Paul Jungbluth, Theo Buis, Geert Driessen & Arie Mens (1985) De evaluatie van het OVB.pdf

De evaluatie van
het onderwijs-
voorrangsbeleid
Voorstellen voor onderzoek naar
het gebruik van
O.V.B.-faciliteiten en naar
de daarbij beoogde effekten
P. Jungbluth
Th. Buis
G. Driessen
A. Mens

De evaluatie van het
onderMrj svo o rran gsb eleid
Voorstellen voor onderzoek naar het
gebruik van O.V.B.-faciliteiten en naar
de daarbij beoogde effekten
P. Jungbluth
Th. Buis
G. Driessen
A. Mens
Nijmegen, augusttrs 1985
INSTTTUUT VOOR TOEGEPASTE SOCIOLOGIE

ItrHOUD
1. InleÍding
2. Saueovattlng vooraf
3. IIet onderwlJsvoomangsbeleld
4. Eet tGroningser evaluatleplan
5. De noodzaak van tuplenentaÈÍe-onderzoek
6. Vier deelonderzoeken naar lnpleoentatÍe
7. Drle aanvullende deelstudtes naar OVB-streefdoel"en
8. Overig OVB-gerelateerd onderzoek
9. Onderzoeksfaserlng
10. LÍteratuur
2
3
7
10
L2
18
27
35
38
39

1. Inleiding
In de binnenkorE tot stand komende wet op het
0nderwijsvoorrangsbeleid 1s expliciet voorzlen in de evaluatie van
dat beleid. Een programma-voorstel voor onderzoek ter evaluatie van
het beleid is op verzoek van het minÍsterie samengesteld door prof.
dr. W. Hofstee, prof. dr. K. KosEer en dr. W. MeÍjnen.
DaE voorstel is grotendeels gewijd aan het ontwlkkelen van een plan
voor longitudinale daEaverzameling bij leerllngen van scholen die in
een verschillende relatle staan toÈ het OnderwlJsvoorrangsbeleid. In
diE plan wordt ruimte gereserveerd voor implernentatie-onderzoek en
worden een aantal aanvullende studles genoemd die eveneens deel
zouden Ínoeten uitmaken van het evaluatie-onderzoek.
0p verzoek van het mÍnisterle zijn nu beknopte, aanvullende plannen
geroaakt voor nleÈ nader uitgewerkte delen van het fGronlngsef
programma voor evaluatle-onderzoek. Die plannen wÍJken gedeelteljk
af van de eerdere ideeën. Vooral aan het lmplementatleonderzoek
wordt u1Èdrukkelljk ueer aandacht besteed dan in het GronÍngse
voorstel. De argumenten daarvoor worden ontleend aan recente
Amerikaanse publlkatles over het vaststellen van
'school-effekÈÍviteit' en aan eerdere onderzoeksbevindingen uit de
implementatÍe-onderzoeken van het onderwiJsstimulerÍngsbeleid.
In deze nota worden de argunenten voor een en ander beschreven. Er
wordt een seÈ van voorstellen gedaan voor inplementaÈle-onderzoek en
een set van voorstellen voor aanvullende deelstudies. BovendÍen
wordE een fasering voor een en ander ultgewerkt.
Door omstandÍgheden ls een belangrijke lntentle van de auteurs niet
gerealiseerd. Het was de bedoeling om een koncept-versie van deze
nota door te spreken Eet vertegenlÈoordigers van het OVB-veld en Eet
researchers op het terrein van schoolloopbanen. Dat is door
omstandlgheden niet gelukt en de voorllggende noÈa ls zonder zulke
besprekingen aangeboden aan het ministerÍe. Dat beÈekent nlet, dat
de auteurs niet alsnog het komuentaar wlllen lnwinnen van het
OVB-veld en van kollegars.

2, Samenvatting vooraf
Het Groningse programma-voorsLel
Het onderwijsvoorrangsbeleid kan worden gekwaltficeerd a1s een
conditioneel faclliEeitenbeleld. DoelsteIllng is
onderwijs-ongelijkheid te besÈrljden dle voortvloelt uit sociale
orostandigheden (1ees: ml11eu, sekse en ethnlsche ÍdentiEeiE).
Daartoe worden faclllteiten verleend aan scholen en 'gebÍedent
waarin de betrokken'achterstandssituatiest relatlef veel voorkouren.
Die Èoekennlng gebeurt op gebledsniveau onder de konditle dat er een
'p1an van inzetr wordt gemaakt voor dle verstrekte facÍllteiEen. Het
faciliteirenbeleid wordt gekenmerkt door een zekere'plooibaarheidl
van de doeldefinlëring en door een betrekkelljk groÈe vrljheidsmarge
bij de aanwending van de verkregen facllitelten.
In een programmavoorstel voor effekt-evaluatie van heÈ
onderwijsvoorrangsbeleid is door Hofstee, Koster en MelJnen een
sEramlen ontwlkkeld voor longitudinaal IeerlÍngen-onderzoek in
scholen dle op verschillende manleren betrokken zijn bij het
onderwijsvoorrangsbeleid. Inrolddels schÍJnE deze longltudinale opzet
onhaalbaar te zijn. In dat progratruavoorstel wordt
irnplementatle-onderzoek voorzlen en wordt ruimte gereserveerd voor
aanvullende effektevaluaties. Beide soorten onderzoek worden hler
nader uitgewerkt.
Het belang van implementatle-onderzoek
Effekt-evaluatie van grootschalig onderwijsbeleid veronderstelt niet
alleen zo zuí-ver mogelijke metingen van veranderÍngen ln
schoolpresÈaties of andere kenmerken van leerllngen op de betrokken
scholen. D" ."tl
onderwl Ss
laat voor lmplenentatie-varlanten en dat bovendien nlet werkeliJk
los kan worden gedacht van andere onderwljskundlge ontwikkellngen Ín
hetzelfde veld - voor de lnterpretatÍe van vastgestelde
leer1lng-effekten cruclaal. Grootschalig Amerikaans
effektivlteitsonderzoek uit de afgelopen decennÍa wordt momenteel
juist bekritiseerd vanwege ziJn globale lmplenentatiemetlngen. Het
onderschatÈen van eigenlijke beleidseffekten zou een van de gevolgen
van die tekortkoming zijn. Ook het ontbreken van
terugkoppelingsmooenten bij gebrek aan inzÍcht ln de effekÈlvlteit
van onderscheiden onderwijsvarlanten, wordt als een gevolg van dle
tekortkoming opgevat. Eerder onderzoek Ín het veld van
onderwijssEimulering heeft duldeltJk geuaakt dat er nlet op voorhand
voorspeld kan worden welke precieze aktlvitelten in scholen of op
schooloverstljgend niveau worden ultgevoerd als ultvloeisel van de
OVB-facilltering. Dat is een reden fe meer om Ín evaluatle-onderzoek
relatlef veel aandacht te besteden aan het rmeten' van de
'aanbod-ztjder. Dat lmplementatle-onderzoek ls op schoolnlveau
beperkt tot het basisonderwljs.

,'ier deelonderzoeken naar implementat ie
Tegen deze achÈergrond worden hier vier deelonderzoeken voorgesÈeld
onder de noemer implementatie-onderzoek:
L. Een schriftelljk implementatie-onderzoek op schoglniveau, daE
zove zet van
de verkregen QVB-faclliteiten en over vergelijkbare werkwijzen
op niet-OVB-scholen. Daarnaast moeE dit onderzoek lnformaÈ1e
opleveren die nodig is a1s korrektie op effektmetingen, dat wi1
zeggen een aantal buitenschoolse'effektiviteiÈsdetermlnanten'.
Het is wenselijk dat dit onderzoek tenslotte ook enig zich biedt
op {aarschijnlijke school-effektiviteiÈsfaktoren die nieE
rechEstreeks gerelateerd zijn aan de OVB-facilitering.
Voorlopig wordÈ a11een de ontwikkelíng voorgesteld van het
betreffende onderzoeksinstrument, dat daarna gebruikt zou moeÈen
worden in de driejaarlijkse metingen.
2, Een diepte-onderzoek blj een beperkt aantal scholen, bedoeld ter
kontrole- van tret schriftelijke implementatie-onderzoek en ter
bijstelling van het onderzoeksinstrument voor dat schriftelljk
implemenEatle-onderzoek. Dit diepte-onderzoek zou liefst twee
maal uitgevoerd moeten l.Iorden, en weI voorafgaand aan de tweede
en de derde grooEschalige metlngen.
3. Een beschrljvend inplenenEatie-onderzoek op gebiedsniveau 6sg
een globaal karakter, bedoeld ter voorlopÍge interpretatle van
eventuele gebledsgewijze reffekÈlviteÍtsverschÍ11en' . Dit
globale onderzoek zou eveneens driejaarlijks herhaald kunnen
worden.
4. Een exploraEief diepte-onderzoek bij scholen enlof gebleden die
opr. blÍjken Èe hebben. Dit
onderzoek kaí uiteraard eerst starten na heÈ beschÍkbaar komen
van effekÈiviteltsvergelijklngen uit de leerling-onderzoeken.
Het doel van dit onderzoek is tweeledig:
- het ruitzuiverenf van scholen en/of gebÍeden met extreue
scores door na Ee gaan of er sprake is van Èot dan toe
verwaarloosde omstandlgheden dÍe extreoe scores tverklarent
zonder dat er verbanden uet de plaatselijke lmplenentatle
bestaan;
- het opsporen van implementatie-varÍanten die mogeliJk
verklarend ztjn voor de extretre effektiviteitsscores en dle
nlet of slechts gedeeltelljk aan het ltcht komen bij het
schrlf teli jke implementatie-onderzoek.
Drie deelsEudies naar OVB-streefdoelen
Bij het uitwerken van de in het 'Gronlngser evaluatleprogralnlDa
voorziene aanvullende deelstudies naar andere OVB-effekten dan de
rekenen Èaalvordertnffi-:GïGr1lngen, zljn enkele wljzlglngen
aangebracht in de theuakeuze. Voorgesteld worden:
1. Een orlëntatie op de relatleve consensus in het OVB-veld over de
zogenaamde nleÈ- of breed-kognitieve streefdoelen. Vertrekpunt
voor deze studie vormen enkele lnventarlsatles met soortgelljke
vraagstelllngen ln onder meer de lnnovatle-proJekten
míddenschool. Deze nadere orlëntatle moet nauw aansluiten biJ
een lnventarisaEÍe van beschlkbare meetlnstruuenten dle
eventueel Ín aanmerklng komen voor effekt-evaluatie van nlet- of

:reed.-kognitieve doelstellingen. Deze deelstudie kan
:rganisaÉorisch gedeeltelijk worden gekombineerd met het eerste
schrifEelijke implementatie-onerzoek bij de scholen. Zij moet
resulteren 1n een plan voor meting van de begreffende effekten oP
leerlingniveau dat op zijn laatst bij de derde leerllngmetlng
gerealiseerd uoet I^7orden.
:. Een tweede deelstudie heefE betrekking op de evaluatie van
specifÍeke doelen die worden nagestreefd op het niveau van de
ovg-geuieaeffi;gebiedsgewi jze factlirer@t
onder *""r of,'de gedachte dat school-overstljgende aktiviteiten
pas op langere termijn resulteren in effektbeÍnvloeding op
leerlingniveau. Er worden Ín eerste insEantie lnterruedlaire
doelen gesteld die het karakter hebben van het veranderen van
bepaaldà leefomstandigheden ln de betrokken buurten of het
scheppen van organisatorische voorwaarden voor
gedragsverandering. Ter evaluatie van zulke aktlvitelten 1s een
!foU"i" dsel-inventarisatie wenselljk die organÍsatorisch deel
uitmaakt van het eerste beschrijvende implenenEatie-onderzoek op
gebiedsniveau. 0p basis van die invenEarlsaÈle erorden konkrete
voorstellen gedaan voor effekt-evaluatie op schooloverstijgend
niveau.
Een niet eerder genoemde' maar hÍer uitdrukkelijk voorgestelde
deelstudie heeft betrekkÍng op de acceptatie van de
0VB-evaluatie zelf. Onoverkomelljk zal het mln of meer afdwÍngen
vafi;öpé?àEe van scholen en 'gebieden' aan he'E
evaluatie-onderzoek - zo dat a1 effektief af te dwlngen valt -
nadelig ziJn voor die evaluatle zelf. voorgesteld wordt om na te
gr.n r"àlke weerstanden er tegen de evaluatie leven en biJ wie.
Welke dlscrepanties worden er veruoed tussen de eÍgen
bedoellngen in oVB-kader en de bedoelingen die uen aan het
evaluatle-onderzoek toeschrlJft? Vastgesteld zou moeÈen ríorden
welk soort tegeuoetkonlng of sanktionerlng of bljvoorbeeld
faserlng in het evaluatie-onderzoek de slaagkansen zou doen
verbeteren.
Sï0-onderzoek op het OVB-terrein
let Groningse programma voor de evaluaÈle van het OVB bevat tevens
:iots voor deelstudies naar effekten op latere leeftijd. Gezien de
:ededeling daÈ er waarschijnlijk wordt afgezien van een
lcagitudinale opzet van het OVB-evaluatÍe-onderzoek wordt. hl'er van
een uitwerklng van die onderzoeksdelen afgezien. ze zLJn, wanneer
een longitudlnale opzet achterwege b11Jft, zo goed als
:euitvoerbaar. Een eveneens geplande afzonderlljke deelsÈudie naar
effekten voor ethnische minderheden wordÈ vooralsnog evenuin
,:itgewerkt, fn@esultaten van twee studLes naar
respektievelljk OETC en de onderzoekbaarheld van vooroordelen, door
SÍ,'0 uitgezet in de programrnallJn 'Onderwljsvoorrangr '
Saar die onderzoeken over de onderwiJssltuatie van ethnlsche
=iaderhedenLrordt
in het slot van de nota verwezen. ook wordt daar
geríezen op een voorstel voor onderzoek ter invent,arisering en
iystematisering van buitenlands evaluatle-onderzoek naar OVB-aehtige
:rojekten. Tenslotte wordt verlrezen naar de líen§ tot het uitvoeren
ïan reparatielrerk aan de 'beroepenklapper' ln het belang van onder
seer de OVB-evaluatle.

l:-jdsfasering
l:" toEaal worden ln deze noÈa zeven onderzoeken voorgesteld die
:rderling verband houden en die ten opzichEe van elkaar kunnen
;crden geordend in de tijd. VÍer handelen over implementatle; drie
:,,'er OVB-sEreefdoelen. Daarnaast worden vler onderzoeksvoorstellen
:e;nerDoreerd die thuis horen in andere financleringsstromen. Hun
'.'ermelding is van belang ou het beeld te conpleteren van het geheel
'.'an 0VB-gerelateerd onderzoek.
'.'ier van de zeven voorgesEelde studies hebben duidelijk hogere
--rioriteit dan de andere. De eerste is de instrumentontïíikkeling
;corhetschrifte1ijkimp1ementatie-onderzffiet
dat de definitieve
:etingen starten.
lezien de organisatorlsche koubineerbaarheld van het
::pleroenÈatie-onderzoek met de deelstudie naar nÍet-
schrifteliJke
en
--reed-kognitieve doelen, zou de aanbesÈeding van die laatste bÍj
roorkeur moeten samenvallen neÈ dle van de eerste.
Irge prioriteit heeft ook het hier voor het eerst genoeude onderzoek
:aar de acceptatie van de evaluaEie. Suggesties voor het vergroÈen
;an de slaagkans van de evaluaEie zouden eveneens op zijn laatst
:"esehikbaar rnoeEen zijn bij de voorbereiding van de eerste oetlngen.
1'eede prioritelt heeft het lmplementatÍe-onderzoek op
gebiedsniveau. Dat zou op zljn laatst nnoeten worden aanbesteed blj
1e sEart van de eerste metingenr.
?as na afloop van de eerste daËaverzameling is de aanbestedlng aan
:e orde van de deelstudie naar school-overstiJgende OVB-doelen en
;ar het diepte-onderzoek naar lnplementatle op school-nlveau.
?oorsEellen voor effektneting in relatie tot het vraagstuk van
ethnische minderheden volgen eveneens pas na afrondlng van de
ffioeken, dat wil zeggen nlet voor het najaar van
'oaÉ
lia afsluiting van de deelstudie naar school-oversÈijgende OVB-doelen
=ogen voorsÈe1len worden verwacht voo
a: fektevaluatie.
:e"s6tffi de tweede leerlinguetlngen het
:=plementatie-onderzoek aan de orde Èer exploratie van extreme
e:rektiviteltsscoorders. DaE is dus blJ benadering vler jaar na de
@ evaluatie-onderzoek.

.ie t onderwi j svoorrangsbe leld
-. Hoofdlijnen van heE onderwijsvoorrangsbeleid
: ;rjze r.raarop het voorgenomen onderwijsvoorrangsbeleÍd uiÈgevoerd
:- ;crden is beschreven Ín de 0ntwerp-onderwijsvoorrangswet (1984)
- -€r daarbij aansluitende Onderwijsvoorrangsplan (1985). Mits de
.:": de ontwerpwet ongewi jzigd aanvaardt, kan dit plan per I
-:-sLus 1986 gaan fungeren a1s eerste van voorEaan periodiek,
-=:'aarlíjks vast te stellen onderwijsvoorrangsplannen. Deze
-::.:.en kunnen, mede op basis van onderzoeksgegevens, zonodig worden
-_-:esteld voor de ultvoering van het onderwijsvoorrangsbeleld Ín
::- ';clgende periode.
: ::rderwijsvoorrangsbeleid sEoelt op twee pÍjlers. De eerste
s:aat uit extra faciliteiten die verstrekt worden aan
:::werkingsverbanden van scholen en welzijnsinstelllngen in
:-eCen meË een cumulaEÍe van leerllngen uit lagere
::aal-ekonomische groepen en leerlingen uÍt kulturele
::erheidsgroeperingen. De gebieden worden geselekteerd volgens
-:--slaande criteria. De Eweede pijler bestaat ult heE toekennen van
"::a faciliteiten aan individuele scholen met veel leerlingen uit
:enoemde groepen. Het beleid richt zich daarnaast op meisjes
rzcver zíj zich in onderwijsachterstandssituaties bevinden.
Faciliteiten voor onderwi jsvoorrangsgebleden
:Cerwijsvoorrangsgebieden bestaan ulÈ zowel baslsscholen als
len voor voorEgezeÈ onderwijs die volgens welomschreven criteria
.ludlngsgewijs door veel leerllngen ult groepen met een lage
=a1-ekononische achtergrond en leerlingen ult kulturele
::erheidsgroeperingen worden bezocht. Daarnaast dient mlnimaal één
;:eJ.ling voor welzljnswerk deel te nemen. Ook kunnen scholen voor
::raal onderwijs deelnemen. De sauenwerklngsverbanden van scholen
::stellingen in een onderwijsvoorrangsgebied moeten
::edsplannen opstellen. Deze gebiedsplannen spelen een cruclale
- :.n deze beleldspoot. Hierin moet, op basis van een analyse van
:chEersEandssltuatie in het gebied, aangegeven ziJn welke
::';iEeiten ter bestrijding van de onderwljsachfersÈanden
:ievoerd zullen worden.
i:: lnderwijsvoorrangsplan (1985, p. 13) zegt verder het volgende
:;=: het gebledsplan:
'Ie heÈ gebledsplan moeÈen in ieder geval de elementen worden
::genomen die in de ontwerp-onderwljsvoorrangswet staan.
::: plan dienE een analyse van de achterstandsproblenatlek van de
-eerlingen te geven en daarop afgestemd de doelstellingen van het
:-an te foruuleren. Uit de analyse en de doelstelllngen vloeien
;::volgens de aktiviÈelten voort, met de daarop afgestende
::jersteuning en het management Een behoeve van het gebied.
l=r-*ille van het verkrijgen van een goed inzlcht ln de effekten
;a:l he! plan dlent eveneens voorzlen te worden in een evaluatle
;.: het plan. Aan deze aktiviteiten dient vervolgena een begrotlng
:: worden gekoppeld. Deze aanpak biedt de mogelijkheid on de keuze

:,-. icelen en aktiviteiten, mits inpasbaar in de algemene
:-:-stellingen van het onderwijsvoorrangsbeleid, af te stemmen op
:= :-aatselijke omstandigheden en rekening te houden met de
--""-r:tingen van betrokkenen over de vraag welke oplossingen moeten
--::en gekozen voor de verschillende gesignaleerde problemen."
==:- adviesronde (geuoeenteraad, inspektie, bureau landelijk
::i:: ) nemen de betrokken ministers (o&ttl en wc) een beslissing
::.et gebiedsplan.
:=schikbare bedragen variëren DeÈ het aantal scholen dat per
-:: deelneemt. Dat kan variëren van f 700.000,-- tot
,-:1r.000r--. Bestedingen kunnen uitsluitend plaats vinden op
--: ïan plannen voor aktiviteiten, vastgelegd ln het gebiedsplan.
Eaciliteiten voor individuele scholen en instelll
' : :: :et basisonderwijs geldt dat scholen Eet relatief veel
-:::-:ngen ult achterstandssiÈuatles meer personeelsfortratie krÍjgen
::€i€ïezen. De school is vrij om te bepalen hoe de extra formaÈie
*:::: ingezeÈ Eer bestrijding van onderwijsachterstanden. In de
'::--;aardescheppende sfeer" worden enkele maatregelen genoeud die
i -:--::'r leiden tot verbeEering van deze lnzeÈ: via de ondersteuning,
r: ::eelijkheid tot bovenschoorse gemeenschappelijke inzeÈ van
-:::".::achten, en evaluatie-onderzoek naar de meest effektieve voruen
- i: ::zet.
:;: ce formatieregeling zljn een aantal maatregelen getroffen voor
: ::rderwijs in eigen taal en kultuur (OETC). op dit ontwerp komen
;erCerop kort terug (deelstudie).
:: scholen voor speciaal onderwljs gelden eveneens enkele
:=-trgen, r{aarvan de toekenning van extra personele facillteiten
:: scholen met leerllngen ult kulturele minderheidsgroeperlngen de
-::;rijkste is. verder ls heÈ onderwljsvoorrangsbeleld Ín hei
:::aal onderwijs nog in ontwlkkeling.
::: regionaar overleg en sauenwerking in het priuaÍr onderwiJs tn
r:: !:ader van ondersteunÍng ten behoeve van het
: ::::;ijsvoorrangsbeleid, Ís in regiors van schooladviesdiensten
per leerling beschikbaar.
i::'.':orEgezeÈ onderwljs kent momenteel geen
n:- ::l-tacillteitenregellng op basis van soclaal-ekonomische
-::::i.a.Eies van de leerlingen. Er is wel een
i : - :: lfaclliteitenregellng voor leerllngen ult kulturele
:-r:erheidsgroeperingen. Het voornenen bestaat de huldige regelingen
;e: - augustus 1986 op te nemen ln de reguliere foroatleregeltngen
"::::-et voortgezet onderwljs. De scholen zlJn Ín hoge Eate vrlJ tn
:: r- jze waarop de extra faclllteiÈen aangevraagd kunnen worden voor
-:::-1:rgen die de Nederlandse taal nog onvoldoende beheersen en voor
i::::ale projekten ruet een landelijke beÈekenls. A1s mogeliJk
: :::€eld hiervan worden ontwikkelingsaktiviteiten voor
-::::.<ulEureel onderwljs genoeud. Verder bestaat nog het voornemen
:--::-;ijs in eigen taal als fakultatÍef vak in te voeren in het
' : : :: Ee zet onderwi j s .

: ;eizijnswerk, betrokken bij het onderwijsvoorrangsbeleÍd,
-=: vooral om aktivÍÈeiten met betrekking tot buitenschoolse
r.r -r: sociale edukatie. Behalve op basis van gebie<lsplannen
=: kennelijk geen aparte faciliteiten beschikbaar gesteld en
-.:: r'eeleer om integratÍe net het reguliere welzijnswerk,
:::eeld voor kulturele minderheidsgroeperingen.
:::e Í{ordt het beleid Èen aanzlen van heÈ hoger onderwijs,
::atie en de volwassenenedukatie genoemd, voorzover van belang
-.e: onderwijsvoorrangsbeleid. Een van de aktiviteiten die als
e=-d genoernd worden is heÈ systematisch beErekken van ouders
=: onderwijs aan hun klnderen (voorlichÈing, ouderpartlcipatie,
::<begeleiding) .
lrdersteuning, ontwikkeling en scholÍng
cndersteuning gaaE het vooral om twee taken van de
:egeleidingsdiensten en de verzorgingsÍnstellingen (LPC, SLO
:) in het kader van het onderwiJsvoorrangsbeleid: begelelding
:raatievoorzlening.
-:::::',;orden een aantal ontwikkelingswerkzaamheden genoemd:
*": : : : -';erkplanontwikkeling, leermiddelenontwikkeling,
::c:::::wikkeling en ontwikkeling van instrumenÈen voor de
**l:; ::-li jnsondersteuning zoals begeleidlngsmodellen en
i;l:;:-;erkingsmodellen voor onderwijs en welzijn.
l: ::: verband wordt een voorstel van SLO, LPC en de vier grote
l*:È::-:en genoemd, om te komen tot een gekoördineerde aanpak in het
:,:': -:::Ce van eerdere aktiviteiten. In 1983 1s een
- i-i ::::delenplatf orm onderwi jsvoorrangsbeleid lngesteld. Per jaar is
" I r-:. beschikbaar voor leernlddelenontwikkelÍng.
:: (na)scholing 11gt de nadruk op maatregelen gericht op
=:ce buitenlandse leerkrachten ln het bastsonderwijs en op
-ssen over het werken met kulturele minderheden. BovendÍen
=: de opleidingen zoveel mogelÍjk betrokken bij het
:;i i svoorrangsbe leid.
*r: ::rer dit overzlcht van de hoofdlijnen van het
l"ï::-i:.isvoorrangsbeleid, zoals dat geschetst 1s in het
r1r::-il jsvoorrangsplan (1985).
:l- -

" -
=: 'Groningse I evaluatieplan
ïlià - : ;, ;.:in sociaal vel.oorzaakEe onderwi jsachterstanden verminderen
" --.:te van heE ondervoorrangsbeleid. Het voorstel is het meest
:n.r=:iE waar het gaat om de opzet van onderzoek naar
:,
j: r -- i::ennerken, 1n het bi jzonder de ronderwi jsleerprestaEies' en
* --::--igentie.
1 *:::en op drie verschillende tijdstippen tijdens de
,,r:::--::pbaan in het basisonderwijs getreEen, waarbij de eerste
Ílnb:- i ;:rdÈ opgevat als taanvangsvoorwaarder. Er lrorden
ir-;:-:-lende varianten beschreven Eer garandering van minlmale
- :'t'- :r de voorgestelde longiEudÍnale opzeE. Overigens staat die
:1-!-:-:lnale opzet blljkens informatie van het minlsterie op zijn
m".i- r;: :=r diskussie. Welke precieze gevolgen dat heef t voor de
.::::::rg van de Groningse voorstellen is nieË duidelijk. In het
:-::---lse voorsEel wordt regelmaEig verÍ{ezen naar toekomstig
.nn ,--:srnderzoek in het basisonderwijs; of het longitudinale
d-!.1::: van de OVB-evaluatie afhankelijk wordt gemaakt van de opzeE
1ffi1 :,^.-: peilingsonderzoek en of dat een onverui jdeli jke koppelÍng
.j : : r: d3t is nu nÍet duideli jk.
'ur,: - : -:.i-rgse voorstel voorziet expltciet ln aanvullende
Mi::r:::-,lngen naast taak en rekenen waarbij behalve schooluitval
1:1 :!::eiden worden: ontwikkelingskansen, verbredlng van kognitÍeve
rr,* -:::-lingen, houding ten opzlchte van allochtonen, doelstellingen
r: r: :gen van achterstandsgroepen, onderwlJspeil aan het elnde van
:$, -::::lichtige leeftijd en kansen op de arbeidsrnarkt en/of hoger
'-r,i*:-r-- _ s. i^lelke vorm zullen aanvullende ef f ektevaluaties zouden
Í|lriir q::- :.ebben, laten de Gronlngse auteurs grotendeels in het midden.
L- *:::: in het Groningse programma met nadruk gewezen op de
"r" l::i:'. v3Íl implemenÈatie-onderzoek aIs onderdeel van de evaluatle.
:ur :-: i::: j gedane suggesties zi jn voornaneli jk inhoudeli jk, nlet
-ri---==:orisch. Ze sluiten ln grote lijnen aan bÍj de voorstellen
,..-.r ;:::erop worden ultgewerkt. Terecht wordt door de Groningse
:! lesteld dat de technieken voor de dataverwerking en -analyse
: e: beproefd zijn. Toch onÈstaat de indruk dat er vrij llchE
--: ;ordE over de keuze voor bepaalde analysedesigns. In
-:: is het aantal analysemogelÍjkheden haasÈ eindeloos.
-':: a1leen theoretlsch is er grote verscheidenheid in
i::ri--:::esigns: de uit eerder onderzoek naar onderwljsstlmulering
ilrà:,,i.c::= :esultaten maken heÈ ook praktisch onzeker dat net
,ï1r1ï : : -::ne designs kan worden volstaan.
" r::-::?e geschiedt de faciliterlng in het OVB op het nlveau van
,rir;:.:: -:: :: op dat van gebieden. Dat iupllceert in eerste lnstantÍe
.,.* :,:!. :e keuze voor het aggregaEleniveau van de effektmetingen
nr,":- :: :.and ligt: dat hoort dan eveneens respektievelijk op school-
r:::::sriveau te liggen. Is eenuaal die beslÍssing genomen, dan
:: rn ;:-eende vraag, of de effekten gespecificeerd moeten worden
iile-i: :.:-:opulaEies van de betref fende schoolbevolking. Dat zouden
'lr- .::::eeld de doelgroepen van het OVB kunnen zl jn. Dle keuze zou
^,,r1l-::- ook afhankelijk gemaakt kunnen worden van het soort
" *ii::: dat wordt Semeten.
i :::::e kennlsname van de manier hlaarop de faclllteiten worden
illui:4.:r::1 op de betref f ende school, ontsEaan echter problemen.
ffill - :.: :e f aclliteiEen bi Jvoorbeeld gebrulkt voor een bepaalde
10

roep onder de leerlingen, dan is niet meer zonder meer
iijk of effektanalyses die niet verbijzonderd zijn naar die
ilÍrgeu, wel tot valide konklusies kunnen leiden.
i.delijk is eveneens of scholen die op een bepaalde manier de
t.eiEeR aanwenden eigenlijk alleen mogen worden beoordeeld
r ook van niet-OVB-scholen bekend Ís of daar soortgelijke
mrdt ondernomen.
OYB-faciliteiten bijvoorbeeld aangewend voor het opsplltsen
de omvangrijksEe jaargroep in twee klassen, dan profiEeren in
ípe alleen leerlingen uit de betrokken jaargroep daarvan.
tie naar schoolnlveau resulteert tot de veel vagere faktor
sgroottet, daarvan het effekt vervolgens wordE getoetst bij
Leerlingen van de betrokken school. Het bezwaar van zorn
jze is duidelijk: eventueel positieve gevolgen van het
aderen van de groepsgrootÈe dreigen bij analyses op
niveau onderschat te worden.
alsËaan hier uet deze voorbeelden van kompllcerende faktoren bij
LÍesen van analysedesigns voor de OVB-evaluatie.
rn-f ia de toekonst een zekere keuze voor deslgns moeten worden
die worden gevolgd in het rofflciëler evaluatle-onderzoek.
iryliceerE niet dat andere deslgns kansloos zouden zijn. Er valt
ce zeggen voor het later Èoegankelijk naken van eenmaal
ea databestanden voor andere onderzoekers.
11

Edzaak van ioplemenÈat ie-onderzoek
aurlavoorsÈel van HofsÈee, KosEer en Meljnen (1984, P.
naar de beoogde
de aanbeveling om aan een onderzoek
ran het onderwijsvoorrangsbeleid een
Èie-onderzoek Ee koppelen. DiE zou onderzoek moeten zi Jn
raier waarop aan het onderwijsvoorrangsbeleld vorm en
Drdt gegeven op landelijk, gebieds- en schoolniveau' Voor
it.r.".r" geven zij een opsomming van typen variabelen
tet implemenÈatie-onderzoek in aanmerking zouden kunnen
. p. 36).
onderzoek naar de implemenÈatie van het
Fuoorrangsbeleid - als integraal onderdeel van de evaluatie
Lf"ia - zo belangrljk? Zonder dit inplemenÈatle-onderdeel
cffektenonderzoek uit het voorstel van Hofstee e.e. (1984)
frar van een tblack boxt-onderzoek aannemen. De tblack boxr
geval het onderwijsvoorrangsbeleid ziJn. Dat zou een zeer
gebruiknaklng van het potentieel van de
Itog"o betekànen en bovendlen ln strljd zljn met de
1e stand van het schoolloopbanenonderzoek' HeÈ zou ook
roor het onderijsvoorrangsbeleid net zich meebrengen. De
G van het beleid en de speciflkaEie van doelstelllngen en
àrdt vrijwel volledig overgelaten aan de lokale niveaus
I e.q. sauÀnwerkingsveibanden, seholen). Er zou niets bekend
de aard en de mate waarin op plaatselijke niveaus
leleid, I{e zouden echter nog lrat verder willen gaan. Zonder
tatiegegevens zou het imuers onmogelijk ziJn om konklusies
ovlr-de oorzaken van de gevonden of Juisg niet gevonden
elljke effekten. Het wordt dan zelfs Èwijfelachttg of
gerËgistreerde effekten uet voldoende zekerhetd aan de
ya; het beleid toegeschreven kunnen worden' Madaus,
ter bestrijding van onderwljsachtersEanden gereallseerd
e.e. (198À; wi5zen er daarom ook aI- op dat varlaÈies
ultyerkingen in verschillende uate effektief kunnen zljn,
ornaÈie daarover van belang kan zljn voor bljsÈelllngen
r Ën Kellaghan (1980, p. 90) stellen in dit verband:
flgurative sense, generallzing across exlstlng dÍverse
ls akin to exaulning apples, oranges, cheries' pears, and
od releasing onets conclusions under the general category
. In the end, we are left with concluslons about
etorT-educatlon programs where the lnput is defined no more
all! then 'presttroàl experience' or rextra withÍn-school
lon-t, r"g.ràless of the aims, naEure, or characteristics
I ertrrcrience or instruction. I
rooi Uf5stellingen in het te voeren beleid, kunnen gegevens
atie-onderzoek ook een mogeliJke biJdrage leveren aan
van de doelmatigheid en efflclëntÍe van het beleld'
i"i a. Grifr 1984, óver het belang van gegevens over de
c reallserlng van proglaoma's in evaluatie-onderzoek; cf'
ks 1977).
vaa heÈ onderwljsvoorrangsbeleid in de context
doel-nlddelen-scheoa (cf. Hofstee e'a' 1984, p'
de vraag oP naar heÈ oorzaak-gevolg-schema dat'
van het
23) roept
aan het
beleld Een grondslag 1igt.
L2

4ffi i :l
ill|P -i-:_
en effekE: succesvolle implementatie
... (1984 pp. 6-T2) geven een summier overzichË van een
:=:Landse en buitenlandse ervaringen net onderzoek naar
.: lnuleringsprogramma I s. Verder geven zii ( ibid. pp. 15-16)
.::.i van de fakEoren die een ro1 spelen bij het ontstaan of
::" van onderwijsachterstanden. Zij noenen eerst biologische
:esulterend in de bekende konklusie dat de meningen sterk
=: over de mate waarin dergelijke faktoren een ro1 spelen.
::rscheiden zij faktoren in de "buitenschoolse
:::'!g" en de "binnenschoolse socialisering" " DaarnaasE
- een onderscheid tussen primaire en sekundaire effekten,
:p Boudon (L974). Primaire effekEen zijn groepsspecifieke
::. in leerprestaties. Sekundaíre effekten zljn
:::ieke verschillen in onderwijskeuzen, bijvoorbeeld
:, vakkenpakketten e. d.
:: le implemenEaEie van het beleid: hoe wordt er op de
-e:.Ce beleidsniveaus gewerkt en wat valt op grond daarvan Èe
',-e: het welslagen van de beleidsintenties?
::e<ingen demonstreren dat er tussen het niveau van
,-e:eleidsintenties en dat van de interaktie
*,-:a:
ll,, ,Y'lnBr:
rflfl,-ï-, -
rmr::i ; -
il,*'- : * : I I :- 3nde r zoek tOnde rwi js s t imul er ing I
,iÍ ..;-' z:. i979 zí jn door het ITS verschlllende onderzoekingen
r jiq-:::: naar onderwÍjssEimulering. Die onderzoekingen waren
!t-ii: -:
"lrw ::::
,"!&.*: _ _
'ft-:: ï : -
i,il& -t _
i, ,: -: l:
u, 1
*fn'----;-eerkracht een groot aantal tussenlagen zijn aan te wljzen
ru" $ ::: '".'ertalingenr van het beleid aanzeEten. We1llcht hebben die
iïm -i::ie:, meer of minder Ímpliciete gevolgen voor de uitwerking
1Liu.rf,: ::: :=leid. Zo b1i jkt de schoolfaciliterlng onbedoeld vertekend
,r Jill: ::::. :cor achtereenvolgens de eigenaardigheid van het
ffir* r .-. i:: j:enE voor achEerstandscriteria, door bepaalde
.*-'-- -=-;ijkingen op de scholen en door afrondingsregels in de
'""lrxr^li::::ri 'ran leerkrachten. Het gevolg is dat er een aanmerkeli jk
^'ma:-Ii--:s;e:ied bestaat tussen feitelÍjke schoolfacílÍtering en
':' *.r,: -=-,': iaciliterÍngsgronden: de werkeli jke achterstandssituatie
-e: binnen en buiEen het beleid verschllt aanzienlÍjk ninder
=-i.
:-'.<e relatlveringen worden gemaakt ten aanzien van de
-:lrjke zinvolheld van de aanwending van facÍliteiten door
:r worden al1erlei varianten beschreven van het
::ergebruik door de scholen of door onderwijsonderst.eunende
*;.:l*: - -: ::: es die zeer uiteenlopend, soms a1leen via
rriuuiliÍ*i:::-: -rliike omwegen gerelateerd 1ljken aan konkrete
rlr:!d.'. -i:: - - r:gen van het OVB.
:: -.-a1 de resultaEen van het onderwijssÈimuleringssurvey ls
..... zinnige voorspelllng mogelijk over de werkwijze van een
:igeven de mededeling dat het een school ls die
:-^r:elten ontvangE. Hetzelfde geldt voor de speclfieke doelen
:: :e Detreffende school worden nagestreefd blj haar
-:.:. Er wordt in dat survey overlgens niet duidelijk hoe de
::: l-:1 implementatle ln OVB-scholen zlch verhoudt tot de
:='.'an niet OVB-gefaciliteerde scholen.
lti; 1 _.t I
]*i - -
aJiL-- _ a
,,i*f,È r"r
13

4filirq
,lilll!!lLl.* r "
'fmrflt:l ; :'
,lïll r I 1
)lfÍilr''l - ". ,.
llllr
rnlilllllU.". ^ *u
-
lt;llÍ ,, -.:
liluri :i - l
i{lllt'-" - "t,:
tlilillq :';:
lfllllilr|fllr -: IÉ
,ilIill]{[fifl]Íln[0xg: r.:
LllÍlti1r:ï* - _ -
llllllllurr'' :* i:
l!$r:ïi.r::L: :
lli:flufl'"trf,* i : -
íll{l1l!ihl.i- lë l
lllÍlllllllllL:lt'*u'i l
llllÍlÏilitrfli: iï::
lluuilliilrurifl I
'I
-.:
í{ff: ïai :i:
,S'"i rt,
_--
t&,-
--
,u@- =
"dllfrPlr-:: : ;
:-,:;:aan deze groepsspecifieke effekten? Buitenschoolse en
- - -se sekundaire effekÈen onCstaan doordaÈ suboptimale
::::i: worden bij beslissingen over het door de leerling uit
:!:a:rdsgroep verder Ee volgen onderwijs. Voor de leerling
-r.:s zijn dit keuzemomenten. Voor de blj deze keuzen
:-. -:r het onderwijs gaat het om adviezen (cf. Hofstee
:-.a vanuit de maatschappelljke funktie van het
:::-se1 gaat het om selektiemoment.en (cf. Hofstee 1981, De
: - :-<ro rs t , Veeken en Vermeulen 1984 ) .
:-:,1-e) keuzen van leerllngen uit achtersEandsgroepen
:: relnvloed door houdingen en opvattingen of verrirachtingen
:::., in de buurt, van leefÈijdsgenoten, over de waarde en
:'.. ret ondervrijs en daarmee samenhangende aspiratles. Veel
:.eefE zich beperkÈ tot het meten van bepaalde globale
irals gezinsinkomen, beroep en opleiding van de ouders en
: zie onder andere Glasman & Blniamlnov 1981). Terecht is
-: caE het beleid zulke kenmerken niet of nauwelljks kan
:. I:fekten van dit soort faktoren zullen echter
:'"'.:1 r0oeEen lrorden, zoals gezegd, aan gedragsbeïnvloedende
-- -:'iattingen over het onderwijs en daarmee samenhangende
e:. tlaspiraties, het nut van huiswerkondersteuning
: . 3ver de werking van deze mechanismen is nog maar weinlg
:. ','an Kemenade 1981, p. 132, Madaus e.a. 1980, p. 103).
::.í, van Tesser (1985) blijkt echEer dat er na de prinaire
:-:i raar welnig variantie verklaard wordt door sekundaire
=::ekten hebben beErekking op groepsspecifieke suboptiuale
.::es (Meijnen L977, Van Esch 1983, Jungbluth 1981). Ook
:aiÈoren in de leerling en het milieu van de leerling en
,'.riëren met
:r185).
l::iiaminov (1981) onderscheiden naasÈ de aI genoemde
:i:ernerken, kenmerken die aan de school gerelateerd zijn
^-.iu1Eurele samenstelling van de schoolbevolking gemlddeld
-itva1. Daarnaast noenen ze houdlngen van de leer1lngen,
::itrolr, zelf-concept en schoolse aspiraties;
.:1e variabelen worden overigens in een aantal andere
-= uitkomsten gezlen (effekten van heÈ onderwijs, naast
:res), Zíe ook Averch e.a. (f972) voor een a1 wat ouder
."::: onderzoeksgegevens.
l-l :: s Eee e.a . ( 1984 ) al konstateren bestaat er de laatste
:::: optimisme over de mogelijkheid door veranderlngen 1n
:ï:-s schoolprestatles te verbeteren. Na een periode van
1É :: grond van talrijke teleurstellende ervarlngen Eet
::È- en stimulerlngsprogrammars, is het tij een aantal Jaren
.=:: aekeerd. Brookover e.a. (L979) en Rutter e.a. (L979)
imrrl: r,:: ::- ret onderwí js aan te wi jzen.
-r: :-: -:::ste faktoren moet het mechanisme worden gerekend,
irtdlrour-:i- - -:::l<rachten het nlveau en de aard van toegespitste
soclale kenmerken van de leerlingen
,umn*r':. :.: - :--
,ïllt.,,rtgr : _ -:
..u-4----
u.,^ri.ls[i]iltrl-ijl
ilruillïir11 *-!:
,ti!, ru, ... r
wur'-T*- -
.,-t -§ :
Jlr]iltr,]llll. rl!i
llllfill#íLi,iÈ- -:-
,ulliullf,-l - : ;
'l[il]lrfuir,É': _ " -
];ruu... . I :
* L: *-il
Í[rd'
tflllllfl$uÉ: .-a- i
,lllliiiinmn[mftt'a i i
lllWr ,'y': : :
L4

uiT-:
'-,:a:'rks kritiek die er op deze studies geui.E is, meestal a1s
: r;:gewezen. Inhoudelijk en methodologisch gezien bestaat
-:=:1:rg uit een groelende aandacht van onderzoekers en
.-:-: waE er gebeurE in het onderwijsproces op de scholen en
-=., Zie voor overzichten van recent onderzoek op dit gebied
-=:-: SneEs (1984), Madaus e.a. (1980), De Koning e.a.
-r: cok Jungbluth (1985) en Tesser (1985) voor zeer recente
-.r: :nderzoeken op dit gebied.
=- :.:er de resultaten samen van emplrische studÍes van
; :-ssen fakÈoren in de school en leerprestaEies.
:-:::r zoals uiEgaven per leer11ng, de klassegrootEe, de
::::.:satie, biblioEheek- en laboraEoriumfaciliteiten blijken
,::. ,.'erschillende onderzoekingen niet konsistent satren Ee
:.: leerprestaties. A1s er verbanden gevonden wordea zíja ze
: =-gemeen zeer zwak. BÍdwell en Kasarda (1980) uaken op
.--- :eze konklusie een onderscheid tussen t school t en
---:'. De school heeft facillEelten ter beschlkking;
:..a' verwijst naar de verdeling en het gebruLk van
. :.:r binnen de schoolorganisatie en in het uiteindelijke
::s, Anderen leggen daarentegen rneer de nadruk op het
-.--:aaE' (Anderson 1982).
-la-) plaats deze sÈudies in een konceptualiserlng van
:::anisaEie'. Zo beschouwd bepaalt de schoolorganisatie een
;:::*;aarden die van invloed zljn op de wijze waarop vorn is
rLlil-' ' .. -
itiutir:.; *:
'1llÍl[r$ - -
ilL- - : ;
!L _,
tul_'
illí: " .: :
lll]Íml": I
lL.: ':l i ;
lÍfi1trï; :r, -.1 a=: relaties Eussen de schoolletding en onderwljsgevenden,
rrrliiiliitI: t -::-:i en samenwerking tussen leerkrachten onderling. Deze
idfin, l.: r :=- :-i jken van invloed te zi jn op de leerpresÈaties van de
l:r-- -r:::. ,3ok kan men hierbij denken aan de vormgeving van
--.-a-^t 1
.L: : -=-..r,ié oinnnen de school (de bi jdrage van niet-onderwljzend
ru**ri.::::-, )pzet en uÍtwerking van niet-onderwi jzend personeel,
lfl:§*: :: i::?erking van leerlingbegeleiding c.q. keuzebegelelding).
tlr -*: ':'"-eau van de leerkrachE en heÈ onderwi jsleerproces zi jn
::r':r'.,i i:-- =:iekEen aangetoond van leerkrachtgedragingen en
*'-:--Ë:::--:e.. Cie we a1s volgt kunnen samenvatten: een grote nadruk
m .Íï -.:;zchEingen van goede leerprestaties, relatlef veel tljd
'ill|lrs:*::- :r:'! de eigenlijke vakinhouden, en een konsisÈente en
rilr: ïJ*---1..'iijze van disclplinerÍng (cf. Brookover e.a. 1979, Rutter
* ,, -:-:. iohen 1982). Zíe ook Mooij (1985) voor onderzoek naar
*r '* r::- -.'a:l het lesniveau op het taakgedrag van leerllngen.
{,llÍiltr:ri:,i : :. (1980, p. 107-108) geven Eevens een sauenvaÈting van
,nÍdru-.-j:É-:: cie specif tek werkzaam zl jn gebleken in onderzoekingen
l({,rc :r .=:<ing van koupensaEieprograrnuats. ZÍJ brengen deze onder in
;:rieën (onEleend aan Smlth L976). De eerste,
"-::elijke doelgerichrheid, heeft betrekklng op
:-ing tussen ouders, leerlingen, leerkracht.en en
:::tg over de belangri jkste doelen van het onderwiJs en een
-.: getreenschappelijk sureven om ze te berelken. Een Eweede
:s 'closenesst. Die is van toepassing op de struktuur en
r,: - i!4. : ::--: r'an de lessen: om een kind te leren lezen 1s het
uí'*.4:-:;i: zich op het leesproces te koncentreren dan een meer
:r,r- ::-L:::enadering toe te passen, bljvoorbeeld door vla
r1nft,-?1tr::::gen in het zelf-koncept van heÈ kind verbeEeringen blj het
,*rr*,r :: :ereiken. Heldere doelstellingen bli jken van doorslaggevend
t:II- * i.::
ltmgf,mflll : : :
"Ííll4:*+::
rlff::-:--:
t" * Í:-_
15

LIlÏ'
ilitíl
...ilrir
iili' ' ;
j
,*t0[ï
- :--: ::r Eask" terug. Brophy (1984) noemE als belangrijke
-:- .:::rou{en in het kunnen van leerlingen, veronderstelde
' :i-:=::r.f,aarden, oriëntatie op hoog- of laagpresterende
"*" -,-.-=::'rps", schoolhisEorie en regionale normeringen.
tlirÏ,. . -:= .:: ef f ektieve faktoren, van invloed op de ge!íensÈe
i: T; rir. .-3il een beleidsprogramx0a zoals hier heE
mrur!..* -* - - ! ,': - : rangsbe Ieid, is een noodzakeli jke maar niet voldoende
ruiu -*r j:::
"'l3r succesvolle implementatie van het beleid (cf . Da1ln
: ;: ::ln int.ussen ta1 van ervaringen opgedaan met de lnvoerlng
u{lluÍ r -:::-.-=:dse en buitenlandse onderwi jsvernleuwingen, zodaE er
..,,,- *::- - -:. reE nodige onderzoek gedaan is naar de voorwaarden voor
ïlruuLr : i ' : - -: r:rplementaEie ( zie voor een ultgebreid overzlcht Fu1lan
"rrrrrr :::.: Jnder andere Fullan & Pomfret L979, Zaltman, F1orlo &
i,.,r,,,. -i,;- li--, Dalin L978, Van den Berg & Vandenberghe 1981, ZalEman
u, ,r-:: -: -- -;- ; . De straEegie dle de overheid in haar centraal beleid
rïr .",.': : - - _-.-: uit het reeds sauiengevatte f acillteiÈen- en
ïW{ :r:tt=-=iC, Hierbij kan aangetekend íorden dat er vermoedelljk
,rrrffir{Jlr ril I1- :,uerlappingen besEaan Eussen implemenEatievarlanÈen van
tltfid' :a " i:;: -svoorrangsbeleid en andere vormen van
rlflíilrÍl** -r-- -
='"'=r:
j-eUWing.
,, rr :-:::.-.avige geval ziE de crux in de vertaling van de
Lrtriiiuits ;:: - - -:een van het landell jke f aciltteiEenprogramma ( lncluslef
rilurrl,.,,ri-.r,:r-.i:.gende reguliere beleidsmaatregelen zoals de
' :lmui - - =::i.1ing basisonderwlJs) Í-n specifieke (sub)doelstellingen
,Íullr' r,r t - i : ::: :en op gebleds- en schoolniveau.
iiirtl,: * r: - : : : en duideli jheid over doelstelllngen en mlddelen 1s een
",illriil: t.i ..::erken waaraan een progranua ("the change" zoals Fullan
irre* -- -- e.v. het noemt) moet voldoen voor succesvolle
Jrmir.*:É::=:re. Een ander punÈ dat Fullan (1bid.) noemt ls de
,rr!xur,'r'::.=:: het prograuua en de relevantie ervan. Dlt punt 1ljkE ln
Ïlllil ' ]: ': - '.-a:i het onderwl jsvoorrangsbeleid nlet helemaal
il1ff' : .. :::- : : s . HoeweI heE beleid een voortzetting ls van heE eerder
,n|H':r::: s:::uleringsbeleid, en als zodanig door een vrlj ruime
is het toch nlet onomstreden. Noch waÈ betreft de
,4
-
:=--a:CLl, )
,irulr.,* ;:: ----,Eea (cf . de rreergave van Hof sÈee e.a. 1984 van het
:r r* -i:-::-i: in hoeverre voor 1nEel118ent.ie gekontroleerd moet
,'*rÍr -:,*-: ---_ :e bepaling van kognltleve effekten), noch wat betreft de
u.:r;r-:r :-. de sEeumen dle pleiten voor verwezenlijklng van de
:illi if ii :: --::.Een via het zorgverbredingsbeleld). Een derde
rm' ï; :!È:i:-:::x€rk dat Fullan noemt, is de mate van komplexltelt. Het
:-=', --rijfel daE het onderwijsvoorrangsbeleld een zeer complex
rm-'[:r:],: :s. Volgens Fullan kan meE conplexe programuats 1n
mrrrrlrlu :; : - - eer bereikt worden. Voorwaarde bl j de lmplenentatie 1s dat
lF- : - -: :rcgrammA een duideliJke dlf f erentiatie in speclf leke
,,u;;rirrrnirï r':i--:=:. aangebracht wordt. Behalve kenmerken van het Prograutra
uinirr: : -: '.-::r belang zi jn voor succesvolJ-e impleoentatie,
tlIlill.r-i:-:::: Fullan nog een aanEal kenmerken van de loka1e nlveaus
-r r:: - ::scrlcts") die betrokken zi.jn biJ de lmplementatÍe. Deze
rra$1un!'* : r:: z L jn nogal toegesneden op de speclf lek Noord-AuerÍkaanse
ir *,t:-:, :"enmerken op 1-okaal nlveau ztjn niettemln voor ons
16

uiteraard zeer belangrijk, daar via de lokale samenr{rerkingsverbanden
de aktiviEeiEen uit de gebiedsplannen uitgevoerd en gekoördineerd
dienen te worden. Verder onderscheidt Ful1an kenmerken van faktoren
die een rol spelen bij luplementatie buiten heE lokale systeem
(overtreid, ondersËeuning en verzorging) en kenmerken van faktoren op
schoolniveau (schoolleiding, relaties tussen leerkrachten onderling
en kenmerken en oriëntaties van de onderwljsgevenden). Het zou te
ver voeren om hier uiËvoerig op deze algemene
irnplementaEie-literatuur in te gaan. Het. gaat in heÈ algeueen om een
aantal opsommigen en aanbevelingen van belang bij de invoerÍng van
"veranderingen" of "vernieuwingen" in het onderwijs. I.Ie zu1len er
hier in dit stadiun verder gebruik van maken als een nutÈige bron om
geen aandachtspunten over het hoofd te zien. Ons huidlge perspektief
is imroers nieÈ bepaald door een ro1 als lmplementator -aar als
onderzoeker van de feitelijke implementaÈie van het
onderwijsvoorrangsbeleid. Voor een beoordeling van de resultaten
naar de effektiviteit van de door het centraal beleid uitgezette
lnvoeringsstrategie, zullen criteria, rnede onÈleend aan resultaten
van implementaEie-onderzoekingen, echÈer onontbeerltjk zljn.
De wíjze waarop de middelen en faciliteiten van het
onderwijsvoorrangsbeleid ingezet worden is op voorhand niet
omschreven: er zijn geen vastomlijnde luplementatlevarianten. Een
nauwkeurig onderzoek naar de feitelijke iuplemenÈatie 1s daarom
noodzakeli jk.
t7

6. Vier deelonderzoeken naar implementatie-varianten
6.L. KantEekeningen vooraf
Er is reeds bij herhaling in deze nora gewezen op het probleem van
de onvoorspelbaarheid van de onderwijsinrichting van
OVB-gefaciliteerde scholen of de werkwi jze van school-overstijgende
instanEies. VerdisconLering daarvan lmpliceert nieÈ a1leen de vraag
tot welke kaEegorie de school behoorE in een denkbare typologie van
implementaÈie-varianten. Natuurlijk is daE in principe we1 de eersÈe
vraag: wat is het soort aktiviteit dat de school ontploolÈ op grond
van de verkregen faciliteiten en toE welke kategorie van OVB-scholen
uoet zÍj dus worden gerekend?
Maar sommige iuplementaËj-e-varianten hebben Eot gevolg dat de
OVB-faciliteiten niet zonder meer ten goede koraen aan alle
leerlingen van de betrokken scholen. Er kan een verbijzondering
nodig zijn naar sub-grcepen in de schoolbevolking, zij heÈ op grond
van social-e kenmerken, op grond van jaarklassen of vanwege deelname
aan een bepaald lesprogramma. Eventueel is dat zelfs afhankelijk van
de leerkracht. De implemenEatie-kenmerken zijn dus nieË per sé
schoolkenmerken.
De in het. Groningse plan voorziene vergelijking met niet-0VB-scholen
maakÈ het overigens waarschijnlljk nodig om vast te stellen hoe ook
die andere schoi-en gekaEegoriseerd moeten worden in vergeltjkbare
termen.
De OVB-facilitering en haar gevolgen voor de lmplementaEie typeren
vervolgens waarschijnlijk maar gedeeltelijk de onderwijskundlge
inrichting van de school.
Toch is de reglstratie van die min of meer komplete inrichting ook
voor de OVB-evaluaEie van groot belang. De effektiviteiÈ van de
facilitering kan immers afhankelijk zijn van interaktie-effekten tuet
andere inriehtingskenmerken. Bovendien uag de vergelljking tussen
we1 en niet-gefaciliteerde scholen evenmin worden gemaakt zonder
kontrole voor een aantal zulke kenmerken van de onderwijslnrichtlng.
Een bljzonder probleem geldÈ voor de aan de OVB-facllitering
gekoppelde doeldefiniëring op schoolniveau. Er mag niet zonder rDeer
worden aangenoxoen dat over die doeldefiniëring meer dan
oppervlakkige consensus bestaat tussen de indivlduele leden van een
team. Dat geldt zo mogelljk nog meer voor het type doeldefinlëring
waarover in scholen vaak nlets i-s vastgelegd, doch waarvan op grond
van bultenlands onderzoek moet worden aangenomen dat ze rechtsÈreeks
gerelateerd zljn aao school-effektÍviteit. De kans op teauconsensus
over zulke doelen is nog minder groot dan blj de zojulst bedoelde
OVB-doelen.
Met andere v/oorden: ook de opname van Í{aarschljnlijke
effektiviteitsdeLerminanten vraagt eigenlijk ou specifiekere
metingen dan op schoolniveau al1een.
Natuurlijk 1s het qleÈ oog.elijk om in de OVB-evaluaÈle volledlg
rekenlng te houd_en rnet al deze komplicerende faktoren. Maar naarmate
die komplexiteit tqrwi.lle vqg de onderzoekbaarheid wordt
gereduceerd, neemt {e _kans op onjulste konklusles toe. Er moet een
verdedigbare middenr4reg ^Iorden gekozen tussen de wens toÈ empirische
evaluatie van het OVB en de gevolgen van eventueel onvoldoende
gerelatlveerde konklusies voor de verdere voortgang van dat beleid.
18

Hoewel dat voor menigeen vanzelf spreekt, irorden hier bovendien
enkele onderzoekstechnische gevolgen van heE bovenstaande expliciet
genoemd:
- de organisatie van heL databestand voor het evaluaEÍe-onderzoek
hoort zodanig te eijn, dat er precieze koppelingen kunnen worden
gelegd tussen gegevens d1e worden verzameld bíj verschillende
onderzoekspopulaties, zodanig, dat leerlingen kunnen worden
gekoppeld aan klassen, klassen aan leerkrachten, leerkrachten aan
scholen, enz . ;
- het oorspronkelijke aggregatieniveau van de daEa moet behouden
blijven bij Ce daEareglstratie. Het mag dus niet deflniEief worden
vervangen door gemiddelden over meetrdere respondeaten heen, of
binnen een respondent over bepaalde iLemgroepen heen. Natuurlijk is
dat voor de analyse wel nodig, maar het is zeer aannemelÍjk dat er
vroeg of laat behoefte ontstaat aan raadpleging van de
oorspronkelljke data om bijvoorbeeld analyseresultaten op
verschj.llende analyseniveaus Ee kunnen vergelijken;
- er zullen zorgvuldig maatregelen EoeEen worden getroffen voor het
kunnen garanderen van anonimiteit van de bij heE onderzoek
be t rokkenen ,
- ook Índien in eerste instantie wordt afgezien van een
longiÈudinale opzet ^rare het toch wenselijk om een zodanige
idenEifikati.e van respondenten te hanteren, dat later toch nog zo'n
longitudinnale opzet realiseerbaar wordE. Het belang daarvan sEijgt
uÍE boven dat van de evaluatie van het OVB.
Tenslotte rnag nieÈ worden nagelaten om te wijzen op de
uiEzonderlijke professionalitelt die wordt verlangd om heÈ
evaluatie-onderzoek van het onderwijsvoorrangsbeleid al1een a1
organisatorisch te reallseren" Dat geldr zowel voor de
datavetzameling a1s vaor de daEaregistratÍ,e en niet in de laatste
plaats ook voor het toegankelijk maken van de databestanden voor
onderzoekers meE behoud van anonimitei.tsgaranties voor de
be Erokkenen .
6,2. SchrifEelljk implementaEle-onderz_oek op schoolniveau
Achtergrond
Scholen die facillteiten ontvangen in het kader van het OVB, zij het
als onderdeel van gebiedsfaciliterlng, zij het uitsluitend op grond
van de tberoepenfaktort, kunnen dle faciliteiten zeer uiteenlopend
aanwenden" Dat impliceert dat de onderwijskundige vorogevlng van het
op een OVB-school ontvangen onderwijs nlet voorspelbaar is uit de
facilitering. Evenmín kan bij in heE onderzoek betrokken
niet-OVB-gefacitrlEeerde sctrolen vooraf een voorspelling worden
gedaan over de onderwijskundige vonugeving.
Scholen zijn bovendien allermÍnst door het al dan niet ontvangen van
extra facÍliteiLen i"n OVB-kaders geldentlficeerd als scholen dle
feitelijk gericht zi"jn op het doelgerlcht verbeteren van
onderwljskansen van achtersËandsgroepen. Ook zonder OVB-faciliEering
kunnen scholen zich om dlverse redenen toeleggen op
prestatie-verbeteríng of afiderssoortige lotsverbeterlng van in heE
OVB onsehreven doelgroepen" Deelname aan bepaalde plaatselijke
projekten, of zel-fs het gebrrrÍ.}cen van bepaalde leermÍddelen kan
wijzen op aulke doelstel-l-ingen.
19

In de derde plaats leert het school-effektiviteitsonderzoek dat er
feitelijke of waarschijnlijke verbanden optreden tussen de
onderwijskundige vormgeving van scholeu en de effektiviÈeit van die
scholen, die zo goed a1s truiten het blikveld liggen van het
OVB-programma zelf of enigerlei ander Nederlands programma voor
schoolloopbaanverbetering. Nieltemin gaat heE om kenmerken van
scholen die zowel variëren binaen het bestand van
wel-OVB*gefaciliteerde, als binnen het besÈand van
niet-OVB-gefaci 1 iteerde scholen.
Tenslotte impliceert de wijze van OVB*facilitering van een school
niet, dat daarom aIleen a1- mag worderl aangenomen daE de bevolking
van de betreffende school. aan heel bepaalde achterstandscrlteria
voldoet. Er treden in twee richtingen afwijkingen op:
schoolbevolkingen kunnen relatÍef meer of relatlef uinder
gedepriveerd zijn dan uit de facilitering duidelijk wordt. De
oorzaken daarvan liggen zowel in de faciliteringsregelingen a1s in
de aard van deprivatie-mechanismen.
E1k van deze vier overwegingen ls reden om leerlingeffekten nÍet
zonder meer te relateren aan OVB-facili.teiÈen in een poging om het
OVB te evalueren. Het is onvermljdelijk om relatief nauwkeurig vast
Ee stellen welke onderwijskundige vormgeving hoort bij het onderwijs
in een bepaalde schootr" Alleen zo kunnen later effektieve en minder
effektieve vormen v&n aan§rrending van 0VB-faciliteiten worden
ondersche iden "
Doel
ontwikkeling van een schrifEelijke vragenlijst ter registraÈ1e van
de manier r{aarop de OVB-facilitering op schoolniveau wordt aangewend
en Eer registratie van algemene kenmerken van de schoolbevolkÍng,
het sehoolteam en de onderwijskundige inriehtÍng van de school en
vergelijkbare registratie bij nÍet-0VB-scholen. Gebruiksklaar xoaken
van dit instrument, inclusief procedurevoorschriften en ontwikkellng
sof t.ware voor dataregistratÍe.
Aandaehtspunten
Inbedding in OVB, speeifieke facilit.ering, aanwending daarvan,
globale doelspecÍfÍkatle (bij scholen die Eevens onder
gebiedsfacilitering valtr"en ook daarop toegespltste reglstratle).
GlobaIe speeifikatie van de onderwijslcundige lnrichtlng van de
school. Globale'vernieuwingstypering'. Bijzondere inbedding in
schooloverstijgende projektet'1. Ontvangen overÍge ondersÈeuning.
Professionele outili-age van hec team. Globale typering van ln- en
uitstroomeigenaardlgheden van de school.
Registratie van waarsciti jnlijke effekriviÈeiEskenuerken: aard van
werkafspraken i-n het tearn, soorE van interne resultaÈenkontrole,
werkwl jze bÍ j bepaaJ,<l type leerproblemen.
20
)

0pze E
InvenEariseren van Ëopielijst op grond van eerder OVB-onderzoek en
onderzoek naar innovaEie, aanvulling aan de hand van
'effektiviteiEsf-liEeratuur. Raadpleglng Ínsiders voor
prioriteitsbepaling. samenstelling voorlopig instrumenE' zoveel
àogelijk gesE;ndaaidiseerd. Proefafnaroe bij enkele tlenÈal1en
scholen, binnen en buiten OVB'
Korrektie van heE instrumenE. Voorbereiding van procedure voor
benadering scholen, rappel-ronde, reglst.ratie'veldwerk'. ontwerpen
beeldschermen voor data-registratie. VoorsÈel ontwlkkelen voor
organisaEie daEabestand scholen/event'ueel leerkrachten'
ontwikkelingstijd instrument: ca. 8 maanden; bljbehorende
procedures: 4 maanden.
Hoeveelheid onderzoekersjaren: 2.
GeschaEÈe kosten: I 225.000r-,
Kosten feitelljke grootschaltge afname niet begroot bÍj gebrek aan
bas is informatie.
0pbrengs t
Gestandaardiseerd instruuent, geschikt voor post-enquète. Getoetst
Ín proefonderzoek.
Informatief Een aanzien van expliciete OVB-aktlviteiten en
bljkomende nieE-oVB-akt1v1Èeiten, lnc1. vergeliJkbaarheld met
nfàt-OVn-scholen. Infornatlef in Eermen van waarschijnlijke
'effektiviteits
rdeterminanten. DaEa gedeeltelijk verbiJzonderd naar
jaargroepen en/of teamleden.
é"g"i"rr"-koppelbaar aan metlngen op hoger (regio) en lager (klassen,
leerl ingen ) niveau .
Procedurevoorstellen voor organisatie
Software voor daÈareglstraEie'
grootschallge dataverzamelÍng.
6.3. Die Ee-onderzoek naar im leuentatle bi be rkt aantal
olen
Achtergrond
Schriftelljk onderzoek naar de vormgeving van het onderwijs op een
bepaalde school kan slechts een beperkte val1dlÈelt hebben. Daar
zljn verschillende redenen voor.
Eei van die redenen is heE relaEieve onverlDogen van resPondenten om
kenmerken van de eigen school te kunnen relativeren in vergeliJklng
toE die van andere scholen. Dat letdt tot afwijkingen 1n twee
richtlngen. De ene is het relatlef gunstlg rapporteren over eigen
school ón -praktijk, hoewel dle feitelijk nauwellJks of nlet
verschilt van eldórs gangbare voroen. Het omgekeerde doet zich
eveneens voor, waarblj scholen relatlef welnlg ophef maken over
kenmerken van hun werkwijze, hoewel dle blJ nader lnzien wel
degelljkpositlefafsteektbljeldersgangbarevormen.Deze
mechanlsmen staan ln theorie geheel los van de opzettellJke netging
om ln de presenEaEie van een school bepaalde kenmerken of praktiJken
relatief vee1, andere relatlef welnlg te beklemtonen'
2L

Het validitelEsprobleem daE onÈstaat bij schriftelijke
onderzoeksinstrumenÈen voor implemenEaEie-ondetzoek, wordE echter
niet alleen door bovenstaande mechanismen veroorzaakt. Er bestaaE
Lelkenmale hreer bij onderzoekers een zekere naïviteiE ten opzlchEe
van de alledaagse werkelijkheid ln scholen. Die kan er de oorzaak
van zijn, dat in gestandaardiseerde onderzoekslnstrumenÈen geen
regisEraEiemogelljkheden zijn opgenomen voor bepaalde kenmerken van
de school of -prakEijk, hoewel die uitermaÈe relevant zijn voor de
elgenlÍjke onderzoeksvragen. Het spreekE alleruinst vanzelf daÈ
respondenËen de onderzoekers expllcleE opmetkzaaw maken op zulke
È.ekorEkomingen van het onderzoekslnstrument. Het bezoeken van de
scholen, het registreren van bepaalde gebeurtenissen in Èeam of
klas, of al1een al het in gespreksvorm opnleuw doornemen van eerder
ingevulde vragenschema's biedt zekere garantles voor het
iclentificeren van zulke tekorEkonÍngen van heÈ gestandaardlseerde
onderzoeksinstrument. Hoewel daarvoor geen vooraf te sysÈeuaÈlseren
plan kan worden aangeboden, wordt hier nleEtemin voorgesÈeld om de
onderzoekers de kans te bteden om op klelne schaal dit type
konErole-onderzoek te doen.
DoeI
Reparatieï^rerk verrlchten aan heÈ schriftelijk instrument voor
lmplemenÈatle-onderzoek door het bezoeken van scholen' heÈ aldaar
herbevragen van teamleden en het verrichten van enlg observatlewerk
met het doel de doeltreffendheld van heE grootschalige
lmpleuentaEie-onderzoek te checken.
AandachEspunÈen
InterpreEatiemarges van het schrÍfEe1ljk instrument verklelnen.
Vraagstellingen van heÈ lnstrument zo dicht mogelljk biJ de
belevingswereld van het team brengen. Iupleuentatievarianten
opsporen die mogelijk eerder zijn genegeerd of verwaarloosd' tnaar
voor de OVB-evaluatle wellicht niet zonder belang.
Opzet
Schoolbezoeken op grond van grove selektie bij invulling van het
schriftelljk instrument. Herbevraglng, tmeelopenr ln heË Ëeam,
lnterpreterende rapporÈages. Maximaal 10 Irerkdagen Per 'caser,
maxlmaal 20 cases.
Zelf.de opzet evenÈueel herhalen na 2e leerllngueting waarblj
gekorrigeerd instruurcnt 1s gehanteerd.
Duur: ca. 6 uaanden.
Onderzoeksjaren: 1 .
GeschaÈte kosten: .f 130.000,-.
Opbrengst
SuggesEies voor verbetering van heE schriftelljk lnstrument voor
implementatie-onderzoek. Suggestles voor Èe toetsen hypothesen biJ
de analyses. InÈerpretatteve beschrljvlngen van de werkwiJze op
bepaalde (anonieme) OVB-scholen.
22

6.4. Beschri ivend implement.aEie-onderzoek o eb iedsniveau
Ach tergrond
De gebiedsgewijze faciliterlng van scholen en schooloversEijgende
akEiviEeiten a1s onderdeel van een planmaÈige aanPak van
onderwijsachterstanden in brede zin, vorut min of meer de kern van
heE OVB. In de gebiedsgewijze aanpak worden de aktiviÈeiÈen van
uiteenlopende instanties ldealiEer in onderllng verband gebrachÈ met
het oogmerk opÈimale kondities te creëren voor heÈ opheffen van
achEersEanden. Bij hun konkrete vormgevlng van schooloversEÍjgende
akEiviteiten zijn de verschillende OVts-gebieden relatlef autonoom.
Dat impliceert dat zij nlet alleen een keuze doen uit verschillende
bestedingsmogelljkheden van de verkregen faclllEelten, maar ook dat
zíj zi{n relatief autonooo bepaalde 'tussendoelenr stellen dle
qrorden afgeleld uiE veronderstellingen over de Èotstandkoming van
( onderwi js )ongeli jkheid .
In principe rapporteren de regiors zelf met regelmaat over heE
succes van hun oqzet.
Voor seholen en leerlingen, die deel uitmaken van een bepaald
QVB-gebied gebeurt aldus in principe rmeer' dan voor scholen en
leerlingen dle nieE onder een bepaald gebledsplan ressorteren. Dat
'oeerr hoorÈ globaal te worden gelnventarlseerd met het oog op
evenEuele effektverschlllen die opEreden ln heÈ leerllngonderzoek.
Bovendien hoort die lnventarisatie te leiden tot een zekere
vergelijkbaarheid van de aktiviteiten die kennerkend zijn voor
onderscheiden gebieden.
Gezien de opzet van het OVB llgt heÈ zeer voor de hand om heÈ
lmplementatie-onderzoek op gebiedsniveau uiE Ee spllÈsen naar
aktiviteiten die ríorden ontplooid door organlsaties dle ressorteren
onder verschillende ministerles.
In prlnclpe zijn zowel de typische lntentÍes van reglo's, de daartoe
ondàrnomen aktie en de evaluatle daarvan, schriftelijk vastgelegd in
de rapportages van de betreffende reglors zelf. Dat betekent niet
vanzeiisprekend dat die rapporÈages voldoende Ínforrnatlef ziJn on de
reglo's ook vergelijkenderwlJs te beschrijven op een nanier dle
geschikt is voor koppeling aan de bestanden voor evaluatie van
leerling-effekten .
Doel
Het reglstreren van de manier LraaroP de ovB-facl1lterlng op
gebledsnlveau l{rordt aangewend, zodanig dat er een vergellJkende
kenschetsing ontstaat die het toelaat om analysetechnlsch relatLes
Ee onderzoeken tot de effektevaluatie.
Aandachtspunten
voor de hand llggende ingangen voor de betreffende kenschetslng
ln de reglogewi jze opzet ingeschakelde soorten van lnstantles;
- de ln de reglogewiJze opzet nagestreefde intermedlalre doelen.
Eventueel valt te denken aan kontroles voor de getrouwheid van de
verslaglegglng door de betrokken regio's zelf.
Twee
zijn:
-de
en
23

0pzet
Raadpleging van plannen en of verslagen van reglots aan de hand van
een gedeeltelijk gest.andaardiseerd instrument. Aanvullende
ÍnformaLie inwinnen bij verEegenwoordigers van de regiors met
betrekking EoE vergelijklngskategorleën dle nieÈ kunnen worden
ingevuld op grond van de regiorapportages.
Ontwikkelingsrijd half-gestandaardiseerde lnstrumenÈ: 2 maanden.
Kodering en raadpleging per regio: 5 onderzoekersdagen.
GeschaEte kosten lnstrumenÈ: f 25.000'-.
Reglo-gewijze beschrijving Per case: f 5.000,-.
0pbrengs t
Globale kenschetsing van de
terwille van gebiedsgewi jze
leerlingniveau.
implemenEatie van het OVB op regloniveau
voorlopige effektevaluatie op
6,5. Exploratie implementatie-varlanten bij extrene
effektiviÈeitsscores
AchEergrond
De evaluatie'onderwijsvoorranS' moet allereerst helderheid
verschaffen over de relatÍeve effektiviÈeit van bedoelde of
onbedoelde beleldsvarianten. Daarbovenop zou het onderzoek (daaraan
refereert ook het Groningse programma), moeten leiden tot verruimlng
van heE inzicht 1n de beïnvloedbaarheid van school-effektivlteit.
Beide soorten onderzoeksresultaten kunnen leiden tot
beleidsaanpassingen. De onderzoeksweg die het noodzakelijke inzlcht
tuoeE verschaffen kan ln twee richtlngen verlopen. De eerste weg
best.aat ult heÈ met elkaar vergelljken van de relatleve gevolgen van
onderscheiden konkretlserlngen van beleid. Deze weg wordt iupllclet
geschilderd in de voorafgaande onderzoeksvoorsLellen en in heE
tGroningset programma.
Maar minstens even legltiem en veelbelovend is een omgekeerde
onderzoeksweg dle mogelijk wordt. dankzlj het verkregen databestand.
Die weg start bij onderscheÍden uitkousten van het rbeleld'en zoekt
Eerug naar kenneltjke deEerminanten daarvan. Scholen of eventueel
gebieden die bliJkens het effekten-onderzoek relatlef extreem
scoren, hetzij tn positÍeve, heÈzij Ín negaÈleve zLn, wotden eerst
analysetechnlsch, daarna schriftelljk nader onder de loep genomen,
ook, of zelfs Julst dan, wanneer er geen reeds geregistreerde
implementaEie-faktoren bekend zijn dle de extreme scorea kunnen
t
verklaren t .
Een dergeltjke exploraÈleve Iderkwljze valt in Èwee stappen uiÈeen.
De eerste stap die aan de orde ls na de ldenttflkaÈ1e van kennelljk
opmerkelijk effektleve en kennelijk opmerkelljk lneffektieve
scholen, ls het uiÈzuÍveren van de betrokken scholen.
Schooleffektiviteit ls in prlnclpe de mat.e waarÍn een bepaald
schooldoel wordt bereikt. Dle effektlvitelt is een nlet-lnformatÍeve
kat.egorie zolang ze niet ls gecorrigeerd voor dle invloeden op het
betreffende doel, dle nlet van heE onderwlJs zelf uiÈgaan.
HeÈ rultzuiverenr van kennelljk opuerkelÍjk effektieve en kennellJk
24

opmerkelijk ineffeklieve scholen komt in dit licht neer op een
poging om alsnog eventuele nlet-schoolse deEerminanÈen te Èraceren
voor die extreme effektlviteit. Die procedure heeft twee voordelen.
Allereerst voorkomt ze dat er foute konklusies worden getrokken over
heE nut van het beteid door onvoldoende aandachE te besÈeden aan
bultenschoolse effektiviEeiÈsdeterminanten. HeE Eweede voordeel van
deze onderzoeksprocedure ls de eventuele verdiscontering van eerder
onopgeroerkte'achEerstandsdetermlnantenr in het condiEionele
faclliteiEenbeleid. Het opsporen van onvermoede nlet-schoolse
determinanEen van school-effektiviteiE kan resulÈeren in heE
verbeEeren van de faciliEeringscriteria.
De lweede stap in heE exploratieve lmplemenÈaEie-onderzoek is
gericht op het opsporen van waarschijnlijke schoolse determlnanEen
van school-ef fektiviEei E : de eigenlÍ jke ef fektlviteltskenmerken.
I,Ielke onderwljskundlge inrichting is bij nader Ínzlen waarschÍjnlijk
de oorzaak voor opmerkelljk extreme verschlllen ln doelrealÍsering
bij leerlingen die indlvidueel of a1s groep overlgens vergelijkbare
startkondities hebben?
Het staat zeker niet vast dat het antwoord op die vraag te
achterhalen valt door analyse van het databestand a1leen.
ExploraÈief onderzoek naar extreue effektlviteltsscoorders kan
resulEeren in nÍeuwe thesen over het rnutr van bepaalde, nleE eerder
op groEe schaal gemeten kenmerken van de onderwijsinrichting.
Aanpassing van de betreffende onderzoeksinstrumenten 1n het
breedte-onderzoek naar implemenEaEie, kan 1n een volgende fase
resulteren in toetsing van de betreffende thesen.
Daardoor wordt nlef alleen het zlcht verscherpt op het vraagstuk van
onderwljsachterstanden, tnaar onEsÈaan ook lngangen voor
heroverweglng van het OVB-beletd.
Doel: tUiEzuiveren van extreme teffektiviteltsscoorderst door nadere
ïdfitif fkaEie van onelgenliJke ef fektiviÈeltsdetermlnanten.
IdenÈlfikaÈle van precÍeze lmplemenEaÈie-varianten die gepaard gaan
met extreme effektlviEeiÈsscores en die kennelljk telgenlljkel
ef fektivitei [sdetermlnanten z1' jt.
Een en ander ter vallderlng van de effekt-evaluaties en Èer
optimalisering van terugkoppelingsmogelijkheden naar de
onderwijspraktijk of naar'gebiedsniveau'.
Aandachtspunten
Opsporen van onvoorzlene externe effektlviteltsdeterminanten, heÈzij
in de samenstelling van de flnsEroomr, heEzij Ín uln of ueer
lnforrnele vormen van schoolfacllltering, hetzij in onverwachte
wijzigingen in de sociale kontekst van de school.
0psporen of verbijzonderen van werkwijzen ln de school dÍe
waarschljnlijk rverklarendf zlJn voor de extreme
effektlviteÍEsscores, voor zover dle als effektlvÍteiÈ in elgenlijke
zln moet worden opgevaË: heroverweglng van streefdoelen, andere
leermiddelen, groeperlngsvormen, resultatenkontrole,
teamsamenstelling, eíLz.
25
)

Opzet
Identifikatie van scholen of regio's met opmerkelijke effekEiviteif.
Nadere analyses van vermoedelijke determinaoten op grond van
verzamelde data. Selekteren van waarschijnlljk ÍnteressanEe cases.
Case-studies van de betreffende scholen of reglors, result.erend in
voorsÈellen voor wljziglngen in de verdere evaluatie-opzet,
eventueel ook herbezinning op de kondiËies voor
faciliteitentoekennlng. Formulering van nadere thesen voor
evaluerende analyses.
CeschaÈte duur: minlmaal 1 jaar.
Onderzoekersjaren: minlmaal 1.5.
GeschaEte kosEen: Í 250.000,-.
(Een en ander is zeer afhankelijk van de maEe waarin in
werkelijkheid sprake blljkt van extrene effektivÍteit en van de mate
waarin dat kan worden fverklaardr vanuit de verrÍchte
ímplementa E ie-onderzoeken ) .
0pbrengs t
Anonieme case-studies van extreme effektivlteitsscoorders, de
buiEen- en blnnenschoolse omsEandigheden dle daarbij horen. Nadere
voorsEellen voor aanpassing van de evaluatle-opzet en thesen voor
nadere toetslng. Suggesties voor evenÈueel heroverweglngen van de
kondlties voor facilitering.
26

l.l
In het '-1 rc,:i:-rgse' programma-voorsEel wordt gesproken over
'<ieeI-onderzoeken' rraar het gaat over de nleÈ-sÈrikt-kognlCleve
effektmeEingen van OVB-akEiviEeiEen of de effekEmeÈlngen op laÈere
leefEijd. Hier is die termlnologle overgenomen, zonder daf dat
impliceerE dat heÈ absoluÈe primaat prlncipleel zou llggen bij het
effektenonderzoek in de vakken rekenen en taa1. In de geschiedenis
van het OVB en zijn voorgangers zijn andere OVB-doelen zeker zo
sEerk benadrukt.
De deelonderzoeken die hier worden voorgesÈeld lopen niet synchroon
met heE Groningse voorstel. Dat voorstel tmpliceert bijvoorbeeld een
longitudinale opzet. Als daarvan nnoet worden afgezien, leidt daÈ
eenvoudig tot onuigvoerbaarheid van onderzoek op laEere leefCijd.
DaÈ is één reden waarom er afgeweken wordt van de Groningse
suggesties.
Een ander voorbeeld heeft betrekking op de eventuele effekEen van
het OVB in relatie EoE de onderwljsachterstanden van bepaalde
eEhnische mÍnderheden. Er zijn of worden ln de progranmalÍjn
ronderwljsvoorrangr van SVO in 1985 studles aanbesÈeed, waarvan de
resulgaten een belangrijke invloed kunnen hebben op eventueel
effektenonderzoek van heÈ OVB op het terrein van minderheden. Het is
daarom weinig zinvol hier en nu al een nadere uitwerklng te geven
voor OvB-evaluatie-onderzoek op dit punt. Er kan beter ldorden
gewacht op de resultaÈen van de probleeo-lnventarisaÈle OETC en van
de onderzoeksvoorbereidende studie naar tvooroordelent.
Effekten van heÈ ovB in de sfeer van heË doorbreken van
sekse-rolgedrag zijn hier opgevat als een loglsch onderdeel van het
onderzoek naar nlet- of breed-kognltieve OVB-doelen. Aandacht voor
de tradiEioneel schoolse presÈatleverschlllen Èussen melsjes en
jongens is voldoende gewaarborgd ln het GronÍngse voorstel voor
effekt-evaluatie, zíJ het onder de konditle dat bepaalde
analyse-technische opzetten nodig zljn ou het OVB in dit opzlcht
daadwerkelijk te kunnen evalueren.
Twee van de hÍer nader ultgewerkËe deelstudies hebben exPlÍciet
betrekking op niet- of breed-kognltieve QVB-doe1en. De eerste
handelt over doelen dle op schoolniveau worden nagestreefd als
vormingsldealen voor de leerllngen' De tl'eede handelt over doelen
die op schooloverstijgend nlveau in de OVB-gebieden worden
nagestreefd en die nlet noodzakelijk rechtstreeks op de leerllngen
beÉrekking hebben. Het gaat om lnteruediaire doelen lJaaraan een
lange-termtSn-tnvtoed op de onderwijskansen 1n een bepaalde regio
wordE Eoegeschreven.
Er wordÈ ultdrukkelijk nleE nu al een keuze gedaan voor
effektevaluatle van heÈ OVB in termen van bepaalde welomschreven
nlet- of breed-kognltieve doelen op leerllngnlveau of van bepaalde
lnEernedlaire doelen op schooloverstljgend niveau. Die keuze wordt
afhankelijk geroaakÈ van het veld zeLf. Daarin wordt gezocht naar een
preeizerlng van feltelljk nagestreefde doelen van dlt soort en naar
de mate waarin daarover concensus heersE. Dat lmpltceert dat Eijdens
de eerste of nisschien zelfs de twee eerstè effektnetlngen op
leerlingniveau waarschljnlÍjk alleen traditioneel schoolse
ef f ektnaten worden gehanÈeerd.
27

Een afzonderlijke deelstudie wordt voorgesteld naar de acceptaEie
van de OVB-evaluaEie. De ervaringen met eerder onderzoek, zLi heÈ op
heL vlak van 'onderwljssEimulerlngr, zii heÈ bij de evaluatie van
andere beleidsEerreinen zoals de innovatieprojekten, hebben geleerd
hoe belangrijk heÈ is om die acceptatie serieus te nemen.
De accepEaÈie van heÈ evaluatie-onderzoek 1s ongetwijfeld vooral
afhankelijk van de maÈe waarin zij door heE betrokken veld als
zinvol en terecht trordE ervaren. Hoe juist is het beeld dat het veld
heeft van de effekt-definities en van de maatsÈaven die gebrulkt
worden bÍj de inEerpretaEie van onderzoeksresulÈaten en de
waarschij"fi3t daarulE voortvloeiende beleldsstrategÍe? Onder welke
nadere kondities herkenË het zich daarÍn? Ook dÍe vraag is ln lrlezen
een vraag naar de streefdoelen van het OVB. De beantwoordlng ervan
kan aanzienlijk bijdragen Eot de slaagkans van het
evaluaÈie-onderzoek zelf .
7.2. Niet- en breed-kognitieve streefdoelen
AchÈergrond
Van meeÈ af aan bestonden er meningsverschlllen ten aanzien
operationalisering van de na te sLreven 1eerllng-effekÈen in
onderwijsvoorrangsbeleld, heÈ daaraan voorafgaande
onderwljssrlmulerlngsbeleid en de in dat beleid op zTjn beurt
".r"rrg"toegde
ongeli jkheidsbes Èrl jdende akÈivitel ten en programma I s.
ïn geen geval kan gesteld worden dat sÈeeds evident zou zljn geweest
dat daE ànderwijsbeleid op zljn ulnst zou Boeten resulteren I'n het
verbeteren van de rklassleker schoolprestatles bij leerlingen ulE de
achterstandsgroepen. Andere onderwijsdoelen zijn regelmatig als
zeker zo belangrijk betiteld a1s de teng-kognitlever
leervorderlngen. Welke andere onderwijsdoelen dat zljn, kan
enlgermate r^rorden aangegeven door naar het vocabulaire te wlJzen ult
allerlei OSB- en 0VB-publlkaEles. Die lelden overigens niet fot een
hecht geheel daE eenduidig gedefinieerd kan worden. Er is eerder
sprake van allerlei schakerlngen in doelstellingen dle zodanig
alstrakt worden oÍnschreven, dat nlet vasEsfaat dat achter gellJke
titels ook gelljke sukses-deflnlttes schuil gaan of daE achter
openlijke neningsverschlllen ook noodzakeliJk ÈegenstriJdlge
suksesdef initles schuilen.
Een wezenlijke faktor blj het begrljpen van dle kennellJk ruime
marge voor OvB-doeldefinlëring, is de in het verleden oP grote
schaal gevoerde diskussie over de legitimitelE van
onderwijsstrategieën dle gericht Idaren op strlkte
schoollóopbaanverbetering van achterstandsgroePen. Zulke
zijn bekritlseerd vanwege hun ideologische achtergrond:
nfàt impliciet de 'nlddle-classr-kultuur opgelegd aan groepen wler
elgen lóefstljl en berrustziJn zeker nlet voor dÍe van de
miàdle-class onderdoen? Wordt er niet bovendlen een rindividueel
sEijgÍngsperspektlef I aangeboden, waar'kollektieve elnanclpaÈ1er het
ideaal zou rnoeten zlin?
wordt er in onderwÍjs, dat doorstroming afhankelijk maakt van
kognítleve prestaties die eigenlijk staan voor de denksttjl van de
gef,riviligeàrde groepen, nÍet feltelljk rmaatschappelijke macht'
verdeeld door een vals onderscheld 1n meer en minder getalenteerden?
van de
heÈ
sErategleën
wordt hler

HeE is allesbehalve duidelijk hoezeer de bovenstaande diskussie en
de uiEeenlopende konklusies die daarult zijn getrokken, kenmerkend
zijn voor de prakcisch nagestreefde effekten bij leerlingen in
OVB-scholen. En evenmln is duidelijk of de betekenis voor
bijvoorbeeld'kollekÈieve emancipatie'- ldealen prakÈisch haaks zou
staan op de nadruk die gelegd wordÈ op kognitieve leervorderingen.
Behalve bovensEaande diskussie, die ln wezen gekoncentreerd l{as op
de 'milieu-ongelijkheid' van onderwijskansen, leidt ook het
sauenvoegen van onderschelden achtersÈandsgroepen ln het OVB-beleid
Eot een brede marge van QVB-doe1stellingen. Voorbeelden zijn heÈ
begrip 'roldoorbrekend onderwljsr en het bestrljden van vooroordelen
ten opzichLe van eEhnische minderheden. Er besÈaat geen
duldelijkheid over de relatieve nadruk die in heE OVB aan die
verschillende doelen moet ríorden gegeven.
Het Groningse plan voor effekt-evaluatie van het OVB legt eenduidig
de nadruk op de gevolgen van het OVB voor tradiEioneel-schoolse
leerprestaEies. Er zijn wezenlijk doorslaggevende argumenten oP te
noemen voor die keuze, hoewel dat niet betekent dat daarover
overeensteming zou heersen 1n het OVB-veld.
HeE Groningse voorstel doet enkele suggestles voor het vaststellen
van aanvullende leerling-effekten. Die suggesties zljn eehter op
zlch een heel sma1le basis voor deflniEieve besluitvorulng ten
aanzien van de opzet van effektmetlngen op dat terreln. Het ligt erg
voor de hand om enigermate emplrlsch vast te stellen wat de
feitelijke populariteit is van allerlei Potentiële EoegesPltsEe
leerdoelen van het OVB bij de daarln werkzame leerkrachten. Dat kan
leiden tot een zekere zakelijkheld in de uiteindelljke
besluitvorming over het soort effekten dat naasL
schoolprestatiemetingen in het 0VB-evaluaÈ1e-onderzoek beErokken
rDoet ï{orden.
Behalve de vraag naar de relatÍeve populariteit van uLteenlopende
poEentiële streefdoelen van het QVB, Ís ook de meeÈbaarheid van de
doelrealisering een apart punÈ. Het is niet duurzaam verdedigbaar om
OVB-faciliLeiEen aan Ee wenden ter realiserlng van streefdoelen die
niet in meetbare effektvoru gedefÍnieerd kunnen worden. Natuurlijk
impliceerE dat niet, dat alleen streefdoelen legiÈiem zouden zijn
die aansluiten bij nu reeds operaEionele test-instrumenten. Maar een
zekere aanslulting tussen belde is noodzaak. Vandaar dat ook een
oriënt.atie ln de beschlkbaarheid van nÍet- of breed-kognÍtÍeve
effekguaten van belang ls ter voorbereidtng van besluiten over de
def iniÈieve evaluaÈ1e-opzet.
Doel
Een globale inventarisaEie van aan de OVB-facllitering gerelateerde
toegespitste leerdoelen van eng-kognitieve, - breed-kognitleve en
niei-kognltieve aard. Eventueel verbijzonderd naar doelgroepen biJ
leerllngen en naar populariteÍE bij teauleden. Verge1lJkllng van die
doelen meÈ beschikbare effektuaten. Een en ander als vertrekpunt
voor konkreEe voorstellen voor aanvullende effektmetlngen op
leerlingnÍveau.
29

Aandacht spunten
Formele beleidsdoelen. Doelen genoemd ln rgrijzer literatuur. Doeren
in relatie toE specifieke soorten achterstand.
DiskongruenEie tussen doelsEellingen in werkplannen en
doelstellingen bij t.eamleden. Eventueel ook onopgemerkte
doeldifferentiaEie naar bijzondere kategorieën leerllngen
( operat ional isaE ie I
ef f ektlvi Eeitsde terrnlnanten' )
Inst.ruuenÈ-inventarisatles als beschikbaar bij onderzoek
middenschool. Leef ti jdsgebondenheid, eventueel verbijzondering van
effektmeEing naar bepaalde jaargroepen.
0pze t
KorÈe inventarisatie beschikbare overzichten van test-instrumenten
voor bedoelde vormingsgebieden.
KorEe inventarisatie doel-vocabulaÍre ln formele en tgríjzel
OVB-publÍkaties. Ontwikkeling van een iÈemschaal voor ueting
doel-populariteiE btj scholen, eventueel meerdere teamleden,
geschikt toE integratie in schriftelijk instrument voor
implemenÈaEie-onderzoek . (EvenÈueel slechts bij deelpopulatle.)
Analyse van verkregen data tijdens eersËe lnplenentatie-metlng.
Foruuleren van bearguuenteerd voorsÈe1 voor opname bijkomende
effektmaEen in tweede leerllngmeting of voor ontwikkellng van zulke
effektmaten.
Geschatte duur: beÍde eerste invenÈarÍsaties plus Ítemschaal: 6
maanden.
Geschat.te duur: analyse plus foruulering nadere voorstellen: 6
maanden.
Onderzoeksjaren: 1r5.
GeschaEte kosEen: f 200.000r-.
0pbrengs t
Inzicht 1n populariteiE van doelen uit ulteenlopende
OVB-interpretaEies; is tevens te gebruíken als aanvullende
verklarende variabele in evaluerende analyses. Inzleht in
waarschljnlijke meetbaarheld van bijbehorende effekteo.
BeargurnenEeerd voorstel voor toekotrstig ultbreiding van
effekÈmetingen dan we1 voor ontu/lkkellng van effektmaten.
7 .3. Doel-evaluaÈie school-overstljgende OVB-aktivlteiten
Achtergrond
De faclllEering van school-overstljgende aktiviteiten 1n regiots meÈ
een duidelÍjke koncentraEie van tachÈerstandsleerlingenr, ls een van
de hoofdpijlers van heÈ OVB. Daar is sprake van sauenwerking Eussen
onderwijs en welzljnswerk, een samenwerklng dÍe ressorteerÈ onder
verschlllende mlnis teries .
Zeker zo vl-taal- is het vertrekpunt van schooloversÈijgende
OvB-aktlvitelten, namelijk dat er ter verbeÈering van
onderwijskansen van achterstandsgroepen nl-et volstaan kan worden meÈ
eenvoudig intensivering van het reguliere onderwijs. Veranderlng van
30

bepaalde kenmerken van daE onderwrjs zeLf of veranderingen in
kenmerken van de leefsituatie in bepaalde buurten worclt als
noodzakelijke voorwaarde opgevaE voor het verbeteren van de
onderwijskansen van de betrokken leerlingen. vandaar daÈ de
OVB-gebiedsplannen vaak georiënÈeerd zijn op doelstellingen, die a1s
zodanig niet rechtstreeks operaÈioneel zijn in termen van
leerlingeffekten. Er wordt een lange-ternljn-effekt verwacht voor de
onderwijskansen van die leerlingen, maar op afzlenbare termijn
worden bepaalde inÈernaediëre doelen gesterd. Zurke doelen ziJn
alleen operationallseerbaar in termen bij voorbeeld
gedragsveranderingen bij schoolteams, de verbeÈering van de
woonkondiEies in een bepaalde buurt of heÈ slechÈen van
psychologische drenpels tussen bepaalde groepen ouders en de school.
Dat is niet de enige manier waarop de eigenrijk einddoelen van het
OvB in de praktijk vervangen worden door inteimediaire doelen, die
nÍet. evalueerbaar zijn door leerlingmetlngen. Er Ís ook sprake van
vormen van doel-uÍddel-verschuivlng die een uitvroeisel zijn van de
verschillende organisatorische schijven rdaarover het ovB wordÈ
verwerkelijkt. ïn principe wordt elk gekozen rmiddelr op een bepaald
beleidsniveau tot 'doe1' op het direkt daaronder geregen
uitvoeringsniveau. Dat doel vraagt op zijn beurÈ om een keuze van
middelen, dle op hun beurt ..., enz. Het is een loglsch gevolg van
dit mechanisme, dat er een reëel gevaar ontsÈaat van
doel-middel-vertalingen die geen naspeurbaar verband houden net de
oorspronkeli jke beleldsdoelen.
Dat impllceert niet dat de daarmee verband houdende aktivltelten
nleE Èoch moeÈen worden opgevat als deel van het beleid.
BeleidsevaluaEie houdt Èegen deze achtergrond ieEs anders in dan
einde ffektevaluaE 1e-a1 leen.
Er zijn duidelijke redenen om beleidsevaluatie nier te beperken tot
eindeffekt-evaluarie. Juist de nadruk die in het ovB wordi gelegd op
gebiedsfacilitering vraagÈ om ÈoegespÍtste evaluatie-opzettà". ó"
ultwerklng van zulke opzeÈten hoort te volgen op een lnvenÈarlsatie
van heE spectrum van gebledsspecifleke tussendoelen en evenÈuee1 ook
van organisaÈorische tussendoelen in het veld van
schooloverstijgende ovB-aktivitelten. pas wanneer daarover enig
systematlsch inzicht Ís verschaft, kunnen ook reëe1 beargumentàerde
voorsËe11en worden gedaan voor evaluatie-onderzoek op hei niveau van
de aktiviteiten in 0vB-gebieden, dle wezenlijk anders zijn dan in
OvB-scholen die geen deel ultmaken van gebiedsfacilitering.
Doel
Het bearguuenEeerd ultwerken van voorstellen voor evaluatÍe van
OvB-tussendoelen, zodanlg dat aannemelijk Ís daÈ die evaluaÈie voor
zoveel roogelijk verschlllende school-oversÈijgende aktivitelEen van
beEekenis is.
AandachÈspunEen
Kategoriseren van tussendoelen die typlsch zljn voor bepaalde
reglors en Èussendoelen dle ueer algemeen van toepassing ziJn.
Afwegen van evalueerbaarheld van onderscheÍ.den soorten tussendoelen.
rnschatÈen van het terugkoppellngseffekt van evaluatle-onderzoek
naar onderscheiden doelen.
31

0pze t
Vergelijkende beschrijving van regiorapporÈages in Eermen van
geformuleerde Eussendoelen en eventuele knelpunten daarin.
Het uitwerken van suggesties voor evaluatie-onderzoek naar
intermediaire doelen, mede op grond van resultaEen regiogewijze
implementatie-onderzoek. Korte polsing van regio's over populariEeit
van suggesLies.
Foruuleren uitgewerkE voorstel voor evaluaÈie-opzet naar
Eussendoelen.
Geschatte duur: 6 maanden, te beginnen na eerste
imp lemen Èa t ie-onde r z oek .
Onderzoeksjaren: 0.3.
Geschatte kosEen: f. 30.000,-.
0pbrengst
Uitgewerkt voorstel voor evaluaEie-onderzoek op niveau van
OVB-regÍo's. Beargumenteerd door vergelijking in doelen en
knelpunEen, gecheckt op popularitelt bij verEegenwoordigers van die
regiors.
7 .4. AccepÈatie-onderzoek OVB-evaluaÈÍe
AchÈergrond
Het spreekt níet vanzelf dat scholen of andere instanties die
OvB-faciliteiten ontvangen, grote bereidwllllgheid verÈonen bij her
roeewerken aan evaluatÍe-onderzoek. DaÈ bewijzen de ervarlngen met
eerdere luplemenEatle-onderzoeken ronderwiJsstimulerlngr . En ook
onderzoek ter evaluatie van bepaalde innovatleprojekten draagE de
sporen van argwaan bij heE betrokken onderwljsveld.
Er zijn heel verschillende oorzaken aan Ee wljzen voor een
afwijzende houdlng van het onderwljsveld tegenover empirisch
evaluatie-onderzoek. Een voorbeeld daarvan ls de feitelijke marge
die optreedt in de precizering van de doelen van het beleid. I.Ianneer
de beleidsevaluaÈle aanhaakt of lijkt aan te haken bÍj
toetsingscriterla die nogal af (lijken Èe) wijken van de door een
bepaalde instantie of school nagestreefde toegespltste doelen, ls er
duidelijk aanleiding Èot frlct.les. De betrokken lnstantie of school
vreest dan negatief gewaardeerd Ee worden waat ze de door haar wel
nagestreefde doelen uogelijk weI berelkt en zelf van sukses spreekt.
Een andere oorzaak voor frlcties kan 1lggen in de organlsatorische
randkondÍt.ies van het evaluatie-onderzoek. I,Ielke lnzet wordt er blJ
voorbeeld van scholen zelf gevraagd blj de data-verzamelÍng? I,lelke
voorwaarden worden gesÈeld aan de omstandigheden waaronder de
dataverzameling hoorË plaaEs te vinden? Heeft de school ÍnzÍcht in
de bij de evaluatie gehanteerde criteria? I.Iorden scholen of andere
gefaciliteerde insEantles 1n staat. gesteld tot bekomnentarlërÍng van
de onderzoeksgegevens dle op hun betrekklng hebben? Worden scholen
1n de gelegenheld gesteld om op grond van de op hen betrekking
hebbende onderzoeksresultaten over te gaan tot heroverweging van hun
eigen lnrichting?

Het openlijk stellen van zulke vragen impliceerE allerminsE daE de
opzeE van heE evaluatie-onderzoek afhankelijk zou worden gemaakt van
h/ensen van heÈ veld. HeE is alleszins mogelijk om, eenmaal een
overzicht hebbend van het beeld dat in het OVB-veld leeft van heË
evaluatie-onderzoek en van de Í{Tensen die men daar koestert Een
aanzien van dat onderzoek, beargumenÈeerd te besluiten Ëot het
negeren van bepaalde wensen of opvattingen. Maar de kans is groot
dat de evaluatie-opzet aanmerkelijk suksesvoller wordt, wanneer oP
grond van zo?n inventarisatie van eventuele misverstanden of Ee
verwachLen fricEies besloten kan worden toE gerichte voorllchtlng
over de opzet en iuplikaties van heÈ evaluaEie-onderzoek. Bovendien
is het zeker niet uitgesloÈen dat er aan bepaalde wensen van heE
veld zonder problemen Eegemoet kan worden gekomen of dat zo'rr
tegemoetkoming zelfs de kwaliEeit van de evaluatie kan verhogen. Het
is allerminst uitgesloEen dat een vroegtijdige raadpleging van heÈ
veld resulteert in waardevolle suggesties voor de evaluatíe-opzet
zelf .
Zoveel- mogelijk moeE ÀIorden vermeden daE heE evaluatie-onderzoek
plaats vindt tegen de achtergrond van formele drelgemenEen van de
overheid aan de beErokken insEellingen. Zulke dreigementen, hoewel
logisch voortvloeiend uiE de wetgeving lnzake de voorwaarden voor
faciliteiEentoekenning, zijn al1een accepÈabel voor zover zij
tegenover overduidelijk onredeltjke opstellingen van betrekkelijk
geringe delen van heE onderwljsveld sEaan.
Bij het onderzoeken van de mate waarin het OVB-veId open staat vool:
het evaluaEle-onderzoek is overigens niet alleen van belang hoe dat
veld oordeelt. Ook de vraag naar heE eenvoudig Ín te wlnnen oordeel
van relevante maatschappelijke organisaEies buiEen heÈ onderwijs kan
van belang zíjn voor het creëren van optÍmale slaagkansen voor de
OVB-evaluatie.
Doel
OpEimaliseren van de slaagkans van de OVB-evaluaEie door te kunnen
anticiperen op de reaktles van het veld op het evaluatle-onderzoek
Aandachtspunten
Beeldvormlng van de beleldsintenEles, de praktische inrÍchting van
het. onderzoek, soorten effektmetingen, konsekwenties voor
subsldiëring.
Lokalisatie van soorten weerstanden, invenEariseren van
tbespreekbaarheid van íeerstandent. tPubllekt oordeel over
wenselijkheid van effektevaluatle OVB.
Opzet
Bezoeken van enkele OVB-regiors, llefst relevante gremia daarbinnen,
met verzoek tot agenderen van de evaluatle. Bezoeken van scholen in
uiteenlopende delen van het land, na aankondlglng komst net korte
toelichting op betrokken overheidsplannen. Polsen van menlngen van
vertegenuroordlgers van leerkracht-organisaties en groepen bulten het
onderwi js .
Een en ander zo min mogelijk voorgestruktureerd. Onderzoekers werken
f vrij', rechtstreeks rapporÈerend naar projektleider
evaluaEie-onderzoek.
33

OnderzoelersJarea: 0. 5.
Geschatte tosten: f. 70.000n-.
0pbrengst
Een gefundeerd beeld van de waarschljnlljke reaktle van het veld op
het evaluatie-onderzoek. Konkrete suggesties voor opzeE van het
onderzoek, eventueel ook bepaalde temporíseringen, toezeggingen aan
het veld, ultsluiËing van bepaalde deelpopulaties, een en ander Èer
beoordellng van de projektleider evaluatie-onderzoek.
34

=:: -i ;ae:l ollierzoe.(
cp versc:.t-.e::ce pLaatsen in het voorafgaande is gewezen op heE
besEaan r.an andere onderzoeksplannen die relevant zijn bij heE
inschatten van het hier voorgestelde pakkeE van
evalua E ie-onderzoeken.
In d.e programmalijn 'onderwijsvoorrang' van SVQ wordt onderzoek
uitgezàt naar het vraagstuk van de beïnvloeding in heÈ onderwijs van
vooioordelen Eegenover etnische minderheden. Eerder al is door SVQ
onderzoek ln opdracht gegeven naar fricties rond het Onderwijs ln
Eigen Taal en CulEuur De aanbesteding van deze onderzoeken ls naar
o.rs oordeel voldoende reden om vooreerst geen deflniEtef voorstel
uit Ee werken voor OvB-effektevaluatie, toegespiÈst. oP achterstanden
van minderheden.
Eveneens in de programmalijn tonderwijsvoorrang' wordt door SVO
onderzoek uitgezeL Eer lnventarlserlng en systematiserlng van
bultenlands evaluaEle-onderzoek op het terreln van OVB-achtlge
opzeÈEen. Zulk onderzoek kan een belangrijke steun zijn biJ het
uitwerken van voorstellen voor analysedesigns ln de OVB-evaluatle.
Het kan bovendien leiden toË herorlëntatie op de
faciliteringskondities ln het OVB.
TenslotEe wordt bij het ITS onderzoek voorbereid ter renovaÈÍe van
de lTS-beroepenklapper. De bestaande uÍlleu-lnstrunenterlngen hebben
een aantal bezr.raren dle terwille van hun bruÍkbaarheld Ín de
onderwÍjsresearch zouden Eoeten worden ondervangen. Onder meer in de
evaluatle van het OVB zou een meer valide lnstrumenterlng en een
meer geavanceerde gebruikersvorm welkom zíja'
Voor elk van deze onderzoeksvoorneoens bestaan konkreÈe en
ulEgewerkte plannen. Ter aanduiding van zulke plannen {ordÈ enlge
lnformatie hieronder vermeld.
Vooroordelen ten aanzien van etnische groePen in h
Aanleiding: Vooroordelen Èen aanzlen van etnlsche groepen
manifesEeren zich op verschlllende terrelnen van
de Nederlandse samenleving in versterkt.e mate.
Inhoudelljk onderzoek, specifiek gericht op het
verschljnsel vooroordeel ln het Nederlandse
onderwljs, heeft Ëot nu t.oe vrlJwel niet plaaÈs
gevonden. De overheÍd 1s gebaat blJ lnzlchÈ in
de aard, omvang, oorzaken en tnet name
sËraEegieën Èer bestrljding van vooroordelen Ín
het onderwljs zodat ze haat beleid daarop kan
afsEemmen.
Probleemstelling: hrat wordÈ verstaan onder het verschiJnsel
vooroordeel, waÈ ls de speclfieke aard en omvang
van vooroordelen ten aanzien van eÈnlsche
groepen in het Nederlandse onderwlJs, wat ziJn
Ce mogelljke oorzaken hlervan, welke strategieën
bestaan er om ze le voorkomenr c.q. Èe
besErijden en welke ervaringen zlJn hieruee i'n
het buitenlands oPgedaan?
OpleverlngsEer:ii:': eind 1986 '
35

Onderwijs in de Eisen Taal en CuIÈuur (OETC in het baslsonderwijs
Aanleiding: Recentelijk is, meÈ name door de
onderwijslnspekÈie, ge!/ezen op een grooE aantal
inhoudelijke en organisatorische problemen bij
heÈ OETC aan kinderen van kulturele minderheden.
Een en ander heeft Ee maken met de diskussie
omErent de (omstreden) bestaansgronden van heE
OETC. Inzlcht ln deze maÈerle is van belang voor
de toekomst van het OETC.
Probleemstelllng: waE ls de huidige situatie van het OETC, wat
betrefE: organisatorische varianten, door
betrokkenen belangrijk geachte doelstelllngen en
met OETC samenhangende problemen, de gehanteerde
leermiddelen, de positle van bulËenlandse
leerkrachten en de konsekwentÍes van de
verschuivlng naar maximaal 2 L/2 uur
binnenschoolse OETC.
Opleveringstermljn: uedio 1986.
EvaluaEie-onderzoek schooleffektiviteit in de verenigde staten en
Aanleiding: Zowel ln de VS als in Engeland bestaat sinds de
invoerlng van programma,s een zekere traditÍe in
bljbehorende evaluaEie-onderzoeken. De
programnats worden, anders dan ln Nederland,
sEeevasÈ onderworpen aan effektÍvlteitssÈudies
en kosten-baten analyses. De publikaties die
daar het gevolg van ziJn, zlJn in Nederland
minder bekend dan wenselijk is. De sËudles
kunnen lnhoudelijk, methodologtsch en polltiek
gezien van belang zijn voor het OVB-beleid en de
evaluaÈle ervan.
I.Iat kan uit recente (her)evaluaties van
Amerikaanse en Engelse kompensatleprogrammars
aan relevant.e konklusles rdorden afgeleid voor
het Nederlandse OnderwljsvoorrangsbeleÍd, Ín het
biJzonder met betrekkí.ng tot de opzet en
uitvoerlng van lmplementatle- en effektevaluatle
en meÈ betrekking tot de konkretisering van een
ProbleemsÈe11lng:
voorwaardell jk f acil i tel tenbeleÍd?
Opleveringstermijn: eind 1986.
Analyses ter verbeËeri van de rsoelaal mllleu'-indÍceri ln de
onderwi j sre search
Aanleiding: Terwljl enerzljds konsensus liJkt Èe bestaan
over de legitimiËelt van de behoefte aan en het
gebleken nuE van lndÍkaEoren voor de variabele
'soclaal mi11eu' of rsociaal-ekonomlsche
statusr, bllJkt anderziJds, onder tneer vanwege
typologlsche gebreken vanwege betrouwbaarhelds-
en va1ldiEelÈsproblernen en vanr{ege het
verouderen van de gebruiksvorm, het gebrulk van
nu ter beschlkking staande instrutrentatle
be zwaarli jk.

Probleemstelling:
0pleveringstermi jn:
Welke zijn de mogelijkheden voor verbeÈering van
de validiteit en betrouwbaarheid van
beroepsniveau- en opleidingsniveau-indikatoren'
welke zijn de nogelijkheden Èot het ontwikkelen
van een geavanceerde en een gesËandaardiseerde
proceduré voor daEa-afname en data-verwerking?
eind 1986.

9. Caderzoeksfasering
Het 'Groningser plan voor evaluaÈie-onderzoek is gebaseerd op een
tijdsplanning waarin de eerste leerlingmetingen worden verricht ln
i-,ui sàtooljaàr :rgl5/'86. Uitgaande van dat plan is de aanbesteding
van voorbereidend onderzoek op uitersE korÈe termijn geboden'
Een eerste dataverzameling oP grote schaal blj leerllngen' scholen
en 0VB-gebieden tegen t"t-efnaà van het schooljaar 1985/'86
impllceËrt de beschtkbaarheld van de beEreffende instruÍnenEatle voor
1eàrlingmeElngen en lmplementatie-registratle'
DaE laatste 1s alleen Ee verhrezenlijken biJ onmlddellljke
aanbesteding van het ontwikkellngswerk voor de lnstrumentatie'
waarbij het betreffende onderzoek geïnEenslveerd wordE u1Ëgevoerd'
Er moeE dan imuers uiterlijk in februari 1986 een gebrulksklaar
lnstruÍnent beschÍkbaar zijn. Hetzelfde geldt voor een eventueel aan
Èe besteden onderzoek naar de acceptatle van de oVB-evaluatle. De
kondities voor het opvoeren van de slaagkansen van de ovB-evaluatle
zouden eveneens op zijn laatst ln februarl 1985 bekend moeten zijn
omEoteennaderebeslultvorulngoverdelnrichtlngvandeeerste
dat.averzameling Èe kunnen komen'
En 1n de derde plaaÈs zou de aanbestedlng van onderzoek ter
reglsEratlevandepopularlteitvanverschlllendevarianÈenvan
0VB-sÈreefdoelen op- sthoolniveau nu al moeten plaats vlnden. 6pnaue
van de daartoe nooàzakelljke ltemlljsten tn heÈ lnstrumenÈ voor
luplenentaEie-onderzoekvereistdatdleltenliJsteneveneensin
fetruarl 1986 beschlkbaar zljn. Bovendien zou dan vast moeten staan
ln hoeverre voor heÈ betreffende deel0nderzoek het benaderen van
meerdereteamledenperschoolwenselijkenrealiseerbaarls.De
analysevandltonderzoeksdeelzoudankunnenwordenopgeschoven
naar het naJaar van 1986'
OpzljnlaaEstinmeilg36zouhetonderzoekmoeEenworden
"ànbeÀte"d
dat dient te lelden Èot een globaal
lupleuentatle-onderzoekophetnlveauvanOVB-reglols.Eendaaraan
gei<oppelde opdrachÈ tot het ontwlkkelen van een voorstel voor
evaluatie van lntermediaÍre doelen op ovB-gebledsniveau zou medio
1986 aan de orde zijn.
De overige in het vàoruitzicht gesÈelde onderzoeken zÍjn 1n geen
geval
""idu,
dan elnd 1986 aktueel. Het konÈrole-onderzoek naar
IrnplementaEie op schoolniveau kan op zljn vroegst sÈarten na
verwerking van àe data uiÈ het schriftelljk luple,entaÈ1e-onderzoek'
voorstellen voor aanvullende effekÈ-evaluatle in Èermen van het
vraagsEukvaneEnischemlnderhedenzÍjnopzlJnvroegstpaslnhet
na3aàr 1gg6 te verwachten. Hetzelfde geldt voor definÍtleve
voorstellenÈoEvoorbereidlngvanleerllnguetlngenvannlet-of
breed-kognlEieve aard. En datzelfde geldt ÈensloEÈe ook voor
konkrete voorsCellen toE het ultvoeren van evaluatÍe-onderzOek naar
intermedlaire d,oelen op het nlveau van de oVB-gebiedsfacllltering.
Het exploratieve onderzoek naar lmpleBentatievarianten blJ extreroe
effektlvlteltsscoorders ls in geen geval eerder dan ten tijde van de
Eweede leerlineuetl-ng aktueel'
Uiteraard impliceer; dlt overzlcht dat, mede ook gezlen de noodzaak
tot voorbereiderc ontwlkkellngsonderzoek, een latere plannlng van de
eerste grooEschalige neÈingen verstandig zort zljn'
38

Anderson, C.:
research.
ffic
The search for school climaEe: a review of Ehe
R , Fall 1982, 52, 3,
Averch, H. e.a.: How effecEive ls schoolilg?-A critical revlew and
synthesls of rffi Santa Monica Ca1.: Rand
CorporaÈion, 1972.
B"leidsplan voor heE onderwljs aan groepen in achterstandssiEuaEles'
--------=-ravenhage: StaatsuiËgeverli ' Lv t4 '
Tfs'ó;-aoI:aao.
Bidwell, C. & D. Windhau (Eds.): The analysls of educqtlgn?l_
productivity. volume II: Issues in macroanalysis. Canbrldge'
GEl-Balllnger, 1980.
Brookover, llJ. è.a. : school social systens. ang student_l9Ilevement..
Schools can make eger' L979'
Boudon, R. ! Educatlon, oppoTtunltl, ald .socl1} lnegg3llty' Changing
prospects l.lflèr, L974 '
cohàn, M.i Effectlve schools: accumulatlng research findings.
Amerlcan Educ
CulÈurele mlnderheden |n het ondqrwtjs. rs-Gravenhage: StaaÈsult-
Delln P-: Ltmlts Èo educational change. Londen: MacrnÍllan, L978.
;;;;;;."; J iJuegen: r'r's', Le9?:-
nijt".r., ,.r @technologie. VormÍng, 1985, 34,
lL
leerlingen ffin lagere scholen. Nljoegen: I.T.S.'
1983.
Fullan, M. i The meanlng of educatlonal chanSe. New York, Teachers
College Press, L982.
Fullan, lr. e A. Pornfret.: Research on currlculum and lnstruction and
impiementatlon. Revlew of EducaEional Research, I,llnter L977, 47,
1, 335-397 .
Glasman, N & I. Blniaul'nov: Input-output analysÍs of
Auerlcan Journal of Educatiol, Aug' 1980, 509-539'
Cri ummatleve evaluatle'
schools.
Pedagoglsehe
Studlën, 1984, 61, 104-115.
nafffi S. Loucks: A developmenÈa1 model for deterrninlng wtrether
the treat.nent ls actually lmplemented. AmerÍcan Educational
Research Journal, Sumuer L977, L4, 3, 263-276'
ffofffijs en selektte. In: L. Rademaker (red.):
Onderr.rlis en samenlevlng. Assen: Van Gorcum, 1981'
ffof Meljnen: Prograumavoorstel voor
evaluaEle-onderzoek naar de eÍlg"l'n vat
onderwl jsvoorrangsbeleld. Gronlngen: rvo+'
.lrr.r . Nl Juegen: I.'T '? : , 1981 '
.lunlUturh: p. : @Èig: .Leerllngbeeld er_I^^_
;.J.=-ii=.=. r'T's', 1985'
fe . Gronlngen:
I{olters-Noordhof f
'
1981.
39

Kessel, N. van, e.a.: SEÍnulerlngsscholen nader bekeken. Nijmegen:
I.T.S., 1981.
Konlng, P. de: Opmerkingen over examens en selekÈie. Comenlus, 1981,
L, 2, 205-224.
Konlng, P. de e.a.: Schoolorganisatie en schoolloopbaan. Amsterdam:
SCO/UvA, 1984.
Kremers, E.: Vergelljking van leerresultaten ln het voortgezet.
basisonderwijs en het vlgerend voortgezet onderwijs. Arnhem:
crro, 1985.
Lieshout, C.i Geef elke school een computer. School, 1985, L2,6,
73-79.
Madaus, G. e.a.: School effectlveness. A reassesment of Èhe evidenee.
NewYork: t'tcCr@
Meljnen, G.! Maatschappelljke achtergronden van lntellektuele ont-
wikkeling. Gronlngenz 1977 .
Mens, A. : Evaluatie onderwijsstimulering. SamenwerkÍng onderwÍjs-
welzijnswerk. Nljmegen: I.T.S., 1984.
Mens, A. & C. van Calcar (rapp.): Onderwljsstlmulerlng op weg.
Ni juegen/Amsterdau: ï .T. S. /S.C.l[;-fqE-
Mooij, T.t Leskenmerken en taakgedrag van leerllngen. Nijmegen:
ï.T.S., 1n voorbereiding.
Onderwijsvoorrangsplan. r
s-Gravenhage: StaaÈsuitgeverlJ, L982.
Onderwijsvoorrangsplan. rs-Gravenhage: staatsuÍtgeverlJ, 1985.
Onderwijsvoorrangspla!. Wetsontwerp. I s-Gravenhage : StaatsuitgeverÍJ :
1984.
RevÍckl, D., e.a.: Models for measuring programme lnplementaÈÍon:
a revlew and critique. Journal of Curr:!§glgq q.l!l{l:!eq, 1981, 13, 1.
Rutter, M. €.a.: Fifteen thousand hours. Seeondary schools and Eheir
effects on ciri@ooks, 1982.
Smets, P.i Leereffekten en schoolorganisatÍes. Pedagogisch
Tijdschrlft, L984, 9, 478-486.
Smets, P. & N. van Kessel: OnderwljsstimuleringsproJekten: formele
projekEorganlsatÍe, facl .
1980.
Tesser, P.! Schoolloopbaan en soclale herkomst. Koncept eindverslag.
Nljrnegen: I.T.S., 1985.
Vlaskamp, F. & B. Hövels: Onderwljs en arbeldsmarkt. Nljmegen:
r.T.s. , L979.
Zaltman, G. & R. Duncan: Strategles for planned change. New York:
John l,íÍley, L977 .
Zaltman, G. e.a.: Dynanlc educatlonal change. Models, straÈegles,
Eactics, and management. New York: The free press, L977.
40

Paul Jungbluth, Theo Buis, Geert Driessen & Arie Mens (1985) De evaluatie van het OVB.pdf

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Paul Jungbluth, Theo Buis, Geert Driessen & Arie Mens (1985) De evaluatie van het OVB.pdf

Ähnlich wie Paul Jungbluth, Theo Buis, Geert Driessen & Arie Mens (1985) De evaluatie van het OVB.pdf (20)

Mehr von Driessen Research

Mehr von Driessen Research (20)

Paul Jungbluth, Theo Buis, Geert Driessen & Arie Mens (1985) De evaluatie van het OVB.pdf