Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias sociales y ciencias naturales en dos i

LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS
SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL
DISTRITO CAPITAL.
MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN
LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ D. C.
AÑO 2012

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LAS CONCEPCIONES EVALUATIVAS DE LOS PROFESORES DE CIENCIAS
SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES EN DOS INSTITUCIONES DEL
DISTRITO CAPITAL.
MANUEL ANTONIO CÁRDENAS LEÓN
LUIS FRANCISCO MIRANDA ALBARRACÍN
Monografía para optar al título de
Especialista en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales
UNIVERSIDAD DISTRITAL “FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS”
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS
INSTITUCIONALES
BOGOTÁ D. C.
AÑO 2012

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Nota de aceptación
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Firma del presidente del jurado
______________________________________________
Firma del jurado
_____________________________________________
Firma del jurado
Bogotá, mayo de 2012

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RAE
TÍTULO: “Las concepciones evaluativas de los profesores de ciencias naturales
y ciencias sociales en dos instituciones del distrito capital”.
AUTOR: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda Albarracín
FECHA: abril de 2012
PALABRAS CLAVES: Concepciones, Instrumentos de evaluación, Ciencias
Sociales, Ciencias Naturales, discurso, prácticas evaluativas.
DESCRIPCIÓN: trabajo de grado para optar al titulo de Especialista en Gerencia
de Proyectos Educativos Institucionales.
FUENTES: 25 fuentes bibliográficas.
CONTENIDOS. Es importante identificar las concepciones evaluativas que
tienen los profesores, especialmente, las que se materializan a través de los
instrumentos de evaluación que aplican a los estudiantes en las actividades
académicas cotidianas. La comprensión y reflexión deben guiar la acción
pedagógica de quienes intervienen en el sistema educativo, aunque sea una
responsabilidad delegada frecuentemente al profesor, que no siempre
corresponde con los hechos.
Para esclarecer la relación entre los hechos y las concepciones, ésta
investigación exploró los instrumentos de evaluación que están aplicando los
profesores de la educación básica secundaria de las áreas de Ciencias Sociales
y Ciencias Naturales en los colegios El Porvenir y el Fernando Mazuera. Con el
fin de identificarlos, caracterizarlos y comprender el discurso, se aplicaron a los
profesores un cuestionario abierto, a ellos y a los estudiantes una entrevista y un
cuestionario de ponderación. Además se recogieron en físico algunos de los
instrumentos aplicados por ellos en el primero periodo académico de éste año.
Sobre la evaluación, desde la teoría y la práctica, hay muchos investigadores
que han aportado a su definición, conceptualización, metodología,

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caracterización, tipología, funciones, finalidades y enfoques. Sin embargo,
algunos de ellos inducen a diferenciar la evaluación como proceso de los
instrumentos o actividades en que éste se puede descomponer; revisión de
tareas, exposiciones, debates, exámenes, talleres, módulos, laboratorios,
unidades didácticas, entre otros. Esta investigación va más allá aportando
evidencias y reflexiones sobre los instrumentos de evaluación, para lograr una
comprensión de su existencia conceptual y empírica en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los resultados de la investigación surgen a partir del análisis de las prácticas
evaluativas de ocho profesores; tres de Ciencias Sociales del colegio El Porvenir
y cinco de Ciencias Naturales del colegio Fernando Mazuera. Se identificaron
ocho estilos de enseñanza y evaluación, aún que parte de los mismos referentes
(marco legal, contextual y epistemológico), cada uno desde su conocimiento
profesional y el conocimiento escolar redimensión la evaluación y sus
instrumentos: ésta situación de individualización conlleva a que emerjan las
concepciones que están en el trasfondo de las practicas evaluativas, objeto de
éste estudio.
METODOLOGÍA. El paradigma de ésta investigación es cualitativo centrada en
el enfoque hermenéutico y orientado por la pedagogía institucional. En razón al
carácter único e irrepetible de las prácticas evaluativas se tomo como analizador
a los instrumentos de evaluación, a los profesores y estudiantes que enseñan y
aprenden Ciencias Sociales y Ciencias Naturales respectivamente.
CONCLUSIONES. Los instrumentos de evaluación tienen una existencia
conceptual y empírica distinta de la evaluación en sí. Aunque no hay un discurso
elaborado sobre ellos, cuando se pregunta a profesores y estudiantes, ellos dan
cuenta de su existencia y pueden ser definidos y caracterizados de una forma
idiosincrática fijando posiciones que los aproximan, los distancian, los confrontan
o los niegan. A pesar de existir un marco de referencia común como lo es PEI y
el SIEE, hay una privacidad en lo referente a las prácticas evaluativas y las
relaciones que se dan a partir de ella entre estudiantes y profesores. Conlleva a
la separación entre el discurso, los instrumentos de evaluación y las actuaciones
en el ámbito escolar.
AUTOR DEL RAE: Manuel Antonio Cárdenas León y Luis Francisco Miranda
Albarracín

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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 9
1. DEFINICION Y DELIMITACION DEL PROBLEMA 12
2. FORMULACION DEL PROBLEMA 14
3. JUSTIFICACION 16
4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS 18
4.1. Objetivo general 18
4.2 Objetivo especifico 18
5. MARCO TEÓRICO 20
5.1 Marco histórico(Antecedentes) 20
5.2 Marco conceptual referencial 27
5.3 Marco legal 37
5.4 Marco contextual 42
5.4.1. Colegio Fernando Mazuera 42
5.4.2 Colegio El Porvenir 45
6. DISEÑO METODOLÓGICO 48
6.1. Perspectiva y enfoque de la investigación 48
6.2. Población y fuentes de información 52
6.3. Diseño de la investigación 56
6.4. Instrumentos de recolección 59
6.4.1. Cuestionario abierto 59
6.4.2 Cuestionario de ponderación 60
6.4.3 Entrevistas semiestructuradas 62
7. ANÁLISIS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS DE RESULTADOS 65
7.1 Colegio El Porvenir 67
7.1.1. Las Ciencias Sociales y la evaluación 67
7.1.2. Profesor Uno. 69
7.1.2.1 Presentación 69
7.1.2.2 Cuestionario abierto 70
7.1.2.3 Cuestionario de ponderación 71
7.1.2.4. Entrevista 76
7.1.2.5
Instrumentos de evaluación
aportados 79

7
7.1.3. Profesor Dos 81
7.1.3.1. Presentación 81
7.1.3.2. Cuestionario abierto 82
7.1.3.3. Cuestionario de ponderación 84
7.1.3.5.
aportados 92
7.1.4. Profesor Tres 96
7.1.4.5.
aportados 105
7.2. Colegio Fernando Mazuera 107
7.2.1. Las Ciencias Naturales y la evaluación 107
7.2.2. Profesor Cuatro 110
7.2.2.1 Presentación 110
7.2.2.2 Cuestionario abierto 110
7.2.2.3 Cuestionario de ponderación 111
7.2.2.5
aportados 116
7.2.3. Profesor Cinco 117
7.2.3.5.
aportados 123
7.2.4. Profesor Seis 124
7.2.4.5.
aportados 130
7.2.5. Profesor Siete 131
7.2.5.5. Instrumentos de evaluación 137

8
aportados
7.2.6. Profesor Ocho 138
7.2.4.5.
aportados 144
8 CONCLUSIONES 146
8.1. Colegio el Porvenir 148
8.2. Colegio Fernando Mazuera 152
9 BIBLIOGRAFIA 157
10 ANEXOS 159

9
INTRODUCCIÓN
Sólo lo que se conoce se puede transformar: esa es la razón principal que
sustenta la existencia de las ciencias. Los objetos de estudio, en el campo
científico, tienen la posibilidad de ser explicados o comprendidos. En la primera
opción están las ciencias naturales, en la segunda opción las ciencias humanas.
A estas últimas les compete abordar todos los aspectos relacionados con la
comprensión del hombre; por ejemplo, la educación, es importante en la
comprensión del proceso de socialización y construcción de sociedades cada
vez más democráticas, pluralistas y justas. Estudiar cada uno de sus
componentes ayuda a tener una mayor claridad sobre lo que sucede en las
escuelas.
Son pocas las investigaciones que se han centrado en las concepciones que
tienen los profesores para evaluar a sus estudiantes desde los instrumentos que
utilizados para tal fin. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales,
pedagógicos, epistemológicos y legales aportaría elementos a tener en cuenta
para su planeación, alcance y consecuencias individuales e institucionales, tanto
para profesores como estudiantes. Además aumentaría la proximidad entre la
evaluación como referente teórico y su aplicación en el aula de clase.
La ausencia de una comprensión teórica y empírica sobre los instrumentos de
evaluación da una justificación suficiente para emprender ésta investigación,
además del distanciamiento de la evaluación con respecto al modelo
pedagógico, al PEI, y a los mandatos legales. La evaluación tiene sustentos
individuales en la experiencia, la formación y el imaginario de cada profesor:
encontrar las concepciones que les dieron origen permiten tener una mayor
comprensión sobre su significado y sentido para el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante
que en la práctica las materializa son los instrumentos que aplica el profesor en
su praxis pedagógica y académica. La investigación utilizará los instrumentos de
evaluación para indagar sobre éstas concepciones. Su objetivo es Identificarlas
en las prácticas evaluativas de los profesores de Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales de la educación básica secundaria de los colegios Fernando Mazuera y
El Porvenir.
El informe de investigación está organizado en 10 partes: cada una desarrolla
una etapa del proceso de investigación. En los primeros capítulos se presenta el
problema de investigación, sus objetivos, el marco teórico y el marco

10
metodológico. El eje central de su contenido temático son los instrumentos de
evaluación y su relación con la función docente y administrativa, el estado actual
de la investigación sobre evaluación y sus instrumentos. Se incluye los
referentes teóricos, contextuales y legales desde los cuales se abordará el
problema objeto de estudio.
Se define en el marco metodológico las pautas teórico-prácticas que guían la
búsqueda de información, sistematización y organización: es una investigación
cualitativa basada en los modelos de la pedagogía institucional y el estudio de
casos. Se utilizan tres técnicas de recolección de información: el cuestionario
abierto, el cuestionario de ponderación y la entrevista. Se complementa con
documentaos relacionados con los referentes evaluativos establecidos en cada
institución.
El análisis cuantitativo, cualitativo y de resultados están organizados los
resultados de los instrumentos de investigación conforme al marco metodológico
en dos partes: correspondientes a cada colegio. La siguiente subdivisión
presenta una panorámica institucional sobre lo que es la evaluación en Ciencias
Sociales y Ciencias Naturales. A continuación se presenta los resultados del
estudio por profesor: tres profesores del colegio El Porvenir y cinco profesores
del colegio Fernando Mazuera. Se enumeran e identifican consecutivamente a
los profesores del uno al ocho.
Las conclusiones están organizadas en una síntesis general y después por
institución, en la que se informa las apreciaciones de cada profesor y de sus
estudiantes. Igualmente el lector encontrara una aproximación conceptual a lo
que son los instrumentos de evaluación y su relación con otras investigaciones.

11
1. DEFINICIÓN Y DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA
La evaluación ha sido una preocupación frecuente que se hace evidente para los
integrantes de una institución educativa en los momentos de "cierre del periodo
académico", que usualmente son cuatro, cada uno con un porcentaje igual a los
anteriores. La evaluación impacta a los sujetos al hacerlos más conscientes de
ella, más por el momento que se atraviesa, que por los eventos anecdóticos del
proceso en sí. Es un despertar, una especie de reconocimiento que posiciona al
estudiante y al profesor en un escenario atravesado por una lucha de poder:
visible más para aquellos estudiantes de bajo rendimiento académico o aquellos
que no cumplieron con los requerimientos exigidos por el profesor para aprobar
la asignatura. Cada uno tiene sus apreciaciones, métodos y medios para
pronunciarse en un intento por avalar o rechazar los resultados, que trascienden
la cuantificación o cualificación, a la dimensión psicológica, social y cultural
presente y futura.
Este despertar se da cuando, llegado el momento de cierre del periodo, el
estudiante pregunta "cuál es mi nota, profesor " en un intento por saber lo que el
profesor ha decidido. De salón en salón, de pasillo en pasillo se repite ésta
expresión, ante la angustia que despierta éste momento por sus implicaciones
académicas, personales, familiares y sociales. En la escena pueden aparecer los
padres y madres de familia u otros familiares, inclusive vecinos y amigos. Los
profesores en medio de sus afanes por cumplir con los procesos administrativos
en términos de los tiempos y la organización, no dan abasto ante la avalancha
de estudiantes que se cruzan en su camino pidiendo lo mismo. Al fin y al cabo,
en nuestro medio, hace tiempo que dejó de importar para la mayoría de
estudiantes el esfuerzo, la dedicación, el compromiso y la responsabilidad en el
proceso de evaluación, aunque también debería afirmarse lo mismo sobre el
aprendizaje.
Con la misma preocupación, mayor o menor el profesor también toma conciencia
sobre los resultados de la evaluación en función de las expectativas de los
directivos sobre el índice de reprobación, porque seguramente tendrá que dar
explicaciones en las comisiones de evaluación y promoción sobre su proceder y
los soportes que sustentan sus decisiones. Esta situación se hace visible
mediante la enunciación de aquellas ideas, concepciones y criterios que
estuvieron presentes a lo largo de todo el periodo cuando diseñó y ejecutó los
instrumentos de evaluación. Ahora tendrá que dar cuenta de ellos y la validez de
los mismos en tanto sustentan su quehacer en el aula de clase ante los mismos
estudiantes, los directivos y los compañeros de oficio.

12
Una vez la evaluación se hace visible en los resultados, los integrantes de una
institución educativa emiten apreciaciones sobre el porqué de su resultados, su
conveniencia, sus implicaciones futuras. En los pasillos y aulas de clase en
forma de comentarios, críticas, solicitudes y explicaciones sobre los resultados,
su soportes, las decisiones y quien las tomo, cobra vida, encuentran su espacio
legítimo y legal en las comisiones de evaluación y promoción.
En el transcurso de cada periodo académico, la evaluación es objeto de
enunciación esporádica del profesor sobre el desempeño del estudiante en
función de los criterios de acción y de resultados previamente establecidos por
él. La lectura de estos comentarios en muy pocas ocasiones despierta en los
estudiantes una reacción, en la mayoría de casos pasa desapercibida. Las
reacciones son efectuadas para pedir aclaraciones y comprender los sustentos
sobre los que el profesor evalúo. Estas son cuestiones de fondo, porque también
están las de forma que hace referencia a la presentación, la caligrafía, la
ortografía, la entrega puntual y completa, si son actividades sustentadas en
documentos; la entonación, fluidez verbal, calidad argumentativa, dominio de
grupo cuando su origen está en actividades cuyo resultado es la expresión oral
mediante debates, conversatorios, exposiciones, entre otros.
Aunque el resultado de la evaluación es más visible institucionalmente que su
proceso, las explicaciones del mismo tienen su origen en él. Cada colegio tiene
unas características particulares, unas formas de instituirse y unos reacciones
que conforman lo instituido, esta tensión entre la norma y la acción, el deseo y el
contexto permea la evaluación generando unas condiciones propias para su
proceso. Los profesores de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales son
licenciados con especializaciones y maestrías en curso, PFPDs, diplomados y
seminarios. Cada uno tiene diferente aprehensión de la cultura institucional (PEI,
SIE, manual de convivencia, microdiseños y unidades didácticas) que afectan los
procesos de evaluación, los cuales terminan siendo singulares y desarticulados.
Esto posiblemente puede explicarse por la experiencia docente, su formación, su
estilo personal y su vocación. Las concepciones sobre la evaluación del
desempeño en los estudiantes están adheridas a estos factores que generan
unas formas de respuesta de los profesores muy singulares aun que exista un
marco de cultura institucional que las regule.
Esta situación se evidencia cuando en una misma área, en un mismo grado, en
un mismo curso ante desempeños diferentes se obtienen resultados evaluativos
similares. Por ejemplo, una exposición en la que el estudiante únicamente leyó y
otra en la que no lo hizo, obtuvo cinco en ambas. Ahora bien, es bastante

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complejo analizar la relación entre formación y evaluación porque no existe una
relación de dependencia entre ambas variables que sea contundente: ejemplo
un profesor que ha terminado su licenciatura en relación con un profesor que
tiene especialización o maestría en algunos casos evalúan de la misma forma,
con los mismos instrumentos y obtienen resultados similares.
Los instrumentos para evaluar, no se han modificado mucho y siguen siendo el
cuaderno, la previa, la unidad didáctica, el laboratorio y la exposición,
principalmente. Se privilegia las preguntas, las actividades, las tareas y los
ejercicios que permitan conocer en las respuestas de los estudiantes que tanto
reflejan la información contenida en lecturas, en Internet o pronunciadas en las
clases magistrales o en las exposiciones. Este acto reflejo, junto a la caligrafía y
la ortografía, son los referentes para emitir juicios y asignarles en la escala
numérica un valor. Aunque pueda ser premeditado afirmar que el enfoque
pedagógico no es el sustento de la actividad pedagógica y académica: la
experiencia y la observación permite inferir por las prácticas pedagógicas que es
una opción a tener en cuenta con un interés creciente.

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2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
El pensamiento que precede a la acción en cualquier actividad, constituye una
referente con una lógica propia, que se debe tener presente en su totalidad, para
la aprehensión de sus sustentos teóricos-prácticos: por ejemplo, las
concepciones sobre la evaluación tienen una lógica propia, que puede llegar a
ser distinta de un profesor a otro. Esta investigación pretende hacer una
aprensión de las concepciones a partir de los instrumentos de evaluación
aplicados, en relación con la enseñanza de las Ciencias Sociales y las Ciencias
Naturales en dos colegios de la localidad séptima (Bosa): el Colegio Fernando
Mazuera y colegio El Porvenir.
El Profesor, es el sujeto institucional, con mayor grado de conciencia sobre la
evaluación, su práctica es un sincretismo de factores institucionales externo e
interno, además es portador de experiencias, percepciones y formas de actuar y
sentir derivados de su formación e interiorización de los modelos políticos,
educativos, sociales y culturales. Sin embargo, puede que sin darse cuenta, sea
un sujeto instrumental efectivo de la dimensión externa que actúa
institucionalmente en función exclusivamente de las políticas públicas, los
reglamentos y las normas educativas omitiendo las características contextuales,
las particularidades de los estudiantes y la singularidad del acto educativo. Pero
también, existe la posibilidad que sea un sujeto políticamente activo que logra
ser consciente de estas dos dimensiones y elabore una apuesta política en torno
a la comunidad educativa. Cualquiera de las dos opciones implica asumir
posturas que marcarán las formas de pensar, sentir y actuar de los estudiantes
en tanto construyen un proyecto de vida y un modelo de comunidad.
No se pueden subvalorar los instrumentos de evaluación, porque desde ellos se
puede hacer una interpretación de los significados y sentidos múltiples que tiene
el proceso de enseñanza aprendizaje. Más aún, pueden llegar a ser un
instrumento de conocimiento que da cuenta de las formas de validar los
conocimientos escolares. Por supuesto, ellos pueden constituir un punto de
referencia para tomar decisiones en aras de lograr un proceso de enseñanza
aprendizaje que responda a la misma complejidad del ser humano y a los
contextos culturales y ambientales actuales y venideros.
La evaluación y en particular sus instrumentos han sido temáticas recurrentes de
los académicos para posicionar su discurso en el contexto educativo, logrando
desentrañar sus relaciones con los modelos pedagógicos, el currículo, el
conocimiento, los recursos, los planes de estudio, la profesión docente, los

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procesos de actualización docente, entre otros. Son pocas las investigaciones
que se han centrado en las concepciones elaboradas por los profesores para
asumir el acto educativo. Entender sus sustentos y orígenes cotidianos, sociales,
pedagógicos, epistemológicos, y legales ayudaría en los procesos de
comprensión necesarios que se involucran en los proyectos educativos
institucionales.
Para entender las concepciones sobre la evaluación, un elemento importante
que en la práctica las materializa son los instrumentos de evaluación que aplica
el profesor en su praxis pedagógica y académica. Desentrañar los sustentos de
las concepciones detrás de la pregunta, la actividad, el ejercicio, la participación,
las tareas, que hace el profesor para evaluar permite hacer visible las
concepciones sobre el conocimiento, la ciencia, la pedagogía, la didáctica y la
cultura.
Los instrumentos de evaluación que aplica el Profesor materializan las
concepciones que sobre la misma ha elaborado a partir de su experiencia
profesional, social y formativa. Indagar lo que está detrás de estos instrumentos
permitiría abordar uno de los componentes subjetivos de la evaluación, que al
lado de los que son inherentes a la ley, la estructuran como un todo que tiene
validez para el acto educativo. Ahora bien, siendo los expertos académicos
quienes asesoran la elaboración de las leyes y decretos educativos en aspectos
relacionados con la evaluación y, los profesores los profesionales que las
aplican, valdría la pena revisar en el marco de una concepción democrática que
tan distantes o próximos se encuentran las concepciones sobre la evaluación
entre ellos.

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3. JUSTIFICACIÓN
La educación, como se decía hace algunos años, es un asunto de todos.
Estudiar sus dinámicas institucionales conduce a la elaboración de herramientas
teóricas y prácticas que amplían la comprensión sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje: funcionarios del Estado, primordialmente directivos, directivos
docentes y docentes tomarían decisiones documentadas en respuesta al
impacto de aquellos factores asociados a la evaluación y que por su importancia,
son cruciales para los buenos resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hacer visible el sentido y significado de los instrumentos de evaluación ayudaría
a develar en algunas prácticas docentes las inconsistencias entre el decir y el
actuar del profesor en el aula de clases. También, en un proceso de
triangulación que relacione estos instrumentos con los planes de área, el modelo
pedagógico, el PEI (Proyecto Educativo Institucional), y el Sistema Institucional
de Evaluación de los Estudiantes (SIEE) posiblemente dejaría en evidencia las
inconsistencias en la articulación, la continuidad y la coherencia en los discursos
y prácticas de la evaluación del desempeño de los estudiantes. Éste puede ser
un ejercicio académico de un valor considerable a desarrollar en las semanas
institucionales consagradas en la ley que serviría para lograr unas políticas
institucionales sobre el sentido y significado de la evaluación en el marco de una
cultura democrática.
La práctica docente, contiene actos inconscientes, que permanecen ocultos para
los integrantes de la comunidad educativa. Llevarlos a que se han un acto de
lenguaje mediante una toma de conciencia sobre su existencia, a veces no se
consigue de forma espontánea y por eso se justifica la investigación formal
científica. Cuando se indagó por el estado del arte de este objeto de estudio, se
encontró bastante literatura sobre la evaluación, pero las miradas son
tangenciales en relación con sus instrumentos. Esta investigación es una
aproximación teórica y práctica a la evaluación tomando como objeto de estudio
los instrumentos en que ella se materializa.
Esta forma de actuar frente a la evaluación conduce a que se den actos de
conciencia en el escenario institucional, en primera instancia, del profesor que
accede a nuevos insumos para transformar su práctica docente al diseñar,
elaborar, aplicar y valorar los instrumentos de evaluación de forma integral
teniendo en cuenta, aparte de lo académico y disciplinar, otros elementos
anclados en las demandas sociales, legales y epistemológicas en el proceso de

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enseñanza-aprendizaje de una ciencia, en este caso de las Ciencias Naturales y
las Ciencias Sociales.
El directivo docente como mediador entre las políticas públicas, la pedagogía, la
didáctica, la administración y la legislación, accedería a las evidencias sobre la
evaluación y los soportes teóricos y prácticos que guían su ejecución, para
emprender la tarea de gerenciar la institución educativa en esta dimensión. Esta
mediación conduciría a formalizar políticas institucionales sobre lo que debería
ser el proceso de evaluación en la producción de sus instrumentos logrando una
mayor coherencia y pertinencia entre las prácticas docentes y el discurso en que
se sustenta. Éstos son insumos para la semanas desarrollo institucional,
espacios naturales para discutir temáticas como estas. También se convertirían
en puntos de referencia para guiar las prácticas docentes desde los discursos
consensuados en relación con los instrumentos de evaluación, hacer
seguimiento en la marcha y establecer los correctivos necesarios.
Los instrumentos de la evaluación son competencia de los profesores, al amparo
de su saber profesional se diseñan, elaboran, ejecutan y retroalimentan, sin
embargo, es evidente en la práctica las diferencias en sus formas, contenidos,
calidad, grados de complejidad, entre otros aspectos. En cuanto a la evaluación,
los colegios definen sus formalidades en el SIEE (Sistema Institucional para
Evaluar a los Estudiantes) pero es poco o nulo lo que se manifiesta sobre sus
instrumentos, dejando a los profesores en la libertad de decidir sobre ellos.
Concretar en políticas institucionales lo que deben ser los instrumentos de
evaluación mediante una convocatoria amplia sustentada en la calidad, la
eficiencia, la eficacia y la pertinencia, es uno de los retos de los directivos
docentes, a la cual le deben prestar muchísima atención por su impacto ético,
político, social, cultural y personal en la vida y existencia de los estudiantes.
Una última razón y no por ello menos importante, es que los instrumentos de
evaluación no pasan desapercibidos por los estudiantes. El proceso de
enseñanza aprendizaje termina con los instrumentos de evaluación. Esta es una
relación de causa-efecto que expone al estudiante, lo hace visible en su ser y su
existencia, como objeto que debe ser medido en términos de resultados
cuantificables y traducidos en una escala numérica a una calificación. Esa "nota"
afecta al estudiante en todas sus dimensiones, aún más si no se tiene en cuenta
sus consideraciones y apreciaciones en el juicio emitido por el profesor.

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4. OBJETIVOS GENERAL Y ESPECÍFICOS
4.1.OBJETIVO GENERAL
Identificar las concepciones sobre evaluación que tienen los profesores de
Ciencias Naturales y Ciencias Sociales de la educación básica secundaria de los
colegios Fernando Mazuera y El Porvenir.
4.2.OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Identificar los tipos de instrumentos de evaluación que utilizan los profesores
en las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios El
Porvenir y Fernando Mazuera.
2. Reconocer el discurso sobre evaluación que tienen los profesores en las
áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales de los colegios Fernando
Mazuera y El Porvenir.
3. Categorizar los enfoques identificados en los discursos sobre evaluación de
cada profesor participante en el estudio de los colegios El Porvenir y el
Fernando Mazuera.

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5. MARCO TEÓRICO
5.1.MARCO HISTÓRICO (ANTECEDENTES)
La evaluación del aprendizaje ha sido tema de preocupación constante por su
importancia para medir otros procesos relacionados con el desempeño
profesional de los profesores, la calidad del servicio educativo, el uso óptimo los
recursos, el desempeño de los estudiantes en pruebas internas o externas.
Estas variables, entre otros, permiten comprender que la evaluación está
relacionada con el currículo, la pedagogía, la didáctica, la economía, la política,
la historia y la psicología. Desde éstas áreas y campos de pensamiento se han
elaborado discursos desde diferentes enfoques con el fin aproximarse a sus
fundamentos teórico-prácticos para lograr su comprensión en la práctica como
una herramienta al servicio principalmente de los estudiantes en su proceso de
formación.
Quienes han trabajado la evaluación desde el campo teórico han sustentado que
se puede clasificar en diferentes formas. Desde la concepción temporal, por
ejemplo, se puede identificar una evaluación diagnostica, parcial y final. La
evaluación se relaciona con la valoración que hace un sujeto sobre las calidades
o acciones de otro, por lo tanto, siempre está ubicada al final de un proceso que
se sustenta en evidencias recogidas en diferentes momentos.
El libro de Florencia Carlino retoma esta preocupación y la analiza en un
contexto más amplio desde una visión histórica; en la que es posible comprender
que antes de la institucionalización en los sistemas educativos desde las
primeras sociedades existe una preocupación por la incorporación de las
generaciones jóvenes a través de ritos de iniciación. Parece ser que el rito de
iniciación apareció como una necesidad de comprobar que la transmisión de
conocimientos, habilidades y destrezas se había alcanzado y por lo tanto, el
iniciado era aceptado como un adulto. Florencia Carlino dice que desde esta
época la evaluación tiene una función social, y agrega, que el proceso de
industrialización y la emergencia de las sociedades modernas, fueron factores
que transformaron los sistemas educativos. El concepto de fábrica, se trasladó a
la escuela y con ella los conceptos de uniformidad, clasificación, medición,
especialización y progresividad.
Para abordar el estudio histórico de la evaluación, se toma como base la
investigación de Tomas Escudero Scorza denominada: “Desde los test hasta la

20
Investigación Educativa Actual. Un siglo, el XX de intenso desarrollo de la
evaluación en educación”1
.
Se habla de una época de inicio en la que cita a los exámenes de los profesores
griegos y romanos que se hacían a partir del Tetralibros atribuido a Ptolomeo. Ya
para la edad media a nivel universitario se introducen los exámenes con carácter
formal, que se realizaban de forma oral en público y en presencia de tribunales.
A nivel del siglo XVI durante el renacimiento se comienzan a utilizar
procedimientos selectivos como el de la Observación en el examen de ingenios
para las ciencias del autor Juan Huarte de San Juan. Durante el siglo XVIII hay
un aumento en la demanda y mayor acceso a la educación, que implicó la
necesidad de comprobar los méritos individuales en el marco de las normas
establecidas para el uso de los exámenes escritos.
Los sistemas nacionales de educación se consolidan en el siglo XIX y aparecen
los diplomas de graduación, tras la superación de exámenes (exámenes de
Estado), en el año de 1845, Horace Mann en Estados Unidos comienza a aplicar
las primeras técnicas evaluativas tipo “Test” escritos. A finales de dicho siglo hay
un gran interés por la medición científica de las conductas humanas, debido al
avance del positivismo y éxito en las ciencias físico–naturales viéndose
condicionada la evaluación a diversos factores como: a) el florecimiento de las
corrientes filosóficas positivistas y empíricas que se apoyaban en la observación,
la experimentación, los datos y los hechos como fuente del conocimiento
verdadero, se potencian las pruebas escritas como medio para combatir la
subjetividad de los exámenes orales. b) La influencia de las teorías
evolucionistas y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel, apoyando la medición
de las características de los individuos y las diferencias entre ellos. c) el avance
de los métodos estadísticos y d) El desarrollo de la Sociedad industrial que
potenciaba la necesidad de encontrar mecanismos de acreditación y selección
de alumnos según sus conocimientos.
Entre finales del siglo XIX y comienzos del XX, consecuente con los cambios
que se venían presentando, se desarrolla una actividad evaluativa intensa
conocida como “testing” definida por las siguientes características:
1
Escudero Escorza, T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo, el
XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. RELIEVE: v. 9, n. 1, p. 11-43.
http://www.uv.es/RELIEVE/ v9 n1 /RELIEVEv9n1_1.htm

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La medición y la evaluación resultaban términos intercambiables. En la práctica
sólo se hablaba de la medición. El objetivo que se buscaba era: a) detectar las
diferencias individuales, b) las diferencias dentro del rango y atributos de las
evaluaciones psicológicas de la época que permitieran diferenciar al estudiante
dentro del grupo y c) los test de rendimiento, sinónimo de evaluación educativa,
se elaboraban para establecer discriminaciones individuales, la evaluación y la
medida tenían poca relación con los objetivos educativos. Los instrumentos
planteados son las escalas de escritura, redacción ortográfica, el cálculo
aritmético entre otros. Entre 1920 y 1930 el “testing” alcanza su mayor auge
aplicándose multitud de tests estandarizados que median toda clase de
destrezas escolares con referentes objetivos externos y explícitos, basados en
procedimientos de medida de la inteligencia, para utilizar con grandes colectivos
de estudiantes. Durante esta época el papel del evaluador era técnico, consistía
en proveer instrumentos de medición.
Es a partir de 1950 cuando Ralph Tyler con su obra de síntesis titulada: “Eight
- Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association”
que da un vuelco total a la concepción que se tenía respecto a que medición y
evaluación eran conceptos intercambiables. Es considerado el padre de la
Evaluación, pasa a un primer plano a la evaluación, y la medición a un segundo
término. Es el primero que da una visión metódica de la evaluación y describe la
necesidad de plantear una evaluación científica que sirva para perfeccionar la
calidad de la educación, para lo que expone en el año 1950 la idea de
“curriculum”, integrando en él su método sistemático de evaluación educativa
como proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los
objetivos establecidos. El currículum viene delimitado por cuatro preguntas: ¿qué
objetivos se desean conseguir?, ¿Con qué actividades se pueden alcanzar?,
¿Cómo pueden organizarse eficazmente estas experiencias?, ¿Cómo se puede
comprobar si se alcanzan los objetivos? La buena evaluación precisa de las
siguientes condiciones : a) propuesta clara de objetivos, b) determinación de las
situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas, c) elección
de instrumentos apropiados de evaluación d) Interpretación de los resultados de
las pruebas, e) determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas.
Pata Tyler el proceso de la evaluación consiste en determinar el cambio ocurrido
en los estudiantes haciéndolo explícito a los mismos alumnos, padres de familia
y profesores; también un medio para informar acerca de la eficacia del programa
y también de la educación continua del profesor. Para 1993 en una entrevista
realizada por Pamela Perfumo, una estudiante graduada de la Universidad de
Stanford y analizada posteriormente por Horowitz (1995) destacando entre otros
los siguientes aspectos del pensamiento de Tyler:

22
Necesidad de analizar cuidadosamente los propósitos de la evaluación, antes de
ponerse a evaluar. Los actuales planteamientos de evaluaciones múltiples y
alternativas deben ajustarse a este principio.
El propósito más importante en la evaluación de los alumnos es guiar su
aprendizaje, esto es, ayudarles a que aprendan. Para ello es necesaria una
evaluación comprensiva de todos los aspectos significativos de su rendimiento;
no basta con asegurarse que hacen regularmente el trabajo diario.
El “portfolio” es un instrumento valioso de evaluación, pero depende de su
contenido. En todo caso, hay que ser cauteloso ante la preponderancia de un
solo procedimiento de evaluación, incluyendo el “portfolio”, por su in-capacidad
de abarcar todo el espectro de aspectos evaluables.
La verdadera evaluación debe ser idiosincrásica, adecuada a las peculiaridades
del alumno y el centro. En rigor, la comparación de centros no es posible.
Los profesores deben rendir cuentas de su acción educativa ante los padres de
los alumnos. Para ello, es necesario interaccionar con ellos de manera más
frecuente y más informal.
Podemos afirmar 50 años después que sus ideas cobran especial vigencia en
las condiciones en que se desarrolla el proceso de evaluación en las aulas
actualmente.
Después de la segunda guerra mundial (1948) se crean muchas instituciones y
servicios educativos de todo tipo, se producen cantidad de tests estandarizados,
se avanza en la tecnología de la medición y en los principios estadísticos del
diseño experimental; aparecen las taxonomías de los objetivos educativos,
conocidas como Taxonomías de Bloom2
que consisten en una clasificación de
los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus
estudiantes. Durante esta época se estudia y se aporta poco al proceso sobre
evaluación.
En los años sesenta se comienza a dar importancia a los postulados de Tyler
relacionados con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la
2
BLOOM Benjamín – Taxonomía de los objetivos de la educación

23
evaluación para la mejora de la educación; a nivel americano se invierten
grandes sumas del erario público para programas educativos e iniciativas del
personal de las escuelas públicas americanas encaminadas a mejorar la calidad
de la enseñanza; acompañada por el desarrollo de nuevos medios tecnológicos
y el de la enseñanza programada (“claro ejemplo de la influencia conductista,
cuyas funciones desde el punto de vista epistemológico y metodológico:
consideraban que el hombre conoce solo lo que resulta útil y provechoso en la
práctica. El conocimiento se adquiere mediante el ensayo – error, el
reforzamiento inmediato y la repetición múltiple. Prima el método de
autoaprendizaje”.3
).
Finalizando los años sesenta, aparece un nuevo movimiento, conocido como: la
era de la “Accountability”, basado en la rendición de cuentas donde designaba
la responsabilidad al personal docente en el logro de objetivos educativos
establecidos. Para el año 1973 se legisló para que se controlaran el logro de los
objetivos educativos y se adoptaran medidas correctivas en caso negativo;
dando origen a una oleada de protestas por parte de Docentes. En las prácticas
evaluativas de esta década se observan dos niveles de actuación. Un nivel
donde la evaluación es orientada hacia los individuos, fundamentalmente
alumnos y profesores; y el otro nivel, el de la evaluación orientada a la toma de
decisiones sobre el “instrumento” o “tratamiento” o “programa” educativo.
La década de los años 70 se caracterizó por una gran proliferación de modelos
evaluativos, basados en la propia óptica del autor que los propone sobre qué es
y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Época caracterizada por la
pluralidad conceptual y metodológica. Guba y Lincoln (1982) hablan de más de
40 modelos propuestos en esta década, agrupados en dos: unos de tipo
cuantitativo y otros del cualitativo. Inicialmente en la proliferación de modelos,
hubo algunos que siguieron la corriente de Tyler y otros, que a mitad de dicha
década agrupados en modelos alternativos presentaban diferentes concepciones
de la evaluación y la metodología; se destacan entre ellos: la Evaluación
Responsable de Stake (1975 y 1976), la Evaluación Democrática de Mac-
Donald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la
Evaluación como crítica artística de Eisner (1985), modelos que se caracterizan
por seguir una línea de evaluación etnográfica.
Es de suma importancia que durante este periodo donde aparecen diferentes
concepciones acerca de la evaluación; se destacan: conceptos de evaluación
(Tyler: la evaluación como el proceso de determinar el grado de congruencia
3
VERDECIA Enrique - Aproximaciones teóricas a la tecnología educativa - Conductismo. La enseñanza
programada - 6 - Conductismo. La enseñanza programada – 20 de julio de 2007

24
entre las realizaciones y los objetivos previamente establecidos; y la defendida
por Alkin (1969), Stufflebeam y otros (1971), MacDonald (1976) y Cronbach
(1982) que dice: la evaluación como el proceso de determinar, obtener y
proporcionar información relevante para juzgar decisiones alternativas),
diferentes criterios, pluralidad de procesos evaluativos, pluralidad de objetos de
evaluación, apertura, pluralidad de las funciones de evaluación, diferencias en el
papel que juega el evaluador, pluralidad de audiencia de la evaluación y por
consiguiente pluralidad en los informes; así como pluralidad metodológica.
Se podría afirmar que durante la época de los años 70 y 80 en la que
proliferaron diferentes modelos y planteamientos teóricos y prácticos acerca de
la evaluación; se consolidó la evaluación como investigación evaluativa;
consecuentemente con ello, aparecen revistas especializadas, se fundan
asociaciones científicas Relacionadas con el desarrollo de la evaluación y las
universidades comienzan a ofrecer post – grados, doctorados y cursos en
programas de investigación evaluativa.
Finalizando la década de los 80 Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa
evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que
según estos autores son deficiencias de las generaciones anteriores, tales como
una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de
valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y
Lincoln la denominan respondiente y constructivista, integrando el enfoque
respondiente propuesto por Stake y la epistemología postmoderna del
constructivismo (Russell y Willinsky 1997).
El cambio paradigmático es justificado por esta generación cuando plantean la
necesidad de que la metodología que se está usando es convencional no
contempla la necesidad de identificar las demandas, preocupaciones y asuntos
de los implicados, se necesita de una postura de descubrimiento mayor que la
de verificación, no se tienen en cuenta los factores del contexto, no se
proporcionan medios para valoraciones caso por caso. En esta propuesta el
evaluador es responsable de las siguientes tareas:
1. Identificar todos los implicados con riesgo en la evaluación.
2. Resaltar para cada grupo de implicados sus construcciones acerca de lo
evaluado y sus demandas y preocupaciones al respecto.
3. Proporcionar un contexto y una metodología hermenéutica para poder
tener en cuenta, comprender y criticar las diferentes construcciones,
demandas y preocupaciones.

25
4. Generar el máximo acuerdo posible acerca de dichas construcciones,
demandas y preocupaciones.
5. Preparar una agenda para la negociación acerca de temas no
consensuados.
6. Recoger y proporcionar la información necesaria para la negociación.
7. Formar y hacer de mediador para un “fórum” de implicados para la
negociación.
8. Desarrollar y elaborar informes para cada grupo de implicados sobre los
distintos acuerdos y resoluciones acerca de los intereses propios y de
los de otros grupos (Stake, 1986; Zeller, 1987).
9. Reciclar la evaluación siempre que queden asuntos pendientes de
resolución.
Cuando se hablan de pasos o fases de la evaluación, en este caso los
proponentes sugieren 12 pasos que son: establecimiento de un contrato,
organización para reciclar la investigación, identificación de las audiencias,
desarrollo de construcciones conjuntas dentro de cada grupo o audiencia;
contraste y desarrollo de las construcciones conjuntas de las audiencias;
clasificación de las demandas, preocupaciones y asuntos resueltos;
establecimiento de prioridades en los asuntos nos resueltos; recogida de la
información; preparación de la agenda para la negociación; desarrollo de la
negociación; informes y por ultimo reciclado o revisión.
Para Guba y Lincoln la evaluación es un proceso sociopolítico, de colaboración,
de enseñanza – aprendizaje, continuo, recursivo y altamente divergente;
emergente; con resultados impredecibles y finalmente un proceso que crea
realidad.
En la segunda mitad del siglo XX Daniel L. Stufflebeam, propone el modelo CIPP
“(CONTEXTO – ENTRADA – PROCESO – PRODUCTO) fundamentado en 4
etapas que son: evaluación del contexto, evaluación de entrada, evaluación del
proceso y evaluación del producto”4
.
Actualmente en nuestro sistema educativo colombiano tomando como base la
Ley General de Educación (115 de 1994) la evaluación se concibe como una
herramienta fundamental en el proceso educativo; inherente al mismo, que le
permite tanto al docente como al estudiante identificar los aciertos, dificultades y
avances en la consecución de objetivos trazados. La evaluación como proceso
4
MORA Vargas Ana Isabel – LA EVALUACIÓN EDUCATIVA: Concepto, periodos y modelos. Revista
Electrónica “Actualidades investigativas en Educación”- Vol. 4 No. 002

26
debe ser continua, “integral, dialógica y formativa” (Plan sectorial de educación
2008 – 2012 – Bogotá) con unos objetivos bien definidos, alcanzables y con
unos instrumentos que permitan evidenciar todos y cada uno de los avances del
mismo. Los resultados obtenidos del proceso se deben convertir en los
“insumos fundamentales para tomar decisiones, fijar responsabilidades,
establecer metas, definir criterios y determinar acciones que garanticen el
avance en un proceso de mejoramiento coherente, pertinente y sostenible”5
.
“La evaluación que hace el maestro no puede limitarse a verificar la información
que el alumno ha recopilado, sino a evaluar sus cambios, sus alcances en el
proceso, la utilización de los conocimientos en su interacción permanente con
los otros y en la búsqueda de respuestas y soluciones a las situaciones sociales
reales”6
"El fin principal de la evaluación, es conocer el proceso de desarrollo del alumno,
de una manera integral para identificar:
• Las características personales, los intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje.
• Las potencialidades, talentos y habilidades especiales.
• Las dificultades, deficiencias y limitaciones.
• Facilitar el autoconocimiento y autovaloración personal.
• Ayudar a la toma de decisiones, así como a asumir responsabilidades y
compromisos.
• Ofrecer oportunidades para aprender de la experiencia.
• Afianzar aciertos y tomar las medidas necesarias para superar las
dificultades.
• Asegurar el éxito del proceso educativo y, por tanto, evitar el fracaso
escolar.
• Orientar el proceso educativo y mejorar su calidad.
• Obtener información para reorientar o consolidar las prácticas
pedagógicas.
• Promover, certificar y acreditar a los alumnos”7
.
A partir del nuevo decreto 1290 de 20098
que reglamenta la evaluación del
aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y
5
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Al tablero No. 38 – Enero – Marzo de 2006
6
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de
2002
7
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de
2002
8
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL – Decreto 1290 de 2009

27
media; ordena a cada una las instituciones educativas crear un Sistema
Institucional de Evaluación (SIE) de los estudiantes como instrumento para;
“Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje del estudiante, para valorar sus avances; proporcionar
información básica para consolidar o reorientar los procesos educativos
relacionados con el desarrollo integral del estudiante y suministrar información
que permita implementar estrategias pedagógicas para apoyar a los estudiantes
que presenten debilidades y desempeños superiores en su proceso formativo”9
.
Hoy en día la evaluación es más de carácter democrático, participativa, sin la
rigidez y la relación vertical maestro – alumno que se tenía; más abierta, donde
el estudiante puede fijar puntos de vista y defender tesis propias con argumentos
que enriquecen el proceso enseñanza – aprendizaje. Desde el punto de vista del
Ministerio de Educación Nacional Colombiano el nuevo enfoque de la
evaluación, la considera como: continua, integral, sistemática, flexible,
interpretativa, participativa y formativa.
Los nuevos enfoques que hay sobre el proceso de evaluación hace necesario
imprescindiblemente que los docentes deban conocer a profundidad los
instrumentos de evaluación que aplicarán a nivel del aula en el proceso
enseñanza – aprendizaje y que le permitan obtener una información más clara,
veraz y oportuna acerca de cómo se desarrolla la consecución de los objetivos
propuestos; para que puedan tomar las acciones correctivas de forma oportuna y
se reoriente nuevamente el proceso. El docente no solo debe conocer los
instrumentos de evaluación, sino también cómo construirlos, ya que ello
determina lo que se requiere identificar en cada uno de los momentos
destinados para dicho fin, es decir los objetivos claros de la evaluación.
5.2.MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL
La evaluación como objeto de investigación, ha tenido diferentes apreciaciones
sobre el significado de su naturaleza en el proceso de enseñanza aprendizaje. Al
ser un concepto polifónico y polisémico, que encierra en su definición
concepciones ideológicas, políticas, sociales y culturales conduce a la necesidad
de precisar a qué se refiere éste concepto.
La definición más usual es tomada de Mancovsky, considera que “la evaluación
es una práctica intencional que realiza un sujeto con el propósito de indagar,
9
DECRETO 1290 DE 2009 – Articulo 3 numerales 1,2,3

28
conocer y comprender a un objeto determinado (prácticas, sujetos, objetos), a
partir de la formulación de un juicio de valor”10
. Esta definición identifica al
docente y lo relaciona con la evaluación a través de la intencionalidad propia de
su oficio en una concepción tradicional. El profesor es quien evalúa de forma
unidireccional al estudiante y lo hace saber en los juicios, que valoran al
estudiante en relación con sus apreciaciones.
Pero también puede comprenderse desde una dimensión técnica, más próxima a
una concepción instrumental de la evaluación, que hace énfasis en la
metodológico y conceptual. Miriam González afirma que
“la evaluación, y el acto evaluativo como unidad, suponen operaciones o
subprocesos que van desde el establecimiento de los objetivos o propósitos, la
delimitación y caracterización del objeto de evaluación, la definición (selección,
elaboración) y aplicación de los instrumentos para la recogida de información, el
procesamiento y análisis de dicha información, su interpretación y expresión en un
juicio evaluativo, la retroinformación y toma de decisiones derivadas de él, su
aplicación y valoración de resultados”
11
.
El proceso es mucho más complejo, que involucra aspectos instrumentales y de
carácter objetivo; que hace suponer que los resultados son fiables y obedecen a
cualidades externas al sujeto, que hacen parte de un procedimiento que lidera el
profesor. Los instrumentos de evaluación dan cierto grado de objetividad al
proceso de evaluación. En cambio, el juicio constituye el componente subjetivo
de la evaluación que aparece posterior a su diseño y ejecución.
Interesa para éste estudio hacer una distinción temporal que supone la inclusión
de fases en la evaluación: desde el establecimiento de los objetivos hasta la
ejecución de las acciones. Los instrumentos o actividades de evaluación hacen
parte de un momento del proceso evaluativo. Se pueden ubicar temporalmente
en la fase intermedia que implica una serie subprocesos que se instalan en la
cotidianidad con el fin de registrar la idiosincrasia del aprendizaje. Esta etapa
intermedia puede ser denominada Recolección de la información.
El aprendizaje se puede valorar a partir de la información que contienen los
instrumentos o actividades de evaluación. Son las pruebas objetivas sobre las
que se sustenta el juicio evaluativo que hace el profesor. Los contenidos hacen
parte de la planeación y de la idiosincrasia del acto educativo: es una fusión con
10
Mancovsky, V. (2007) Hacia una concepción ética de las prácticas evaluativos. Revista Novedades
Educativas. Año 18 No. 195. Argentina. Pp. 98
11
González Pérez Miriam, La Evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexiones En Rev. Cubana Educa
.Med. Super. 2001;15(1): pág. 88

29
un sello personal impreso por estudiantes y profesores ubicados en contextos
situados. El mismo instrumento aplicado en dos momentos conduce a
información diferente, igual puede ocurrir cuando se aplica por el mismo profesor
a dos cursos. La subjetividad, las interrelaciones del momento y el contexto
singularizan la información que se puede extraer de los instrumentos o
actividades de evaluación.
Los instrumentos de evaluación materializan las concepciones evaluativas de
forma explícita e implícita. Las primeras hacen referencia a las preguntas, los
contenidos y la enseñanza. Mientras que en las segundas se inscribe, la
subjetividad, las expectativas, la experiencia, la interacción, las percepciones y la
singularidad de profesores y estudiantes.
Al ser evidencias del proceso de aprendizaje son en sí las pruebas que impiden
sesgar la evaluación desde la subjetividad del profesor, sin embargo, en la
valoración que él hace no se descarta en absoluto que se dé ésta posibilidad.
Ello explica por qué una actividad o instrumento de evaluación en distintos
momentos puede ser valorado y acreditada con diferentes resultados por el
mismo evaluador, más aún, puede suceder que los evaluadores aprecian y
valoren de forma muy distinta, el mismo instrumento o actividad evaluación. Esta
modificación obedece a la construcción social del instrumento de evaluación, al
respecto Silvia Qipildor afirma que
“Los distintos instrumentos que los docentes utilizan para evaluar a sus alumnos
han ido variando a lo largo del tiempo, de acuerdo a las distintas concepciones que
existieron acerca de la evaluación y por lo tanto de la función que la misma ha
tenido al interior de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje. Además refieren a
las maneras de concebir qué es evaluar, para que se evalúa, quien es el evaluado,
etc. Entre ellos, se pueden mencionar: la evaluación escrita, lección oral, trabajos
prácticos, exposiciones grupales, trabajos monográficos, entre otros”.
12
Tiende a confundirse los instrumentos con la evaluación, sobre todo cuando a
ésta se le define en términos de la recolección de información para hacer juicios
de valor sobre el desempeño de los estudiantes. Una diferencia al respecto sería
considerar a la evaluación como el proceso realizado en un determinado tiempo
con el fin de recoger evidencias del aprendizaje. Los instrumentos de evaluación
son cada una de las evidencias de dicho proceso. Pueden considerarse como
cada una de las unidades que se han aplicado en diferentes momentos a los
mismos estudiantes con el fin de recoger información que puedan sustentar los
juicios que hace el profesor. Están a medio camino entre la teoría y la práctica
12
Quipildor, Silvia cristina en Las concepciones de los docentes sobre la evaluación, en el área
de las Ciencias Sociales, pág. 2

30
porque “constituyen, por una parte, la traducción del soporte teórico en el que se
basa la evaluación, y, por otra, el soporte empírico mediante el cual se verifica
una observación susceptible de ser cuantificada según un modelo conceptual,
estadístico, psicológico, pedagógico, etc.”13
.
Un aproximación conceptual a los instrumentos de evaluación en relación con la
objetividad derivada de su condición de evidencia, implica definirlos como
“el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes
esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o
manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de
ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada”.
14
Los instrumentos de evaluación son fuente de información, que tradicionalmente
ha pertenecido al profesor, para validar el aprendizaje de los estudiantes. Esta
situación ha permanecido incuestionable en el pasado hasta hace unos años. Su
finalidad ha sido certificar y acreditar el saber mostrado por el estudiante en una
disciplina: el examen y la sustentación son modelos de esta concepción
tradicional implícita en algunos instrumentos de evaluación que aún hoy todavía
se utilizan con la misma intención.
Sin embargo, en la actualidad, hay inconformidades con la evaluación y los
instrumentos usados, que ha permitido el surgimiento de nuevas concepciones
evaluativas que reivindican el uso de la información proveniente de éstos con
fines pedagógicos, como lo propone Gabriel Molnar cuando afirma que
Deben ser generales y flexibles, para permitir su adecuación en función de las
situaciones a resolver y de los diferentes aspectos del alumno y a partir del alumno
mismo. Ellos deben establecer verdaderos retos al aprendizaje, contribuir a la
búsqueda de conocimientos y al mejoramiento de estrategias y métodos de estudio.
La ausencia de estos elementos, es una de las causas por las cuales, a las pocas
semanas de rendir un examen se han olvidado los contenidos y habilidades que se
“aprendieron”
15
.
Progresivamente los instrumentos de evaluación han pasado a ser de dominio
público. Se han desplazado de la objetividad escolar a la subjetividad de quienes
intervienen en el acto educativo: profesores, estudiantes, padres de familia, entre
13
Beatriz Autino, Marisa Digión en Características de la evaluación de los aprendizajes
en el ámbito universitario. Pág. 7
14
en guía de evaluación del aprendizaje pág.
15
MOLNAR, G. (2004): “Evaluación criterial y normativa”. Disponible en URL:
http://www.chasque.net/gamolnar/evaluación%20educativa/evaluación.03.html. 6 de enero, 2004.

31
otros. Se pueden inscribir en el dominio de los conocimientos profesionales, y
del conocimiento escolar; hacen parte de las prácticas y de los discursos. Ni el
profesor, ni su conocimiento pedagógico-didáctico se constituyen actualmente en
las únicas fuentes de legitimidad y de validez: hay una tensión permanente entre
la teoría y la realidad, los discursos y las prácticas.
Los instrumentos de evaluación en la escuela se constituyen en un escenario en
disputa, un campo de batalla permanente entre lo simbólico y lo teórico que
afecta las prácticas y los discursos. Cada sujeto se desplaza en diversos
sentidos en función de su contraparte: las jugadas que hace se reflejan en los
significados sociales asociados a los instrumentos de evaluación. Lo que está en
juego es su validez y legitimidad para aportar a la resignificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Por tal motivo en ésta investigación los estudiantes son encuestados y
entrevistados. La finalidad es poner en el mismo escenario los discursos y las
prácticas inherentes a los instrumentos de evaluación de estudiantes y
profesores: a ambas partes se les pidió suministrar los materiales de evaluación
del primer periodo.
Sin embargo, con el propósito de cumplir con los objetivos de la investigación se
retrocede a un momento anterior a la constitución del escenario para ingresar en
el universo simbólico, tanto de profesores como estudiantes, con el fin de
reinterpretar el significado de los instrumentos de evaluación. Un referente para
hacer una aproximación a estos imaginarios son las concepciones que ambos
tienen.
Las concepciones, como objeto de estudio, hacen referencia a las ideas previas
para decidir y actuar en cualquier campo de la actividad humana. A través de
ellas se puede identificar los sustentos de una actividad, en el caso de la
evaluación, las investigaciones la han abordado en relación con los marcos
conceptuales epistemológicos y didácticos de profesores universitarios, de la
secundaria y de la básica. Igualmente los estudiantes han sido abordados en sus
concepciones sobre la enseñanza, la evaluación, el aprendizaje y el
conocimiento.
Las concepciones en una dimensión temporal están antes de la acción y le
sirven de guía. Todos los actores sociales afrontan las relaciones sociales con
ideas previas, alternas, o pre-concepciones, son tan importantes, que

32
“Independientemente de cómo se denomine esta base de conocimientos y
significaciones de los sujetos, se constituyen como organizadores implícitos
referidos a creencias, significados, conceptos, proposiciones, imágenes mentales y
preferencias que influyen tanto en la manera de percibir la realidad como en las
prácticas que implementan.”16
Los profesores y los estudiantes antes y paralelamente al proceso enseñanza-
aprendizaje tienen concepciones sobre su rol, los conocimientos, la disciplina,
las tareas, la evaluación, el aprendizaje y la enseñanza.
Las concepciones se han formado a partir de la experiencia, la interacción, la
subjetividad y el conocimiento escolar. No son estáticas, se actualizan
permanentemente en función de los escenarios en que se desenvuelve el ser
humano. En particular, las concepciones de los profesores tienen su origen en
estos factores, en su formación y experiencia profesional, María Prieto considera
que
“Estas estructuras mentales o concepciones abarcan tanto sus conocimientos
profesionales como sus creencias, las que se entrelazan en la experiencia
profesional y se objetivan en el contacto con la realidad escolar. Así se constituyen
como los referentes a los que acuden para organizar y tomar las consiguientes
decisiones respecto de su trabajo profesional, las que demuestran tener gran
incidencia en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes”.
17
Las concepciones preconfiguran lo que serán los instrumentos de evaluación en
función de los intereses, expectativas, percepciones y necesidades identificadas
y valoradas por los profesores. Los instrumentos de evaluación tienen su origen
antes de que sean materializados, en el momento en que son parte de un
pensamiento en la mente de los profesores. Es en éste instante y lugar donde se
articulan los significados y sentidos que tendrán las formas de evaluar las
dimensiones cognitiva, procedimental y axiológica: se delimita y define los
contenidos, las actividades, las preguntas y los tiempos para su ejecución. Esta
es la dimensión implícita que guía las prácticas de los profesores: la evaluación
afecta en sus fines, sentido y trascendencia, tanto el discurso como la práctica y
e incide en los resultados del proceso formativo.
16
Moreno, M. y C. Azcarate (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemáticas acerca de
la enseñanza de las ecuaciones diferenciales. Enseñanza de las Ciencias 21, 2: 265-280. Citado por Marcia Prieto, Gloria
Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un problema a develar. pág. 246
17
Marcia Prieto, Gloria Contreras en Las concepciones que orientan las practicas evaluativas de los profesores: un
problema a develar. pág. 241

33
Las concepciones representan el soporte de la práctica profesional de los
profesores, dado que operan como constituyente fundamental que guía sus
prácticas, no obstante su importancia, ha sido relativamente poco investigada.
Este hecho ha producido problemas y controversias por la manera en que los
profesores están entendiendo la evaluación, al escoger determinadas prácticas e
instrumentos evaluativos de gran impacto en la calidad de los procesos
educativos que tienen efectos no siempre deseados para los estudiantes.
Los profesores constantemente están haciendo apreciaciones a los estudiantes
sobre sus comportamientos, sus desempeños académicos y sus actuaciones. El
conocimiento profesional es un factor presente a la hora de pensar a los
estudiantes en sus diferentes dimensiones. Pero, las concepciones desde las
cuales los profesores interpretan, valoran y actúan se nutren más de la
experiencia y del saber escolar. Las concepciones o teorías implícitas son
importantes porque según Claudia Cabrera
Son síntesis dinámicas de experiencias biográficas que se activan por demandas
del sistema cognitivo, estructura los pensamientos y las prácticas de los docentes, y
son producto de la construcción social que implica la educación. Estas teorías
tienen origen primero en la experiencia que cada docente tuvo al ser alumno en la
educación formal, otros momentos claves lo constituyen su proceso de formación
como docente y su desempeño en la práctica
18
.
Estas concepciones son el punto de partida para comprender las actuaciones en
las aulas de clase. Las prácticas pedagógicas, y entre ellas, las prácticas
evaluativas están impregnadas de las ideas producto de la experiencia y la
formación docente. Los instrumentos de evaluación o actividades contienen este
conjunto de ideas. Aunque a veces no hay una diferenciación entre evaluación y
sus instrumentos o actividades; de todas formas a través de ellos se puede
indagar por estos marcos de referencia, los cuales se tendrán en cuenta para el
análisis de los resultados en las dos instituciones educativas: Colegio El Porvenir
y el Colegio Fernando Mazuera.
Desde el aprendizaje y la enseñanza, la evaluación hace parte de enfoques
teóricos que sustentan las diferentes formas en que se da el aprendizaje del
conocimiento y las funciones de la enseñanza: el constructivismo, el
conductismo y el aprendizaje significativo, son sus exponentes más importantes.
18
Cabrera, Claudia. Tesis: Practicas docentes que trabajan el error para favorecer la comprensión. 2008.

34
Cada uno de ellos le da un significado, sentido e intencionalidad coherente con
las formas de conocer que sustenta su marco conceptual.
El profesor en el paradigma conductista le asigna al estudiante exámenes y
trabajos para ser posteriormente calificados en escalas que permiten frente a los
resultados, productos o alcances del estudiante decidir si se premia o se castiga.
La evaluación está asociada a un producto que se obtiene mediante la ejecución
mecánica de acciones repetitivas que no conllevan a la reflexión sobre la
conducta realizada. En este enfoque las conductas deben ser medibles y
cuantificables y su valoración realizada a partir de criterios definidos con base en
los objetivos previamente establecidos, principalmente hace referencia a los
estándares y desempeños propuestos por el Ministerio de Educación Nacional.
Los estudiantes, a partir de su experiencia, han logrado comprender que lo
importante es obtener una buena calificación, sin considerar si ha existido o no
una apropiación del conocimiento.
Una característica de este modelo es suponer y llevar a la práctica que todos los
alumnos son iguales en términos de disposición para la enseñanza y el
aprendizaje, una consecuencia que sigue a esta afirmación es considerar que,
todos deben recibir la misma información y, por lo tanto, la calificación deber ser
generalmente de la misma manera. Los maestros emplean ese recurso para
hacer entender a los alumnos que ellos son los que mandan y reafirman, por lo
tanto, que ellos tienen el poder para premiar o castigar según la respuesta que
perciban de sus estudiantes. Los objetivos son a priori con base en la planeación
realizada. El alumno es considerado como un receptor y su misión es memorizar
lo que se le enseña.
En el paradigma cognitivo o evaluación por procesos no hay una diferenciación
entre el aprendizaje y la evaluación, es por ello que, el profesor monitorea
permanentemente el quehacer de los estudiantes para hacer reflexiones sobre la
pertinencia de las acciones presentes en el aprendizaje. La evaluación está
presente en todo el proceso de enseñanza aprendizaje valorando tanto los
procesos como los productos con el fin de informar para formar. El docente
asume que sus resultados son un referente para iniciar procesos de
mejoramiento de sus prácticas; por lo que es preciso replantear cómo se
efectúan las actividades.
La evaluación desde el paradigma ecológico o social se centra en la negociación
de significados anclados en la experiencia y en sus relaciones con el entorno
inmediato. La evaluación tiene sentido en tanto el evaluador y el evaluado

35
formen un solo equipo que participa y pacta en la definición de los criterios que
van a servir como puntos de referencia para dicha evaluación.
Paralelamente a este conjunto ideas sobre la enseñanza, el aprendizaje y el
conocimiento, a través de los instrumentos de evaluación se pueden percibir las
concepciones sobre la disciplina, la convivencia y la ética. Los instrumentos de
evaluación afectan las relaciones sociales que se dan en el aula de clases: son
también formas de aprender y de enseñar, también de relacionarse con el
conocimiento en una dimensión informal. Sin embargo, no le resta valor, por el
contrario se puede afirmar que es aún más importante que las mismas
formalidades que se establecen sobre la evaluación en los documentos
institucionales (PEI, plan de estudios, SIEE).
La evaluación cumple diversas funciones en relación con las políticas públicas y
los procesos de aprendizaje, el Profesor Hugo Cerda las referencia en una
tipología, entre las cuales se puede mencionar: la evaluación sumativa,
formativa, de procesos, intermedia, diagnostica, continúa, contextual, de entrada,
de salida, interna, externa, y de esta manera continua la lista con otras más.
Aunque la evaluación se enmarca con cierta frecuencia en el componente
académico del proceso de enseñanza-aprendizaje en términos de medición y
clasificación, desde hace unos 20 años, el objeto de la evaluación que
tradicionalmente era el conocimiento adquirido y repetido por el estudiante, ha
pretendido abarcar otros componentes, entre los cuales se puede mencionar: el
estudiante, el profesor, los recursos, los planes de estudio, las reformas
educativas, las instituciones, las políticas públicas, entre otros.
Hay otros aspectos relacionados con la planeación de la evaluación: que
dimensión el instrumento de evaluación desde los objetivos, las funciones, los
propósitos, los procedimientos y las metodologías. Los contenidos de estos
aspectos están en permanente tensión entre la teoría y la práctica, la formalidad
e informalidad, el discurso y las actuaciones, lo escrito y lo dicho. Hay diversos
matices que resultan de la combinación de éstos componentes en los
instrumentos de evaluación. Estos aspectos se entrelazan de forma muy
subjetiva y en contextos situados bajo una tensión permanente. Un marco
adecuado para entender ésta dinámica lo proporciona la pedagogía institucional.
La pedagogía institucional reorganiza, para el investigador, los objetos de su
estudio, al proponer miradas y formas de interpretación de un fenómeno, como
la evaluación, desde el análisis de los instrumentos de evaluación y su relación
con los diversos componentes de la dimensión institucional propia de cada

36
colegio. En otras palabras, se puede analizar el discurso sobre la evaluación
relacionando los instrumentos que para tal fin aplican los profesores con sus
percepciones, los estudiantes, el Plan de Estudios, el Sistema Institucional de
evaluación de los estudiantes (SIEE), el PEI y la normatividad vigente sobre
evaluación educativa.
Las instituciones educativas son lo que los sujetos en su interior construyen,
conforman y practican, pero, al ser parte del sistema educativo, social, político y
cultural deben responder a fuerzas externas que imponen formas de
constitución, sujección y acción. El sincretismo de éste proceso permite
comprender los márgenes de libertad, que consciente o inconscientemente
construyen los sujetos de la institución educativa: base desde la cual se moldea
sus propios proyectos políticos, sociales y culturales.
La pedagogía institucional propone para comprender la existencia de dos
dimensiones: la externa, conformada por las leyes, reglamentos, estándares y
competencias; y la interna, constituida por los sujetos, sus formas de pensar,
actuar y sentir, lo mismo que las experiencias, percepciones y singularidades
contextuales relacionadas con el contexto específico en que se encuentra el
colegio. La relación entre estas dos dimensiones permite comprender el grado
de libertad y autonomía alcanzado por la comunidad educativa.
La pedagogía institucional es un referente conceptual que permite estudiar a las
instituciones educativas ubicando una unidad de análisis, como puede ser la
evaluación, para comprender sus dinámicas, procesos constitutivos y prácticas
educativas en relación con su movimiento histórico y su ser. La unidad de
análisis en la pedagogía institucional se llama analizador. Todo cuanto tiene
existencia en la institución educativa puede ser constituido en un analizador
desde el cual se puede develar las tensiones y reacciones de los sujetos que
participaron en el acto educativo en relación con las exigencias del sistema.
Susana López define el analizador como:
“Todo acontecimiento, hecho, dispositivo, susceptible de revelar las
determinaciones reales de una situación, de descomponer una realidad tomada
hasta entonces globalmente, ese es un analizador: Se dará el nombre de analizador
a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a hablar.
(Puede ser por lo tanto, un texto, el maestro, el alumno; cualquiera que revele las
determinaciones reales de la institución.”
19
19
López Guerra Susana. La autogestión pedagógica y el análisis institucional. En
http://www.susanalopezg.com/pedagogiainstitucional/institucional.htm.

37
El instrumento o actividad evaluación es construido en unas condiciones
particulares por un sujeto singular. El abordaje necesariamente debe hacerse
bajo esta condición, e implica tratarlo como un acto único e irrepetible, que no
pretende establecer regularidades, ni hacer generalizaciones o
universalizaciones. Es un ejercicio académico de aproximación a un analizador;
desde el cual se puede extraer las concepciones que están atrapadas en los
instrumentos de evaluación.
Actualmente hay un cuestionamiento e insatisfacción por las explicaciones que
se dan a los actos humanos y la imposibilidad de aplicarles el mismo canon de la
ciencia y la investigación clásica. La investigación cualitativa emerge,
fundamentada filosófica e ideológicamente en la hermenéutica y, sirve para
abordar los instrumentos de evaluación diseñados en esta investigación.
5.3.MARCO LEGAL
Un ejercicio de indagación de la normatividad colombiana, nos permite
reflexionar sobre los elementos que allí se tomaron en torno a la evaluación y
que se convirtieron en el marco normativo y de referencia que orientó y orienta
las practicas evaluativas en las instituciones educativas colombianas
Durante los últimos 35 años en Colombia la evaluación del rendimiento escolar
de los estudiantes ha tenido un sinnúmero de cambios. Según Luis Armando
Aux Ayala, docente y secretario general del Sindicato de Maestros de Nariño
(SIMANA)20
hace un recuento histórico – legal hasta el Decreto 230 del año
2002;
“la evaluación en Colombia ha sido asumida desde una variedad de normas que
han reglamentado los niveles de educación pre - escolar, básica primaria, básica
secundaria y educación media y superior. Este marco legal, se refiere desde la
normatividad aparecida a partir de la década de los 60s.
Desde mediados del siglo XIX, hasta los años 60 se estableció que se debía
evaluar por contenidos. Luego se decidió cambiar la evaluación por contenidos
por la evaluación por objetivos.
20
HISTORIA DE LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA - MARCO LEGAL Por: Luis Armando Aux Ayala – Secretario
General SIMANA.

38
Según Carlos Vasco (2003) hasta bien avanzado el siglo XX (1937, 1951 y 1962)
había que evaluar por contenidos en las modalidades de exámenes orales y
escritos.
Hacia la década del 60 comenzó la ola de la tecnología educativa y se cambió la
evaluación por contenidos por una evaluación por objetivos específicos (Decreto
1710 de 1963), reforzados para bachillerato en 1973 con el Decreto 080.
La Resolución Número 1492 de 1967 reglamentó las calificaciones del nivel
primario. Se adoptó la siguiente escala numérica: Uno (1): Muy mala, Dos (2):
Mal, Tres (3): Regular, Cuatro (4): Bien, Cinco (5): Muy bien.
Resolución No. 1852 de 1978, por la cual se reglamentó el nivel secundario y
media vocacional. El año se dividió en cuatro períodos y se realizaban dos
evaluaciones intermedias y una final. Primer período: 20%, Segundo período:
20%, Evaluación intermedia: 10%, Tercer período: 20%, Cuarto período: 20%,
Evaluación final: 10%. Todas las asignaturas se calificaron en la escala de uno
(1) a diez (10). La calificación definitiva se obtenía del valor ponderado de las
calificaciones producidas en los períodos y en las evaluaciones intermedia y
final. Si el alumno perdía una materia, tenía derecho a una habilitación, perdida
ésta podía rehabilitar y si perdía ésta, perdía el curso. Esto podía hacerse en el
mismo plantel o en aquel donde se iba a ingresar.
Resolución 17486 de 1984. Aquí se presenta algo interesante en los grados 1,
2 y 3. La promoción sería flexible y debería orientarse a prestar atención
especial a la edad, al ambiente social y cultural para que los niños puedan
avanzar a su propio ritmo de aprendizaje y reducir las tasas de deserción y
repitencia frecuentes en estos niveles. Entonces, a partir de cuarto hasta once
grados, los resultados de evaluación se expresarán numéricamente en escala de
1 a 10 con la siguiente equivalencia: 9 a 10, sobresaliente; 8 a 8.9, bueno; 6 a
7.9, aprobado; 1 a 5.9, no aprobado. Se estableció un valor porcentual para cada
una de las áreas en cada período así (Artículo 8): Primer período: 10%; Segundo
período: 20%; Tercer período: 30%; Cuarto período: 40% El cuarto período
requería un tiempo determinado para la evaluación final y debía incluir el
contenido de todos los anteriores. La calificación mínima aprobatoria para un
área sería de 6.0 y si el área estaba constituida por varias asignaturas, debía
promediarse los resultados de estas. El artículo 14 en la época de vigencia fue
controvertido, pero marcó un punto de quiebre entre la rigidez anterior y esta, y
consistía en lo siguiente: la promoción a un grado superior se daba cuando
aprobaba todas las áreas comunes y propias o cuando promediadas las

39
calificaciones de todas las áreas arrojaban un mínimo de 7.0 y en una de las
áreas presentaba nota no inferior a 4.0, por lo que no habilitaba el área perdida.
El grado se perdía con tres o más áreas con calificaciones inferiores a 6.0. La
inasistencia al 20% de la intensidad horaria del área o asignatura provocaba la
pérdida de la misma y se calificaba con 1. Persistía la habilitación de una o dos
áreas y si se perdía la habilitación perdía el año. Se excluyó la rehabilitación (art.
17). El plazo para presentar la habilitación era de 30 días después del examen
final y si pasado un año no presentaba las habilitaciones perdía el año.
El Decreto 1469 de 1987. Este decreto marca un quiebre en el tipo de
evaluación que se venía trabajando en Colombia y se va lanza en ristre contra el
procedimiento tradicional: las notas; y considera que ese enfoque va en contra
del enfoque integral formativo inherente al proceso educativo y decretó la
promoción automática obligatoria en el nivel de básica primaria. En el artículo 6°,
se establece la escala de calificaciones siguiente: EXCELENTE, BUENO,
ACEPTABLE E INSUFICIENTE. El decreto definió Actividades de Recuperación.
Desde esta época entonces el lenguaje de la evaluación cambia, se torna
cualitativo, prevé actividades de recuperación, la promoción será automática, el
año escolar se divide en cuatro periodos y se transcribe a los padres de familia
un informe descriptivo – explicativo, la inasistencia de los alumnos puede llegar
al 20 %, se dio la promoción anticipada a partir de la finalización del 2° periodo
del año lectivo.
Y se llega a la Ley 115 del 11 de febrero de 1994, conocida como Ley General
de Educación, expedida 90 años más tarde de la anterior ley general, su
promulgación estuvo precedida de grandes debates y se supone fue una ley
concertada y una de las consecuencias más inmediatas del desarrollo de la
Constitución Nacional de 1991 que se estrenaba en Colombia.
Esta ley desarrolló la siguiente temática: El objeto y los fines de la educación; la
estructura del sistema educativo; las modalidades de atención educativa a
poblaciones; la organización de la prestación del servicio educativo; los
educandos; los educadores; los establecimientos educativos; la dirección,
administración, inspección y vigilancia; la financiación de la educación;
educación impartida por particulares; otras disposiciones varias.

40
El Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115/94
en los aspectos pedagógicos y organizativos, dedica el capítulo VI para
desarrollar lo relativo a la evaluación y promoción.
Aquí aparecen una serie de nuevos conceptos y un nuevo enfoque que puede
relatarse de la siguiente manera: Aparece el concepto de “evaluación de los
logros del alumno, entendido como el conjunto de juicios de valor sobre el
avance con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las capacidades
de los educandos, atribuibles al proceso pedagógico” Art. 47.
Otro elemento importante y que es quizá una ruptura fundamental con el modelo
anterior y se convierte en piloto en el contexto latinoamericano, la evaluación
sería a partir de este año continuo, integral, cualitativo y se expresará en
informes descriptivos.
Se establecieron a partir de esta fecha las comisiones de evaluación cuya misión
era prescribir actividades académicas complementarias para superar
deficiencias y en los casos de superación, recomendar la promoción anticipada.
El registro escolar de valoración se expresará en términos EXCELENTE, cuando
supera ampliamente la mayoría de los logros previstos; BIEN, cuando se
obtienen los logros previstos con algunas limitaciones en los requerimientos;
INSUFICIENTE, cuando no alcanza a superar la mayoría de los requerimientos
de los logros previstos.
La Resolución 2343 de 1996. Esta resolución va a plantear una nueva política
curricular cuyo contenido podría ser objeto de un nuevo estudio, definió a los
indicadores de logro como indicios, señales, rasgos o conjuntos de rasgos, datos
e informaciones perceptibles que al ser confrontados con lo esperado e
interpretados de acuerdo con una fundamentación teórica, pueden considerarse
como evidencias significativas de evolución, estado y nivel que un momento
determinado presenta el desarrollo humano (Art. 8) y así este artículo incorpora
un texto pedagógico que requería una lectura minuciosa y comprensiva para
poder asir el concepto.
Luego esta resolución estableció que se debían tener en cuenta los indicadores
de logro por conjuntos de grados, cuya característica era su referencia a logros
que debían ser alcanzados a nivel nacional por todos los educandos del país.

41
Además, se establecieron indicadores de logros específicos, que debían servir
de índices a los logros que se propone el proyecto educativo institucional.
Es preciso en este punto hacer un comentario adicional, había en Colombia un
salto epistemológico y pedagógico para abordar la evaluación desde un
paradigma diferente: el cualitativo; atrás quedaban muchas prácticas que se
tornaron obsoletas, un cambio profundo en la escuela se había implantado, solo
que nadie ha podido garantizar que estos cambios sean verdaderos, quizá por
ser fruto de un mandato legal.
El decreto 230 del 11 de febrero del 2002. Dicta normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación institucional.
Por ello el Capítulo I establece las Normas Técnicas Curriculares; aparece una
nueva definición de currículo; otro aspecto interesante contenido en el Decreto,
es la concepción de Plan de estudios; el diseño general de planes especiales de
apoyo para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje - se
conservan las Comisiones de Evaluación y Promoción; la metodología aplicable
a cada una de las áreas; indicadores de desempeño y metas de calidad que
permitan llevar a cabo la autoevaluación institucional; en el art. 5 aparece la
escala en la que deben darse los cuatro informes y el informe final:
EXCELENTE, SOBRESALIENTE, ACEPTABLE, INSUFICIENTE y
DEFICIENTE. En cuanto a la promoción de los educandos, aquí aparece el
punto más controvertido en el sentido que los establecimientos educativos deben
garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el
año escolar”.
Decreto 1290 de 2009. Reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción
de los estudiantes de los niveles de educación básica y media. El decreto
concibe a la evaluación como proceso permanente y objetivo para valorar el
nivel de desempeño en el aprendizaje de los estudiantes. Este, menciona los
componentes que deben contener los sistemas institucionales de evaluación
(SIE), define la escala nacional de desempeños para garantizar el acceso, la
movilidad y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo
colombiano; establece los ámbitos, institucional, nacional e internacional en que
se desarrollará la evaluación, los propósitos de la misma y los mecanismos de
participación para la definición y adopción de los sistemas, responsabiliza a las
instituciones educativas para que utilizando el principio de autonomía definan los
criterios de evaluación y promoción de los estudiantes, la periodicidad de
entregas de informes académicos a los Padres de Familia, su estructura; así
como los mecanismos y estrategias para la superación de las dificultades
académicas a través de planes de mejoramiento que permitan la nivelación de

42
cada uno de los educandos. Igualmente particulariza en los derechos y deberes
de los estudiantes al igual que derechos y deberes de los Padres de Familia
frente al proceso de la evaluación del aprendizaje y promoción de los
educandos.
Tomando como referencia el marco histórico - legal nacional y ubicándolo en el
plano distrital específicamente con el Plan Sectorial de Educación Bogotá 2008 –
2012; la evaluación que se aplica en todos los colegios se entiende como un
proceso integral, dialógico y formativo del aprendizaje de los estudiantes por
grados y ciclos del aprendizaje consignado en un SIE propio para cada una de
las instituciones del Distrito Capital.
5.4.MARCO CONTEXTUAL
5.4.1. Colegio Fernando Mazuera
PEI MAZUERISTA; “El conocimiento interdisciplinar un medio para formar una
cultura democrática” se basa en principios de comunicación y dialogo; participación
y construcción del conocimiento para todos; en el marco de promover y garantizar
los derechos humanos, la autonomía, la libertad y la democracia. Igualmente
fundamentos institucionales de carácter filosófico, antropológico, pedagógico,
sociopolítico, de respeto, cooperación y valores que se vivencian a diario en la
institución.
La misión es formar estudiantes a través de procesos pedagógicos interactivos que
facilitan la gestión, comunicación, participación e inclusión para la vivencia cultural
democrática. Las visión es hacia el año 2016 el colegio estará consolidado y
reconocido como una institución que forma para la democracia, fundamentada en el
conocimiento técnico, tecnológico, científico, ético y estético desarrollando
competencias para el trabajo, basados en políticas de articulación con instituciones
de educación superior.
Objetivos institucionales son: planear y ejecutar procesos que lleven a la excelencia
académica y a alcanzar altos niveles de desempeño; lograr una convivencia
democrática basada en el mutuo respeto y la cooperación; desarrollar el
pensamiento crítico, reflexivo y creativo; fortalecer la educación técnica y
tecnológica para favorecer el desarrollo productivo; formar sujetos lectores y
escritores desde todas las áreas, a través del uso permanente de la lectura y la
escritura como herramientas de acceso al conocimiento y a la cultura; incorporar los
proyectos transversales al currículo y al trabajo de las áreas para fortalecer su
desarrollo: pileo, derechos humanos, convivencia, investigación e innovación,

43
proyecto ambiental escolar (PRAE), comunicación alternativa (Emisora), educación
sexual
21
.
Estructuralmente el Colegio fue reforzado dando origen a una nueva planta física
que reúne todas las condiciones favorables para el desempeño de la actividad
pedagógica. Actualmente cuenta con: 50 aulas de clase, 4 laboratorios de Ciencias
Naturales cada uno dotados y con la normas de seguridad exigidas, 5 salas de
sistemas con equipos y software actualizados, dos aulas especializadas para diseño
arquitectónico, dos aulas especializadas para marroquinería debidamente dotadas
con herramientas para ello, dos salas de electricidad con bancos de prueba e
instrumentos propios de dicha modalidad técnica, una biblioteca, un aula audiovisual
multipropósitos, una emisora escolar, salón de danzas, aula de música y una de
artes diseñadas y dotadas para tales propósitos. Igualmente hay comedor escolar
para 700 estudiantes que reciben igual número de desayunos y almuerzos diarios;
además, 3 patios; de los cuales uno presenta dos canchas múltiples.
La institución a nivel de la evaluación y promoción de los educandos se fundamenta
en el Decreto 1290 de 2009, aunque en lo cotidiano se evidencia que la evaluación
en muchos casos no es integral, ni dialógica ni formativa; desconociéndose la
esencia legislativa del Decreto, específicamente en el artículo 3 que habla de los
propósitos de la evaluación en el ámbito institucional. El Sistema Institucional de
Evaluación (SIE), reúne los parámetros exigidos por el Decreto en cuestión; sin
embargo ha sido modificado en su estructura dos veces; siendo la última de ellas en
noviembre del año 2011. Dichas modificaciones se hicieron necesarias ya que se ha
venido evidenciando que las exigencias planteadas inicialmente en dicho
documento no son acordes con las características y avances propios de los
educandos. Igualmente hay que tener como referente que la transición del Decreto
número 230 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional (MEN) sobre normas en
materia de currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación
institucional hacia el nuevo Decreto número 1290 de 2009 que reglamenta la
evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de
educación básica y media; su apropiación ha sido muy difícil por parte de los
estudiantes, los Padres de familia, e inclusive algunos Docentes. Dichas
modificaciones siempre han sido consensuadas entre toda la comunidad educativa
siguiendo el debido proceso que estipula la ley para ello y pensando siempre en el
beneficio de los estudiantes. En la práctica cotidiana durante cada uno de los cuatro
periodos académicos, de las diez semanas que tiene cada uno de ellos, la novena
se destina para evaluaciones finales y ajustes; mientras que la última para que el
Docente “acuerde” con cada uno de los discentes la valoración que obtuvo del
proceso durante dicho periodo. Estudiantes que durante el proceso académico de
cada uno de los periodos no alcanzó a superar las competencias mínimas exigidas,
tendrá una nivelación finalizando cada uno de los dos semestres. Terminado el
proceso el estudiante que no haya alcanzado en dos o más áreas del conocimiento
las competencias mínimas reprobará el grado que cursó; mientras que aquel que
sólo posea una o dos como máximo realizará una prueba de suficiencia terminando
el año escolar que una vez superada le permita promoverse al grado siguiente. En
la última restructuración del SIE se determina que las nivelaciones son estrategias
21
Texto tomado del documento Proyecto Educativo Institucional del Colegio Fernando Mazuera. Bogotá –
Horizonte institucional - 2008

44
pedagógicas especiales y creativas diseñadas para los estudiantes, a partir de las
dificultades identificadas, en temas fundamentales, competencias, aptitudes,
interacciones de grupo, para superar dificultades y ayudar a los estudiantes a
alcanzar los logros propuestos. Dicho proceso de nivelación debe ser permanente y
no fraccionado como se venía haciendo. La promoción de los estudiantes será
determinada por los Comités pedagógicos integrados por los jefes de área,
Coordinadores y Orientadores apoyados por los Docentes directores de curso.
Hay en la institución una ausencia clara de un modelo pedagógico institucional que
permita articular de manera coherente los principios, actores, estrategias, recursos,
condiciones y procesos para alcanzar los objetivos institucionales propuestos a
través del PEI. Dicho proceso está en crisis ya que no hay un modelo a seguir. Hay
grupos de Docentes que siguen un modelo tradicionalista, otros constructivistas,
enseñanza problémica y actualmente se inicia un proceso de capacitación para la
implementación del modelo Sistémico Complejo.
El Colegio se encuentra ubicado en el centro de Localidad de Bosa; es vecino con
muchas instituciones de carácter privado y está en constante comunicación con la
Dirección Local de Educación ya que geográficamente la distancia que las separa
es de tan solo 6 cuadras; igualmente con el resto de instituciones gubernamentales
como la Alcaldía, Procuraduría, Defensoría del Pueblo, Contraloría, Comandancia
de Policía, Hospital Pablo VI de Bosa, Notarias y otras. Por el número de población
(6.400 estudiantes en tres jornadas y 4 sedes) que maneja la institución es objeto
de otros entes gubernamentales, ONGs e instituciones privadas que periódicamente
la abordan con el fin de apoyar diferentes tipos de iniciativas, apuntando a mejorar
la calidad académica, convivencial y relaciones interinstitucionales.
Geográficamente la institución se encuentra en el centro de una zona comercial de
alto flujo; a nivel industrial se ubican grandes empresas como Protabaco,
Hilanderías Bogotá, algunas cadenas de supermercados; entidades bancarias
como: Davivienda, Banco de Bogotá, Banco Popular, Las Villas y otras cooperativas
multiactivas. Igualmente pequeñas industrias de tipo familiar a nivel de la confección
y de alimentos.
Si bien el colegio es declarado y aprobado oficialmente de formación técnica; en
cada una de las áreas del conocimiento no se involucran las competencias mínimas
que ayuden a cumplir con dicha formación (hasta este año 2012 dicho proceso inicia
la transformación del plan de estudios en cuyo eje central se ubica la modalidad
técnica y en torno a ella girarán las demás áreas del conocimiento). La exploración
vocacional desde la básica primaria y secundaria acerca de las afinidades con las
especialidades que se desarrollan en la media técnica es muy precaria; se llega a
ellas a través de una motivación en los grados de la básica secundaria donde cada
especialidad hace una introducción de sus objetivos, campos de acción y
proyección de la misma; y sólo hasta el grado noveno a través de una prueba
psicotécnica aplicada por el equipo de orientación escolar el estudiante toma la
decisión en que articulará con el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA). El
Colegio está articulado con dicha institución a través de cinco modalidades que son:
Análisis de Muestras Químicas, Diseño Arquitectónico, Mantenimiento e instalación
de Redes Eléctricas Domiciliarias, Manufactura en artículos de Cuero y la de
Asistente Administrativo. Los estudiantes durante la jornada de la mañana reciben

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