conoscenza condivisa;
• è importante assicurare la fruibilità, per garantire che la sua gestione non incida
negativamente sull’apprendimento, e per abituare gli attori all’ambiente e alle sue
funzionalità.
CLE
(Constructivist Learning Environment)