Atendiendo desde la diversidad

1. 8
ATENDIENDO DESDE LA DIVERSIDAD DEL
AULA MULTIGRADO
Lee el testimonio de una docente:
Testimonio
“Soy maestra de educación primaria y he trabajado once años en escuelas polidocentes
en una zona urbana. Un día, mientras revisaba unos materiales sobre el trabajo en
escuelas multigrado, se mencionó que los docentes de escuelas multigrado se ven en la
necesidad de atender la heterogeneidad de sus estudiantes en función que en el mismo
grupo confluyen niños y niñas de diferentes grados de educación primaria y que
diversifican las actividades de trabajo, a partir de un tema común.
Yo me quedé pensando un poco en lo que realizo en el aula y encontré cosas, por
ejemplo, que lo que hago es dar una clase para la totalidad de mis alumnos y planteo la
misma actividad para todos, no diversifico la atención entre ellos de acuerdo a sus
necesidades de aprendizaje, es decir, trabajo a partir de una homogeneización de
actividades y de la misma manera realizo la evaluación. Además les explico a todos a
partir de considerar una gradualidad específica que no necesariamente responde a cada
uno de mis alumnos, es decir, puede ser que para algunos lo que explique sea muy
complicado mientras que para otros resulte fácil de comprender. Son algunas cosas en
las que no me había detenido a reflexionar.
Me di cuenta que no necesito estar en un aula multigrado para comenzar a diversificar y
graduar las actividades de mis alumnos, sino que es una condición de la cual los
maestros seamos o no multigrado, debiéramos considerar en la planeación y ejecución de
nuestra práctica, solo que ahora me pregunto ¿qué tendré que hacer para ello?...”
Testimonio anónimo de una maestra de educación primaria.
En lluvia de ideas rescatar algunos aspectos como:
¿Qué opinan del relato de la maestra?
¿Es posible cambiar nuestra forma de enseñar después de tantos años?
¿Qué le podemos sugerir a la maestra? respecto a:
 Organización grupal.
 Planeación.
 Uso de recursos y materiales.
Desde su experiencia y al rol que les compete, reflexionar sobre lo siguiente:
 ¿La forma en que sus docentes acompañados organizan la enseñanza permite
la atención simultánea y diferenciada de todos los alumnos de su grupo?
 ¿Qué significado tiene para usted el trabajo en el aula multigrado?
 Desde tu rol ¿Qué actividades o estrategias creativas propondrías para mejorar
la práctica docente y esta impacte en el aprendizaje de todos los estudiantes de
aulas multigrado?
 Registrar las respuestas en un papelógrafo.

2. 8
Lee el siguiente texto en forma individual, extrae y subraya las ideas
principales.
La atención simultánea y diferenciada, una alternativa para
atender la diversidad en el aula unidocente y multigrado.
En un aula unidocente y multigrado, conviven niños y niñas con cualidades diversas:
diferentes edades, grados y ciclos; distintos ritmos y niveles de aprendizaje; diversidad
cultural y lingüística; variadas destrezas interpersonales, necesidades, saberes
previos, intereses y motivaciones para aprender. Para atender a estas necesidades en
una sesión de aprendizaje, el o la docente hace uso de estrategias referidas a:
 La forma en que los estudiantes se organizan para aprender, ya sea de manera
individual, en pequeños grupos, parejas o con monitores.
 El tipo de atención (directa o indirecta) que brinda a cada estudiante o grupo de
estudiantes.
 Los recursos metodológicos, materiales e instrumentos de evaluación,
organizados de tal manera que garanticen el acompañamiento simultáneo y
diferenciado.
El desafío es que todo niño y niña esté siempre atendido durante la jornada escolar,
con estrategias pertinentes a sus características particulares.
La atención simultánea y diferenciada (ASD) es la base para el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje con grupos diversos. Consiste en que cada docente preste
atención a todos sus estudiantes a la vez (atención simultánea) y a cada uno según
sus características (atención diferenciada).
Cuando hablamos de atención simultánea, hacemos referencia a la estrategia a
través de la cual el docente atiende al mismo tiempo a todos los estudiantes de los
diferentes grados o ciclos, es decir, ninguno se queda desatendido. Partir de una
actividad común para el desarrollo de una sesión de aprendizaje permite al docente
atender a todos los estudiantes y orquestar distintas actividades interrelacionadas, aun
cuando estas estén dirigidas al desarrollo de capacidades de diferente complejidad
según los grados o ciclos del aula.
Cuando nos referimos a la atención diferenciada, partimos del reconocimiento de
que el grupo de estudiantes es heterogéneo. Esto exige implementar estrategias
diferenciadas que favorezcan el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las
potencialidades de cada estudiante según el ciclo o grado en el que se encuentren.
Para lograr el acompañamiento diferenciado, el docente tiene que planificar
seleccionando los aprendizajes de forma diferenciada, precisar las tareas que va
asignar a cada grupo o pareja
según sus posibilidades y prever qué niveles de ayuda requiere. Finalmente, deberá
seleccionar los materiales y medios a utilizar, así como los procedimientos e

3. 8
instrumentos de evaluación, teniendo en cuenta la complejidad de la competencia,
capacidad y los indicadores programados.
A. MODOS DE ATENCIÓN EN EL AULA MULTIGRADO
La atención directa
Es la labor que desempeña el docente cuando se relaciona de manera personal con
los estudiantes. Él se convierte en la fuente principal de información, en el proveedor
de los estímulos y en el eje que dirige y organiza las actividades del aula.
Se usa generalmente cuando se trata de:
 Presentar una nueva unidad o proyecto, por ejemplo: “Ahora trabajaremos la unidad
“Quienes somos” ”.
 Guiar o explicar una actividad específica, por ejemplo: “Visita a la toma de agua del
rio”.
 Introducir nuevos temas, por ejemplo: Conociendo las características de los
animales.
 Repasar lecciones previas, por ejemplo: “Todos revisan los resultados en la
pizarra”.
 Dirigir exámenes o evaluaciones, por ejemplo: “En silencio respondemos lo que
sabemos sobre…”.
 Organizar el trabajo, por ejemplo: “Formaremos grupos mixtos”.
¿A quién se dirige la atención directa?
La enseñanza directa está dirigida:
 A toda la clase
 A un ciclo o un grado o un grupo
 A algún estudiante
En la atención directa a toda la clase, el profesor trabaja con todos los estudiantes. Se
da con frecuencia al inicio de las sesiones de aprendizaje, cuando puede haber
actividades comunes para todos o un esfuerzo de motivación comunal.
El docente debe procurar que todas sus expresiones y explicaciones capten la
atención del conjunto y puedan ser comprendidas por todos.
En la atención directa a un grupo de estudiantes, el profesor trabaja con un solo grupo
y el resto de la clase debe trabajar en grupo o individualmente con apoyo de los
monitores y/o de los materiales educativos, que son una ayuda esencial en este tipo
de trabajo. Por ejemplo: cuando trabaja con grupos mixtos en función de un tema,
D

4. 8
cuando trabaja por grupos mixtos en función de un tema, cuando trabaja por niveles o
capacidades o cuando trabaja con grupos homogéneos por grados, el docente atiende
directamente al grupo seleccionado, mientras los demás grupos trabajan
cooperativamente en sus grupos o de manera individual.
En la atención directa individual, el profesor trata de manera personal con el estudiante
que lo solicite o lo necesite.
Se utiliza para actividades de aprendizaje en las que el niño requiere una asesoría
especial para lo que está produciendo.
Es un recurso importante para reforzar, explicar o apoyara aquellos niños que, según
percibe el docente, no pueden seguir las actividades del grupo o de la clase en su
conjunto.
En nuestras aulas rurales multigrado esta forma de atención se convierte en una
necesidad, ya que muchos niños faltan a clases por ayudar en las labores domésticas
o productivas (siembra, cosecha, casa, pesca, tejido, alfarería) y requieren de una
atención especial para nivelarse en sus aprendizajes. Por ejemplo: el maestro podría
preparar un breve plan de estudio para que los estudiantes avancen en casa con sus
cuadernos de trabajo de acuerdo al área de desarrollo.
La atención indirecta
Es la labor orientada por el docente con el uso de recursos y materiales de apoyo,
cuando los niños trabajan individualmente o en grupo.
La atención indirecta requiere del uso de materiales de apoyo y de la incorporación de
los sectores de aprendizaje en el proceso de enseñanza. Requiere, además, que el
docente haya previsto qué harán los niños en el transcurso de la sesión, qué
materiales (impresos, didácticos) necesitaran y que sectores pedagógicos utilizaran los
grupos.
¿A quién se dirige la atención indirecta?
Según el destinatario la enseñanza indirecta está dirigida:
 A un ciclo, un grado o un grupo
 A algún estudiante
En la atención indirecta a grupos de estudiantes, el docente organiza grupos o
distribuye tareas simultáneas que serán supervisadas por él, mientras recorre el aula
y/o serán apoyados por los monitores.
D
D

5. 8
En la atención indirecta individual, el docente brinda materiales, ayudas o apoyos
específicos para que el estudiante refuerce o practique alguna capacidad concreta de
manera individual.
.
Veamos algunos ejemplos:
a) La jornada escolar se inicia con la oración y formación en el patio de la escuela. Ya
en el aula, inicia el trabajo con el grupo total, la docente asigna tareas y desarrolla
actividades diferentes con cada equipo. Primero organiza la actividad para los
niños de 1° y 2° grado; desarrollando una explicación, dándoles las indicaciones y
el material con el que van a trabajar. Una vez hecho esto, procede a hacer lo
mismo con el otro equipo 3° y 4°; da indicaciones para un trabajo de indagación en
el aula con base en una lectura del cuaderno de trabajo del área correspondiente o
de una ficha previamente preparada por el docente, o la creación de un texto escrito
por los niños. Una vez dadas las pautas de trabajo a cada equipo, la profesora
supervisa a cada niño y niña, alternando su atención. La atención a los grados
mayores tiende a ser grupal, mientras que la atención a los primeros grados es
individual.
b) Como parte de la programación del día, por indicaciones de la maestra, los niños
realizan un ejercicio libre, organizados en parejas de mayores con menores, previo
al trabajo de campo.
En su programación del día, figura la temática del suelo. Ya en el campo, la
maestra pide a los niños de 5° y 6° que apoyen a los de 3° y 4° a seleccionar y
recoger muestras de tierra, mientras ella se encargara de guiar a los de 1° y 2°.
c) La profesora inicia la sesión para el grupo total, repasando la temática desarrollada
el día anterior; para ello utiliza una dinámica de preguntas y respuestas, recogiendo
las ideas de los niños, ampliando información y explicando.
Luego les indica cómo deben agruparse, en qué consiste la tarea, con qué
materiales van a trabajar y en cuanto tiempo deberán terminar. Una vez agrupados,
se acerca a cada mesa de trabajo para dar orientaciones y monitorear el trabajo de
los niños. El monitoreo del trabajo de equipos se hace siguiendo un orden, en el
cual supervisa los equipos; por ejemplo se han formado tres grupos de 3° y otros
de 5° y 6°, primero supervisa a los equipos de 3° y después pasa un tiempo
equivalente con los demás grupos de los otros grados.
¿En cuál de los tres casos analizados se observa el trabajo en pares de distinto grado
en una pauta de agrupamiento?
D

6. 8
En el segundo caso, ¿Qué forma de atención y organización ha establecido la docente
de aula?
¿En cuál de los casos se observa a la vez, el trabajo simultáneo y diferenciado?
B. FORMAS DE ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIANTES PARA EL
APRENDIZAJE
¿Cómo trabaja el estudiante?
La organización de los estudiantes para el aprendizaje en un aula unidocente y
multigrado debe ser dinámica, diversa, y pertinente a
cada estrategia, actividad u objetivo que se persiga en
cada uno de los momentos de la sesión de aprendizaje.
Existen diversas formas de organización de los
estudiantes.
Trabajo en pequeños grupos
Se desarrolla con tres a cinco estudiantes de la misma
o diferente edad, ciclo o grado, tomando en
consideración los estilos de aprendizaje de cada uno.
Este trabajo permite lograr aprendizajes a través de la
interacción y buscar solucionar los problemas a través del consenso y el diálogo;
respetar distintas formas de pensar y actuar; generar un clima agradable y
democrático; incrementar la capacidad de organización de cada estudiante y asumir
un rol dentro del grupo, fortaleciendo su autoestima.
Trabajo en pares
Refuerza las habilidades para dialogar,
intercambiar ideas y construir juntos. Es
importante considerar esta forma de trabajo para
el desarrollo de la comunicación interpersonal de
los niños y las niñas. Cuando una actividad se
desarrolla en parejas, se presentan condiciones
favorables no solo para aprender en el transcurso
de la actividad común, sino también para
aumentar la motivación al realizar y perfeccionar la
actividad cuando los participantes ya no están juntos.
Trabajo con monitores
Se da cuando un estudiante mejor preparado en la tarea
que se esté desarrollando apoya a otros que presentan
más dificultades. Dependiendo de la actividad
planificada, el monitor trabaja en parejas como tutor de
otro estudiante, o en pequeños grupos atendiendo a más
de un compañero a la vez. El docente prepara al monitor para que asuma la tarea con

7. 8
liderazgo y responsabilidad, propiciando una práctica de trabajo cooperativo, solidario
y democrático dentro del aula.
Trabajo con el grupo clase
Se ejecuta simultáneamente con todos los niños y las
niñas que conforman el aula, sin diferenciar el grado o
nivel. La riqueza de esta estrategia está en las
oportunidades de interacción entre todos los
estudiantes del aula, conociendo otros puntos de
vista, cuestionamientos, formas de expresarse, de
reflexionar y solucionar problemas, hábitos de estudio
haciendo uso de distintos mediadores (cuadernos de
trabajo, fichas de lectura, libros de consulta, material
concreto, entre otros materiales).
El trabajo individual
Ayuda al estudiante a fortalecer su autonomía y
autodisciplina, así como la adquisición de hábitos de
estudio haciendo uso de distintos mediadores.
C. LA SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA EL AULA MULTIGRADO
La sesión de aprendizaje es la expresión más específica de la programación curricular
cuyo punto clave de la sesión son los aprendizajes de las niñas y los niños. Por eso,
se deben tener en cuenta los procesos centrales del proceso educativo (recuperación
de saberes previos; exploración de los saberes a través de diferentes canales de
aprendizaje como la manipulación concreta o simbólica, las canciones, la actividad
motora, el juego, etc; la conexión con otros saberes, la reflexión ética y cognitiva; la
problematización; el entrenamiento de capacidades y la aplicación de lo aprendido en
su realidad). Esta no es una secuencia de aprendizajes única, ni todos los procesos
corresponden a todos los tipos de conocimientos o capacidades. Podemos tener
diferentes secuencias si nos ayudan a ordenar nuestra actividad educativa. Pero las
secuencias no son iguales en las diferentes áreas curriculares.
En las sesiones de aprendizaje se organiza, plasma y desarrolla el cómo van a
aprender (estrategias metodológicas y formas de enseñar de la cultura local y global),
quién va a enseñar (el docente y otras personas de la comunidad), en qué lugares (el
aula y otros espacios de la comunidad) y con qué se va a enseñar (recursos locales y
materiales educativos). En concreto, las preguntas que debe hacerse la docente al
diseñar una actividad son: ¿Qué procesos socio-cognitivos estoy generando en mis
estudiantes? y ¿Son suficientes estos procesos para alcanzar los resultados que me
he propuesto? ¿Cuánto tiempo requiero para desarrollar estos procesos de manera
adecuada?

8. 8
La sesión de aprendizaje para el aula multigrado la programamos teniendo en cuenta
las estrategias de atención simultánea y diferenciada (ASD), considerando
actividades de inicio, desarrollo y cierre. La sesión puede desarrollarse a partir de un
tema común, considerando, actividades y estrategias diferenciadas. También se prevé
la forma de organización de los estudiantes durante los diferentes momentos (en
pares, grupos, grupo clase, con apoyo de monitores o en forma individual), así como el
modo de atención del docente (directa o indirecta) en cada caso. La evaluación es
parte de la sesión de aprendizaje y también debe ser planificada de manera
simultánea y diferenciada.
Los criterios a considerar en la elaboración de las sesiones de aprendizaje son:
• Articulación y coherencia. Las sesiones de aprendizaje se desprenden de las
actividades de aprendizaje propuestas en la unidad didáctica.
• Concreción de la interculturalidad. Hay sesiones para desarrollar aprendizajes de
la cultura local, desarrollar aprendizajes de otros contextos culturales del país y del
mundo, establecer la interrelación, complementariedad o enriquecimiento de los
aprendizajes de las diversas culturas.
• Coherencia de los procesos didácticos con las formas propias de aprender de las
niñas y niños. Se proponen estrategias metodológicas en función a las formas de
aprender de los estudiantes (observación, juego, imitación, conversas), respetando
la racionalidad y lógica de pensamiento de su cultura y lengua.
• Comunicación intercultural. En las interacciones del aula se evidencia buen trato
que se da con naturalidad y confianza entre niños y niñas, entre el docente y los
niños y niñas; y demás personas que participan.
• Participación de otras personas de la cultura local en la enseñanza y aprendizaje.
Participan personas invitadas de la comunidad para enriquecer los aprendizajes.
Se respeta las formas de enseñar de la persona invitada. No se escolariza sus
procedimientos.
• Uso de diversos espacios. Las SA se desarrollan en espacios diversos: la chacra,
el bosque, el río, el taller del artesano, los lugares arqueológicos e históricos,
museos, parques, postas médicas, municipios, etc. según la naturaleza del
aprendizaje.
BIBLIOGRAFIA:
CASTAÑEDA, Juana y otros
Dialoga con tus compañeros, desde tu rol: ¿Qué acciones concretas plantearías para
asesorar a los docentes en la elaboración y ejecución de sesiones de aprendizaje
multigrado, donde se logre visualizar la atención a la diversidad?
Dialoga con tus compañeros, desde tu rol: ¿Qué acciones concretas plantearías para
asesorar a los docentes en la elaboración y ejecución de sesiones de aprendizaje
multigrado, donde se logre visualizar la atención a la diversidad?

9. 8
2011 Los Retos del Aula Multigrado para el Desarrollo de Competencias.
Coordinación Estatal de Formación Continua.
HIDALGO, Lilian
2012 El derecho de aprender en contextos de alta diversidad - ORIENTACIONES
PARA TRABAJAR LA PROPUESTA PEDAGOGICA EN ESCUELAS
MULTIGRADO.
LEÓN, Eduardo.
2011 Documento de trabajo: ¿Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado?
USAID- PERU- SUMA.
LEÓN, Eduardo.
2011 Documento de trabajo: ¿Que caracteriza a la propuesta de escuelas
multigrado. USAID, Perú- SUMA.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Atención simultánea y diferenciada (ASD). Estrategias para el trabajo en aulas
multigrado y unigrado. Serie cartillas para el acompañamiento pedagógico.
Dirección general de Educación Básica Regular. Dirección de Educación
Primaria. Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo.
Documento de trabajo.
RODRIGUEZ, Yolanda
2002 Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado, Lima, GRADE.
WEBGRAFÍA:
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4768/3/BVCI0004
021_1.pdf
https://www.google.com.pe/search.lectura+reflexiva+para+aulas+multigrado

10. 8
2011 Los Retos del Aula Multigrado para el Desarrollo de Competencias.
Coordinación Estatal de Formación Continua.
HIDALGO, Lilian
2012 El derecho de aprender en contextos de alta diversidad - ORIENTACIONES
PARA TRABAJAR LA PROPUESTA PEDAGOGICA EN ESCUELAS
MULTIGRADO.
LEÓN, Eduardo.
2011 Documento de trabajo: ¿Cómo aprenden los niños en las escuelas multigrado?
USAID- PERU- SUMA.
LEÓN, Eduardo.
2011 Documento de trabajo: ¿Que caracteriza a la propuesta de escuelas
multigrado. USAID, Perú- SUMA.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
Atención simultánea y diferenciada (ASD). Estrategias para el trabajo en aulas
multigrado y unigrado. Serie cartillas para el acompañamiento pedagógico.
Dirección general de Educación Básica Regular. Dirección de Educación
Primaria. Programa Estratégico Logros de Aprendizaje al finalizar el III ciclo.
Documento de trabajo.
RODRIGUEZ, Yolanda
2002 Estrategias de enseñanza docente en escuelas multigrado, Lima, GRADE.
WEBGRAFÍA:
http://www.bvcooperacion.pe/biblioteca/bitstream/123456789/4768/3/BVCI0004
021_1.pdf
https://www.google.com.pe/search.lectura+reflexiva+para+aulas+multigrado