1. 7 El principio de
, .
practlca
realismo
la
.experlencla
o del
El principio de la experiencia practica, sugerido esencialmente
por la filosofi'a de la vida (Nietzsche, Dilt~ey, S~heler,. Klages,
Bergson y otros)", exige q~e parta~os en pnI?era mstancia ?~la
situacion vital en su totahdad y solo despues de los requisrtos
utilitarios de lasdistintas asignaturas. La experiencia practica debe
afirmar la ensefianza en la vida del nino, partir de la esfera de sus
experiencias infantiles y juveniles, de su patria mas inmediata, y
transmitirle bienes de vida que en la vida del nino, del adolescente y,
mas tarde, del adulto, tengan su significacion y no se justifiquen tan
solo como instruccion formal. Con ello, el principio de la experiencia
practica se convierte tanto en una criba para el material didactico
como en un metodo para su presentacion.
Los nifios corren y saltan, trepan, juegan a la pelota, saltan a la
cuerda e impelen el aro. Esa apreciacion hecha en la primera edicion
tiene hoy un valor relativo. Aptitudes como, por ejemplo, el saltar a
la cuerda, que los nifios antes traian ya a la escuela, hoy, muchas
veces se deben aprender penosamente en la clase de educacion ~isica.
El creciente empobrecimiento del movimiento en un ~undo. circun-
dante alejado de la naturaleza se demuestra con especial clandad, de
generacion en generacion, en la progresiva dis~inucion del acervo
motor que el nino adquiere libremente en sus r=s= ..N~ obs~ante,
todavia hoy, los ejercicios ffsicos forman parte de la vida juvenil. En
! En oposicion a la filosofia racional kantiana y neokantiana, la filosofia de
la vida reconoce, aparte del pensar puro, la "vision", la "intuicion ", la
"vivencia", la aprehensi6n pre- y superconceptual del flujo de la vida
(Steinbuchel Th. y Reding, M., Lexikon der Pddagogik, Friburgo, 1951, tomo
111,cols. 207 Ysigs.). En resumidas cuentas, la pedagogia vitalista trata de educar
mas bien por la vida que no para la vida (en el sentido de los utilitaristas).
128
"
su forma primitiva son "vitales", Si el mundo circundante Ie ofrece el
espacio y las posibilidades, el nino ejercitara sus aptitudes ffsicas y
. aumentara su fuerza v agilidad tambien sin la escuela y sin educador.
Pero la veducacion ffsica es algo mas que los ejercicios ffsicos
primitivos; es "educacion ", vale decir que la eleccion y elordena-
miento de los ejercicios los hace el adulto para perseguir sus objetivos
educativos. Educativos, porque conducen hacia algo que el nino ha
de ser pero que aun no es.ique ha de aprender pero que aun nosabe.
La forma escolar de leis.ejercicios ffsicos restringe necesariamente la
libre expresion de las pulsiones de movimiento, actividad y juego
infantiles. Ademas de las pruebas buscadase intentadas por el nino,
Ie trae otras de intencion educativas quedeben establecer relacion
con las primeras. Con ello, la educacion ffsica se halla ante la diffcil
tarea de unir elementos divergentes: .Ia libertad de la pulsion de
movimien to y el resultado educativo del ejercicio, el placer de jugar y
la situacion escolar. Los artificios pedagogicos tienen que restablecer
la esfera de 10 infantil, del juego libre y dela accion espontanea que
primitivamente eran producto natural de los ejercicios ffsicos.
Esta situacion se hace hoy en dia mas confusa aun si observamos
que el placer de moverse y la disposicion a esforzarse, los deseos de
probar y medir sus fuerzas, caracterfsticas tfpicamente juveniles, les
faltan a muchos ninos", La vida en un mundo muy civilizado que les
libera del esfuerzo Ifsico que dacada vez menos espacio y est imulo al
libre juego infantil, hace que los nifios se vuelvan perezosos y
comodos antes de tiempo. Para esos nifios, los ejercicios ffsicos no
constituyen una parte del mundo infantil, sino una materia escolar
como cualquier otra.
La "experiencia practica" de los ejercicios ffsicos no presentaba
problema alguno rnientras .la juventud, en los dias de juego y
vacaciones, quedaba abandonada a sf misma, teniendo los maestros
meramente una funcion de vigilancia pero no de ensefianza, Tampoco
implicaba un problema en los siglos XVIII y en la primera mitad del
siglo XIX, cuando Guts Muths en Schnepfenthal y mas tarde Jahn en
Berlin crearon e incremen taron, junto con sus jovenes adictos, la
materia y el metodo de la gimnasia a cuerpo libre y con aparatos.
Solo a partir de la "escolar izacion " de los ejercicios fisiccs en la
segunda mitad del siglo XIX, la "experiencia practica" ha llegado a
ser un problema. Hasta ahora es la gimnasia escolar austrfaca" la que
2 Asf 10 sefiala Paschen, K., Probleme der Leibes- und Bewegungserziehung
in der Volksschule (Leibeserziehung in der Schule, 1958/1). .
3 Gaulhofer, K. y Streicher, M., loco cit.; Burger E. W. Y Groll, H., loco cit.
129

2. mejor '10 ha solucionado. Se 1imita preem]nentemente a formas
vitales; el estilo y la forma se determinan por 10 utili el ejercicio
gimnastico estilizado y normalizado no se halla en el centro, sino en
la periferia, como "prueba de habilidad".
Una educacion fisica practice y realista presupone el conocimien-
to de la vida juvenil, del drculo de experiencias e ideas infantiles Y
juveniles". Este se determina por el desarrollo, por el aumento 0 1a
disminucion de ciertas aptitudes, por una parte, y por el ambiente del
nino, por la otra. Por eso quisiera distinguir entre un pensarniento
"estructural", condicionado por la evolucion, V otro "ambiental",
determinado por el mundo circundante.
Los cambios del primero ya se contemplaron en relacion con la
"adecuacion al nino". La vida del nifio se determina por el libre
actuar dentro de un mundo de juego construido por la imagin
a
ci6n.
Para asegurarse la experiencia practica, el realismo, la educacion
fisica del ciclo basico, la "gimnasia de juego" trata de obtener que el
nino obre en el "juego" conforme con su imaginacion 0 que de
"alimento a su fantasia. Pero como ese juego no puede tener la
"Iibertad y desenvoltura de un jugar genuino, como la fantasia siempre
ha de ser encauzada en cierta dircccion impuesta por el objetivo del
, ejercicio, y como por ende el nino tiene muy poca oportunidad de
"obrar" realmente, esas tentativas son, a menudo, dudosass. Dado
que alli, bajo el manto de la pedagogia, se esconde inucha
incapacidad e ideas equivocadas, conviene mirar un poco mas de
cerca esas "experiencias practices".
La fantasia infantil aun no se pone en juego meramente por
llamar "montones de piedra" a unas co1chonetas 0 "mar
cha
de
cigiidla" al paso largo con elevacion de rodillas. La invitacion al
movimiento, adornada de nombres fantasticos, y la ejecucion
generalmente bien restringida, aun no dan lugar a la acci6n de la
imaginacion infantil. La fantasia infantil se caracteriza por el deseo
de ser activa y creadora. No es bastante dar un mere impuls
o
a la
imaginacion del nino, pronunciando la palabra de fantasia "monton
de piedra". El concepto debe elegirse de' tal suerte que cree un
espacio para la ilusion en el cualla fantasia infantil pueda entregarse
!
I
III
4 ' Desde otro punto de vista Schelsky H. indica para el pedagog
o
(op. cit.,
pag. 3a.) la necesidad de un "conocimiento analitico y diagn6s
t
ico del
comportamiellto de la juventud".
5 Seybold-Brunnhuber, A., Zur Frage der Anschaulichkeit in der Leibeser-
ziehung (Die Leibeserziehung, 1952/2); Mester, L., Strukturelemente ... (Leibe-
siibungen, 1959/2). Gunther, D., Ein Homunkulus derPanto
mime
die Beuie-
gungsgeschichte, en Das Spiel in der Schute, 1965/3.
130
a la creacion espontanea. Ese espacio se produce por percepciones
(acto de ilusion] 0 por la memoria (acto de combinacion de la
fantasia). Siempre hay que elegirlo de tal modo que se desencadene
la imaginacion del nino y no 1a del maestro. No cualquier
representacion es apropiada para crear un espacio de ilusion lleno de
estimulos cineticos. Las queridas florecillas que se abren y se cierran
de nuevo estan enraizadas, y por 10 tanto le ofrecen solo pobres
estfmulos ala representacion infantil del movimiento. La proposicion
ya mencionada: "ustedes soncaballitos salvajes que seran enlazados"
ofrece un verdadero espacio de ilusion con un gran numero de
movimientos posibles: e1 nino puede compenetrarse con el brio y la
1ibertad del caballo sernisalvaje, con su correr irrefrenado, con su
ritmo de movimiento; se tratade esquivar habilmente, de no dejarse
capturar; los gauchos tienen que alcanzar a 10s caballos, acorralarlos,
saber manejar ei lazo, etc.
Tampoco servimos a 1a "experiencia practica" si empujamos al
nino de una represen tacion a la otra, convirtiendolo en el lapso de
pocos minutos en vigilante, auto, tranvfa, peaton, vehiculo, enfer-
mero, etc. Apenas se ha compenetrado de una representacion y
entregado a ensayar, amp liar y dar forma imaginativamente a sus
posibilidades cineticas especificas, ya se Ie arranca de ella para
imponerle otra. Asi pierde la predisposicion a llenar las representacio-
nes, compenetrarse de ellas y modelarlas con su imaginacion,
Si el nino ha sido, captado dentro de un espacio imaginario, hay
que dejarle tiempo para ambientarse en el, para que maduren sus
rendimientos den tro de la fantasia y ponga a prueba sus experiencias
cineticas, Los nifios son lentos y cuidadosos para aceptar, asf como
para desechar; quieren "aclimatarse".
Si la denominacion de fantasia, en un principio viva y plastica,
elegida para desencadenar la espontaneidad del nino, se aplica
siempre a la misma forma de movimiento, entonces con el tiempo
sera recibida sin poner en juego la imaginacion. Ya no cumple ningun
fin,' si a la exclamacion "corremos por el bosque", los nifios
reaccionan siempre de 1a misma manera. Ya no es mas que una sefial
a la cual se responde de un modo siempre igual, y casi se ha
convertido ya en voz de mando que incitara a una serie de
movimientos estereotipados, pero de manera alguna a una respuesta
de la imaginacion; con eso no se les quiere quitar valor alas
denominaciones infantiles de los ejercicios. Solamente hay que verlas
como 10 que son: simples denominaciones y no estfrnulos a la
imaginacion infantil para el movimiento. '
La experiencia practica exige la vida "entera" en el respectivo
espacio imaginario. Muchas veces, el movimiento es tan solo una
131

3. parte, la otra es el estfrnulo acustico. Si 103 nines juegan "al tren",
quieren imitar el ruido de la locomotora al ponerse en marcha; si
juegan al auto, quieren tocar bocina. Todo ello pertenece a Ia vida
dentro de esa representacion imaginativa. El est imulo acustico no es
asunto de Ia educacion ffsica, pero hay que admitirlo. Parece cruel
despertar Ia alcgria de jugar y en seguida ponerle sordina, crear una
situacion y privarla de uno de sus principales atractivos, el sonido.
Con el fin de poner en juego determinados grupos musculares, y
de dar una ensefianza "realista" ,se practican a veces Ios "ejercicios de
imitaciorr". Su ejecucion esta exactamente predeterminada, y 10
unico que tienen de fantasia es el nombre. No erean ninguna
situacion autentica, ni ofrecen "experiencia practica" alguna, sino
que se conforman con una semejanza superficial. Pero los ejercicios
basados en la forma exterior, aun con los nombres mas fantasticos,
siguen siendo meros ejercicios funcionales. El nombre solo no le
confiere ni realismo ni adecuacion al.nifio. Su atractivo no yace en el
estfrnulo de la fantasia cinetica, sino en su dificultad que se
aprovecha del placer infantil en el saber hacer, en poner a prueba la
habilidad, las fuerzas y la resistencia. Si se trata de imitar, los nifios
mismos tienen que encontrar la forma .. Ellos suelen observar con
mayor exactitud y no estan influidos por la idea del ejercicio.
Ejercicios vivos y' naturales que se justifican por su finalidad de
formar el cuerpo y el movimiento, no necesitan ningun "disfraz",
sobre todo si este no es apropiado y no corresponde al caracter del
movimiento; fuerza la observaci6n y falsea la intenci6n cinetica.
Si la "experiencia practica" de las formas de ejercicio se busca
por-rnedio de, una historia de movimiento, siempre hay que tener en
cuenta que la educacion ffsica desprecia su propia estructura
especifica si se convierte en hora de relatos y cuentos. Si el contenido
einotivo de esas historias es intenso, entonces el suspenso producido
"en los nifios Ios orienta hacia el interior. Esa "interiorizaci6n" no
ofrece ningun estimulo cinetico ; al contrario, el movimiento esfu-
"rnara 0 falsificara entonces la vivencia propiamente dicha. Si, por otra
parte, el estfmulo cinetico de la historia es intenso, entonces el nino
patalea por su impaciencia Y: apenas si puede esperar el fin de la .
historia "introductora". Esta "sediento" de movimiento, no necesita
otro estimulo. Entusiasrnado se entrega al movimiento; si este se le
ofrece bajo formas y pruebas sencillas, deja lugar ala. alegria de
moverse y a Ia imaginaci6n del nino y reclama su deseo de acci6n y
de medirse con otros.
En Ia ultima etapa de la nifiez y en la adolescencia la lectura
determina ampliamente la vida del ser joven; Ie construye al nino el
mundo en el cual vive con sus imaginaciones y deseos. Dentro de los
IW
lfmites indicados, una educaci6n ffsica "vivida", para nifios de 6 y 7
afios, relacionara sus tareas con el mundo de hadas que Ie es familiar
al nino 0 10 dejara que el mismo encuentre las relaciones. Si quiere
permanecer vivida, la ensefianza tiene que abandonar a tiernpo el
mundo del cuento de hadas para orientarse dentro del mundo de
leyendas y aventura, en el cual viven Ios nifios de 8, 9 Y 10 afios.
Ahora quisieran ser tan fuertes, capaces y habiles como sus heroes.
Muchas veces se disuelven las dificultades y aumenta la disposici6n al
esfuerzo si se le permite al nino vivir y actuar en su mundo de
fantasia6
• La siguiente etapa, la epoca de Robinson, paraadaptarse a
la vivencia del nino, tiene que inventar e improvisar, poner en el
centro de gravedad la adaptacion a las condiciones sencillas que
caracterizan la vida de Robinson. La atmosfera de "Botin de Piel"
(Lederstrumpf), * su vida noble, luchadora y aventurera, determinan
el mundo de fantasia de los muchachos de 12, 13 Y 14 afios", De esta
suerte se enfocan virtudes tales como decencia, caballerosidad,
complacencia para con el debil, ofreciendo nuevas sugerencias a una
educaci6n ffsica basada en el principio de Ia experiencia practica,
Aunque los heroes de la juventud cambian hoy rapidamente, yo me
quedo con esas denominaciones porque Robinson quiza no se Harne
'ya Robinson sino Grischka, pero como aquel tiene que recurrir a
todas sus fuerzas en un mundo circundante que hace peligrar su vida.
Las transiciones entre esas fases estructurales del pensamiento
son difus~s. Rapidamente Ia juventud esta dispuesta a desechar una
forma "pasada" por pueril y tonta. La "experiencia practica" no ha
de conservar, sino lIevar adelante. No sera suficiente conocer las
indicaciones dadas por la psicologia juvenil, alas cuales yo tambien
6 En la escuela donde trabaja la aut ora faltan aparatos para trepar; por eso
se utiliza el aparato llamado "pasos de gigante" 0 "calesita" para trepar.
Naturalmente, los nifios de 10 aiios preferirian colgarse de las escaleras de
cuerda, en vez de subir trabajosamente. Pero desde que jugamos al "velero " en
esa actividad, y los "grumetes" tienen que subirse rapidamente por la jarcia,
todos 10 hacen entusiasmados.
* Se trata del personaje principal de una de las celebres novclas de indios de
James Fenimore Cooper, autor de El ultimo mohicano. En este, el mismo
personaje se llama "Ojo de Halcon ". Practicamente no hay muchacho aleman
que no hay a leido las novelas de Cooper, y de ahf que uno de sus protagonistas,
precisamente "Botin de Piel", haya servido para dar nombre a toda una etapa de
evolucion del psiquismo juvenil. (N. del T.)
7 Esas denominaciones, tomadas de Ch. Buhler, son algo dudosas hoy en
dia en la epoca de las "historietas" y de los mimos. Probablemente, los heroes
de Ia juventud lleven ahora otros nombres, pero siernpre son venerados porque
tienen que imponerse y veneer alas circunstancias adversas. De modo que la
estructura fundamental es la misma que antes.
133
1'

4. me refiero aquf; muy importante sera conocer' el interes actual de
una clase, saber 10 que lee y en que se esta ocupando; no 10 que
te6ricamente deberia interesar a los nifios, sino 10 que realmente les
interesa.
Si la estructura del pensamiento es aproximadamente igual en
cada generacion, prescindiendo de diferencias en el tiempo, al menos
en sus rasgos fundamentales, el pensamiento actual es diverso en cada
generacion, de acuerdo con los acontecimientos que presencia y el
mundo circundante en que vive. A menudo, los sucesos son tan
graves que provocan un matiz particular en la conduct a en general" ;
otras veces se trata de impresiones fugaces que ocupan al nino por
poco tiempo sin surtir un efecto mas profundo: el cambio de las
estaciones, la fiesta deportiva de la escuela, los juegos olimpicos, un
accidente de transito, etc. Este pensamiento actual es mas accesible al
educador que el estructural, porque el presencia los mismos
acontecimientos, aunque desde otros puntos de vista.
El hecho de que en alguna parte del mundo se celebren juegos
olimpicos fascina a los jovenes, incluso a los de 9 y 10 afios. Se
identifican con uno de 10s campeones, crece el interes por las
disciplinas deportivas. Una pequefia "olimpiada" escolar arrastra
tambien a los apaticos que por 10general prefieren no esforzarse.
Si logramos remontarnos al lugar donde se detiene el alma del
nino, don de se halla en sus "ensofiaciones", llegaremos al nucleo de
la vida juvenil. UBa clase que se divide en grupos de indiferentes,
afanosos y rebeldes se convierte en una comunidad que busca el
esfuerzo. La magia de compenetrarse con una situacion familiar,
despierta un interes espontaneo en una tarea de por sf poco grata.
iObservemos a la juventud fuera de la escuela! 9. Lo que lee,
juega 'Y trabaja entonces es 10que realmente la ocupa e interesa, es su
vida propiamente dicha. De esas sugerencias tiene que aprovecharse
una educaci6n fisica realista, son ellas las que han de deterrninar la
elecci6n y sucesi6n de los ejercicios. Esa afinidad con la vida misma
inclinara al nino alas tareas gimnasticas, aumentara su disposicion a
participar en ellas, incrementara su interes por los ejercicios
destinados a formar el cuerpo y el movimiento pero no muy
apreciados y hara deseable la materia tambien para aquellos alumnos
que por predisposici6n innata tienen poca inclinacion a la misma.
Para la educaci6n fisica es mas facil ser realista que para otras
asignatufas, Es que sus tareas forman parte de la vida infantil y
juvenil. Es realista para el nino y Ie brinda experiencia practica, si
bajo forfnas sencillas satisface su deseo de moverse y jugar y si ofrece
un campo de acci6n a su fantasia cinetica. Es realista para el
- adolescente si le muestra la medida de sus fuerzas y la posibilidad de
acrecentarlas, y si Ie da la ocasi6n de evidenciarlas en un grupo de
coetaneos. Y, finalmente, es realista para el hombre' joven en
maduraci6n, si Ie ensefia una posibilidad de realizar sus valores y de
desplegar libremente su personalidad dentro de una ram a de
ejercicios que el.mismo se ha elegido.
El principio de la experiencia practica no vale igualmente para
todas las etapas evolutivas. Cuanto mas madure el alumno, tanto mas
estara dispuesto a acercarse a la materia didactica en forma objetiva.
En la medida en que disminuya la actitud subjetiva y se vaya
imponiendo el interes objetivo, la educacion fisica podra prescindir
de una adaptaci6n y concatenaci6n "realistas" 0 "practicas" de su
materia.
134 135
8 Vease ,nota 9 de Capitulo 2.
9 Hubner, H. J., Das freie Spiel der Jungen zeigt einen Weg zum natiirlichen
Turnen (Der Turn- und Sportwart, 1959/2).
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