CONOCIMIENTO DE DIDÁCTICA PARA ASCENSO DE NIVEL Y NOMBRAMIENTO DOCENTE 2015

COMPILADOR: FRANCISCOVÁSQUEZ CARRILLO 1
Jr. Alfonso Ugarte 751 4to piso- Chimbote
SOLICITUD A CAPACITACIONES:
RPM: #956885012
maestroeduca20@gmail.com
MÓDULO II

Estimados colegas del Perú:
Bienvenidos al Centro de Capacitación e Investigación MAESTRO EDUCA. El presente curso, tiene
como objetivo: fortalecer las capacidades para rendir un examen con éxito para el ascenso de escala y
el nombramiento Docente 2015.
Para lograr el objetivo desarrollamos una capacitación presencial en la ciudad de Chimbote y una virtual
mediante la página web: http://t-educamos.com/aula_virtual/ Por otro lado mantenemos el Facebook:
https://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo línea mediante el cual podemos dialogar o usar en
caso de dudas el correo electrónico: maestroeduca20@gmail.com.
Del mismo modo hemos preparado tres módulos y simulacros para que usted acceda y pueda preparase
en forma directa y de forma teórica y práctica. Los módulos constan sobre:
1. Conocimiento del estudiante.
2. Conocimiento sobre didáctica y
3. Conocimiento del nivel y especialidad educativa.
Los dos primeros módulos trataran de ser puntuales, el tercero lo realizaremos de acuerdo a la
necesidad o solicitud que nos haga llegar.
Estamos completamente seguros que usted podrá lograr sus metas. Para el cual le invitamos iniciar
nuestras labores juntas. En caso de dudas o pedidos para ampliar temas, hágalo con la mayor confianza,
que estaremos a su servicio.
En esta tarea pedagógica, estamos juntos entonces bienvenidos y empecemos.
Atentamente,
Dr. Francisco VÁSQUEZ CARRILLO
RPM # 956885012
maestroeduca20@gmail.com

II. DESEMPEÑO 2
2.1. Conoce el contenido de la disciplina o disciplinas correspondientes a su nivel y área.
i) Rutas de Aprendizaje, por nivel y área.
2.2.Estructura, las diferentes perspectivas existentes, sus nuevos desarrollos, la relación entre los contenidos de las
diferentes áreas y la secuencialidad que éstos deben guardar de acuerdo con las edades de los estudiantes y la
matriz cultural en la que han sido socializados.
i) Marco Curricular.
ii) Enfoque por competencias.
iii) Considerar las edades de los estudiantes de acuerdo a los ciclos y niveles.
iv) Conocimiento de la interculturalidad.
i) Conocimiento de su especialidad.
III. DESEMPEÑO 3
3.1. CONOCE LOS PRINCIPALES ENFOQUES Y TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE LA EDUCACIÓN.
UNIDAD I
I. LA PSICOPEDAGOGÍA
Ciencia que estudia el sujeto en situación de aprendizaje. Se va a ocupar específicamente de detectar dificultades en
el aprendizaje y de aquellos procesos que facilitan o no la adquisición del conocimiento. (Marina Müller, 1997)
En la práctica y teoría confluyen distintas disciplinas. En su aplicación práctica utiliza conocimientos de la psicología
de la educación y también de aquellas disciplinas pertenecientes a las ciencias de la educación como por ejemplo la
didáctica
II. VISIÓN PANORÁMICA DE LAS PRINCIPALES CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONDUCTI
SMO
ESCUELA NUEVA COGNITIVISMO SOCIOCULTURAL CONSTRUCTI
VISMO
APRE
NDIZ
AJE
Es visto
como el
cambio de
un
comportami
ento. La
mente es
una caja
negra.
1.-Surge como una
reacción a la Escuela
Tradicional adquiriendo
mayor auge en tiempos
bélicos.
2.-En busca de
encontrar la paz
consideraron a la
educación como el
medio más idóneo para
lograr la comprensión
entre los hombres y las
naciones, la educación
fue la esperanza para
El conocimiento son
construcciones mentales
simbólicas en la mente del
aprendiz. El proceso de
aprendizaje es el medio
por el cual estas
representaciones
simbólicas son
consignadas en la
memoria.
Para Vigotsky la relación entre sujeto y objeto
de conocimiento no es una relación bipolar
como en otros paradigmas, para él se
convierte en un triángulo abierto en el que los
tres vértices serepresentan por sujeto,objeto
de conocimiento y los artefactos o
instrumentos socioculturales. Y se encuentra
abierto a la influencia de su contexto cultural.
De esta manera la influencia del contexto
cultural pasa a desempeñar un papel esencial
y determinante en el desarrollo del sujeto
quien norecibepasivamentela influenciasino
que la reconstruyeactivamente.
La autorregulación del comportamiento como
la tendencia del desarrollo.
El aprendizaje
es un proceso
activo en el
que los
aprendices
construyen
nuevas ideas y
conceptos
basados en
sus
conocimientos
tanto previos
como actuales.

encontrar la paz, la
comprensión y la
solidaridad.
3.- Para esta Escuela
era importante cambiar
la educación tradicional
que consistía en
pasividad,
intelectualismo,
magistrocentrismo por
un nuevo rol que se
debía de otorgar a los
diferentes participantes
del proceso educativo.
EPIS
TEM
OLO
GÍA
La realidad
es externa a
nosotros y
objetiva.
(Objetivismo
).
La realidad es objetiva
pero interpretada y el
conocimiento es
negociado a través de la
experiencia y el
pensamiento.
(Pragmatismo).
De acuerdo a Vigostky, el problema
epistemológico de la relación entre el sujeto y
el objeto de conocimiento se resuelve con un
planteamiento interaccionista dialéctico (S-
O), en el que existe una relación de
indisociación, de interacción y de
transformación recíproca iniciada por la
actividad mediada del sujeto. La relación
sujeto – objeto se convierte en un triángulo
abierto en el que los tres vértices representan
al sujeto y al objeto y los artefactos o
instrumentos socioculturales, y abierto a los
procesos de influencia de un grupo
sociocultural determinado.
La realidad es
interna –según
un postulado
confirmado de la
neurociencia- y
el conocimiento
es construido a
nivel personal,
generado
socialmente,
dependiendo del
contexto
(Interpretativism
o)
PEDA
GOGÍ
A
Enseñanz
a basada
en
estímulos
y
respuestas
(condicion
amiento)
Procesamiento de
información. Atención
especial a la memoria
tanto de corto como de
largo plazo. Interacción
entre sistemas
(codificación,
recuperación, carga
cognitiva) Interés en la
motivación (como
lograrla).
El sujeto a través de la actividad mediada en
interacción con su contexto sociocultural y
participando con los otros en prácticas
socioculturalmente
La enseñanza
es indirecta,
enfocada en el
acompañamien
to dirigida por
el aprendiz. Es
experiencial.
IDEÓ
LOG
OS
Burrhus.F.
Skinner
Ivan
Petrovich
Pavlov
John B.
Watson
Vladimir M.
Bekhterev
Edwin
Guthrie
Clark L Hull
Edward C.
Tolman
Edward
Thorndike
John Dewey
Jean Piaget
Vigotsky
Jeroneme B. Bruner
Gagné
Posteriormente:
David P. Ausubel
Novak
Luria
Gardner
Glaser
Reuven Feuerestein
Joseph Novak
Bloom
Cols
L. S. Vigotsky
J. Bruner
M. Cole
Scribner.
Lev Semionovich
Reuven Feuerestein.
R. Glasser
Brown
Roggoft
J Wertvh
Jean Piaget
L. S. Vygotsky
David P. Ausubel
Bruner
Decroly
Montessori
Dewey
Ferriere
Celestin Freinett
Luria
Leontiev
Federico Frobel
Ovidio Decroly
Edwar Claparede
Hermanas Agazzi.
III. LA EPISTEMOLOGÍA Y LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN

Una definición conceptual de lo que es y se ocupa la Psicología de la Educación requiere explicarla ofreciendo
un concepto que recoja sus propiedades constitutivas, lo que hace preciso especificar tanto su género próximo como su
diferencia específica; es decir, identificar su objeto material, que exigirá circunscribir con rigor lógico el campo de actuación
que cubre la disciplina, y su objeto formal, perspectiva particular desde la cual la misma se enfrenta con dicho campo y
que nos permite identificar tanto los componentes que constituyen la estructura sustantiva, como los de las estructuras
sintáctica y organizativa.
Después del análisis de no pocas definiciones acerca de la Psicología de la Educación (Ausubel, 1973; Hunt, 1975;
Bronfenbrenner, 1976; Mialaret, 1977; Eson, Wilson, Robeck y Michael, 1978; Genovard, 1979; Bergan y Dunn, 1980;
Coll, Woolfolk, 1983; Tomlinson, 1984 y Mayor, 1985), se puede concluir que su objeto material está constituido por las
variables que hacen referencia al comportamiento a desarrollar en los sujetos de la educación (alumnos, profesores, etc.)
y su relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, y su objeto formal su
perfeccionamiento progresivo para lograr la mejor y mayor adaptación al medio; y, de esa forma, orientar y mejorar la
educación y, por extensión, la sociedad. Así, pues, ya podemos aventurarnos a dar el primer esbozo de definición en los
siguientes términos: la psicología de la educación tiene por objeto el comportamiento que se pretende desarrollar en los
sujetos, en relación con las variables de naturaleza psicológica que intervienen en la situación educativa, en orden a su
perfeccionamiento, de cara a la mejor y mayor adaptación al medio, y mejora de la educación, la personas y la sociedad.
Obsérvese su identificación con su campo genérico: La Psicología (madre), a través del estudio del comportamiento; pero
matizando de qué sujetos: Todos los que intervienen (alumno de cualquier edad: Educación Infantil, Primaria, Secundaria,
Universitaria, etc. profesor y otros intervinientes); en qué circunstancias: Interactuando e interrelacionándose en base a
variables de naturaleza psicológica; en qué contexto: En situación educativa; y para qué: Para su perfeccionamiento, con
el fin de una adecuada adaptación, mejora de la educación, de las personas y de la sociedad.1
IV. RECUENTO DE LA EPISTEMOLOGÍA DE KHUN, POPPER Y LAKATOS
Cuadro comparativo entre Popper, Kuhn y Lakatos:
POPPER KUHN LAKATOS
Testabilidad, refutabilidad, o
falsabilidad como criterio de
demarcación
La ciencia es una actividad cultural, por
esto la precisión, consistencia,
simplicidad, amplitud de aplicación y
fecundidad como criterios de
demarcación son diferentes en cada
uno de los momentos históricos
la verosimilitud y la
corroboración como criterios de
demarcación
Método critico Paradigma (matriz disciplinar) Metodología de los Programas
de investigación científica
El cambio científico es una
racionalidad instantánea
Sustitución del paradigma por otro de
un modo excesivamente radical,
“repentino e irracional” (Lakatos 1978)
El núcleo duro se mantiene
relativamente estable en cada
PIC, y puede evolucionar pero
muy lentamente.
La teoría siempre va delante a
las observaciones, y su duelo es
entre teoría y observación sin
que otra teoría mejor se
encuentre involucrada.
Concibe las teorías como entramados
conceptuales
La teoría abre paso a lo
empírico, y su duelo es entre el
pluralismo teórico.
Rompe con el dogmatismo al
plantear su criterio de falsear,
pero a lo último termina siendo
No presenta una postura dogmática ya
que para él la ciencia progresa en
términos de revoluciones científicas las
No presenta una postura
dogmática debido a que el
cinturón protector es
constantemente modificado, y
1
Francisco HERRERA CLAVERO. Fundamentos epistemológicos de la psicología de la instrucción. Dpto. de psicología evolutiva y
de la educación Universidad de Granada.

dogmático al decir que si no hay
falseismo no hay ciencia
cuales implican el abandono de una
estructura teórica y la adopción de otra.
acepta que puede llegar a
cambiar el núcleo duro, siempre
y cuando prevalezca otro mejor
Universabilidad de cánones No hay universabilidd ya que hay una
perspectiva contextual
Continua en su propuesta
epistemológica el concepto de
universabilidad heredado de
Popper
La ciencia se podría denominar
como una refutación y falsasión
permanente
La ciencia tiene una sucesión de
periodos de ciencia normal
La ciencia debe ser : programas
de investigación que compitan
permanentemente
Se acerca mucho más al
racionalismo sin embargo
aunque no lo diga es un poco
empirista, lo cual se evidencia en
el valor que le da a los
experimentos cruciales.
Se inclina un poco más por el lado del
racionalismo psicológico, ya que kuhn
tiene en cuenta la idiosincrasia del
científico y todos los aspectos
culturales, por lo tanto tiende a ser más
subjetivo.
Eminentemente racionalista
En relación a la enseñanza y
aprendizaje de las ciencias: el
aprendiz nunca tiene la mente
vacía
aprendizaje de las ciencias:
Son relevantes las ideas previas del
estudiante
aprendizaje de las ciencias:
Tiene presente las ideas previas
del alumno
Su método no es acumulativo
porque pueden haber
refutaciones que tumben la
teoría
Crecimiento acumulativo sólo en
periodos de ciencia normal
Crecimiento acumulativo de la
ccia sólo en el tiempo que dure
un PIC
Las anomalías son punto de
interés y sobre ellas se practican
experimentos cruciales para
falsear la teoría
Las anomalías y las crisis son
anuncio de este proceso revolucionario
No presenta mayor interés a las
anomalías por lo tanto los
experimentos no son cruciales,
lo que es crucial para un PIC, es
la capacidad para predecir
hechos nuevos e inesperados
V. LA GLOBALIZACIÓN Y LA EDUCACIÓN
Un primer efecto importante de la globalización, desde los años 80, bajo la orientación ideológica y política neoliberal
que tiene en el mercado su eje de referencia, ha sido la deslegitimación y el vaciado del Estado puesto al servicio de
la satisfacción de los derecho básicos de las personas y, en particular, el de la educación en condiciones mínimas de
igualdad. El resultado ha sido el minando del discurso y de las políticas de reparto de la riqueza que sustentan los
sistemas públicos de educación. Al aumentar las desigualdades, se ha incrementado la pobreza que condena a la
malnutrición y desprotección de la infancia, no ya en el Tercer Mundo, sino en las sociedades ricas, constituyendo lo
que HEWLETT2 denomina una orientación antiinfantil de desatención a los niños. Las políticas neoliberales
sostenedoras de un mercado globalizado han proyectado el economicismo en el que se apoyan sobre los criterios
acerca de lo que se entiende por calidad de la educación. Han desplazado la política educativa, de ser un cometido
del Estado, al ámbito de las decisiones privadas. Han devaluado al sistema educativo como un factor de integración
e inclusión social, a favor del incremento de la iniciativa privada, de la ideología que busca un mayor acoplamiento del
sistema escolar (los flujos de la población escolar, sus especialidades, sus curricula) al laboral y a las necesidades de
la productividad económica, apoyándose y acentuando las desigualdades sociales. Para que la globalización no sea
sólo de mercados y capitales, sino el origen de sociedades más prósperas, lo que se precisa potenciar son las políticas
integradoras, no es incremento de las desigualdades excluyentes.
2 En el informe de la UNICEF: Child neglect in rich societies. 1993.

Otros efectos corrosivos del fenómeno que nos ocupa, en alanza con la política neoliberal se refleja en las nuevas
relaciones que se establecen entre las condiciones sociales, la educación y trabajo, en un mercado laboral que se
vuelve precario y se desestabiliza. La precariedad repercute en el deterioro del ambiente familiar en el que viven los
niños, en general, y supone, como señala CHOMSKY (2001), una disminución del “tiempo de alta calidad” que los
padres pueden dedicar íntegramente a la atención e interacción con los hijos.
VI. POST MODERNIDAD Y EDUCACIÓN
1) El modernismo
Sárkány (1992) dice que históricamente el proceso de modernización puede relacionarse con un período
determinado de la expansión euroestadounidense en el mundo, que comenzó en los siglos XVIII y XIX, es decir,
después de la revolución industrial y de la Revolución Francesa y que en cierto modo puede ser disociado de la
primera fase de expansión. En la región más adelantada de Europa occidental (los Países Bajos, Inglaterra y
Francia) se produjo en el siglo XVIII una revolución agrícola a raíz de la cual se redujo la proporción de mano de
obra que trabajaba en ese sector. Gradualmente, el elitismo cedió el paso a una democratización como principio
básico en el terreno político y la generalización de la lectura y del material impreso mejoró y aceleró la comunicación.
Los países donde se produjeron esos cambios comenzaron a ser modelos para los demás, que trataban de
seguirlos.
Simons (1999), considera que a partir de las revoluciones científicas que se dan en Europa desde el siglo XVI, en
el siglo XVIII se cristaliza una actitud cognitivo-moral que Weber denomina de racionalización con un síndrome
lógico-empírico, propios del modernismo, que penetra y atraviesa todas las realizaciones intelectuales, artísticas e
institucionales de Occidente.
Este autor, que da una visión crítica de la modernidad, dice que esto conlleva un proceso de secularización por el
cual la religión cristiana pierde el centro. Su puesto lo ocupará la economía, puesto que las ciencias modernas,
desencadenantes de todo este cambio tan fundamental, se han aplicado principalmente, a través de la revolución
industrial, a la potenciación de la economía de corte liberal-capitalista. Este cambio del centro institucional en la
sociedad marca la ruptura entre la sociedad tradicional, o premoderna, y la sociedad moderna.
La visión pre-moderna, tradicional, del mundo como una visión cósmica integrada de la realidad, salta hecha
pedazos. Le sucede una visión descentrada, diferenciada en subsistemas con su lógica propia; una pluralidad de
centros de valor. Surgen tres esferas de valor independientes: la ciencia, la moralidad y el arte. Se da al mismo
tiempo la aparición de ideologías socio-políticas que conllevan una visión diversa del mundo. Se consolida una
percepción diferenciada y pluralista de la realidad. A la religión le han surgido competidores en la función primordial
de dar sentido. Las ideologías totalizantes pueden hacer las veces de religión. La religión pasa a ser un asunto de
opción personal y se recluye cada vez más en el ámbito de la esfera privada.
2) Postmodernismo
Simons destaca los siguientes rasgos de lo postmoderno teniendo en cuenta que más que un sistema racional es
una sensibilidad:
 Se da un desencanto o decepción respecto de la razón, pues como hemos visto, ésta se ha ido estrechando de
forma racionalista, positivista-tecnológica, cayendo en el utilitarismo y pragmatismo, en beneficio de un
determinado sistema económico neoliberal, deshumanizando a la sociedad e instrumentalizando al ser humano.
La razón ya no puede darnos una visión totalizante de la realidad ni ofrecernos fundamentos y fines. Como diría
Mariátegui: "A la razón la han matado los racionalistas".
La consecuencia lógica es quedarnos con un pensamiento débil, es decir sin grandes ambiciones y seguridades
pues la postmodernidad no tiene esperanza de poder cambiar "el mundo".
 Se decreta el fin de las utopías, pues el cambio histórico total es imposible. Se considera que el proyecto
emancipador y de progreso de la modernidad era retórico. Ya no se cree en las grandes palabras como progreso,
justicia, igualdad, fraternidad, como tampoco en los "metarrelatos", es decir las cosmovisiones globales

portadoras de sentido. Sólo se dan los relatos como explicaciones pequeñas y fragmentarias. El cristianismo
también es criticado como metarrelato.
 También se decreta el fin de la historia (Fukuyama), pues vivimos en un tiempo sin horizonte histórico, sin
orientación, meta, ni visión de la totalidad. Se dice que la historia se la han inventado los historiadores y existe
sólo en los libros de texto. Hay tan sólo acontecimientos sin ninguna conexión entre sí. Los hombres somos
átomos-individuos que estamos juntos por casualidad. Así, pues, erramos por siempre sin fin ni objetivos últimos,
sin brújula ni esperanza.
 Esto hace que vivamos en la inmediatez del presente. No hay que escapar del presente sino disfrutarlo. El
pasado y el futuro quedan en la sombra y con ellos la perspectiva histórica. Hay que tener un pensamiento de
fruición en oposición al pensamiento funcional, es decir disfrutar los momentos de la vida por sí mismos. Se da
un esteticismo presentista pues el ideal no es la eficacia y el rendimiento sino la capacidad de vivir lo bello en el
momento. Es el tiempo del "yo" y del intimismo, de la meditación trascendental y del cuidado del cuerpo; de las
dietas y los gimnasios.
 En la perspectiva ética se da un politeísmo de valores y consensos "blandos". Se trata de vivir bajo el signo de
Dionisio, buscando la exaltación de la vida en su finitud, de los valores múltiples, disminuidos, parciales, de las
realizaciones nunca plenas. Sólo caben consensos temporales, locales y, por tanto, revocables. Se trata de
una “ética débil y provisional”, pues es la única que respeta al hombre en lo que tiene de particular, de imprevisible
y, en el fondo, de infinito.
 Hiperindividualismo narcisista y hedonista. Se vive la segunda revolución individualista. El lema de este
individualismo es: "el mínimo de coacciones y el máximo de elecciones privadas posibles, el mínimo de
austeridad y el máximo de deseo".3
UNIDAD II
I. EDUCACIÓN TRADICIONAL:
Enfatiza la formación del carácter de los estudiantes a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal
humanista y la tradición de la educación clásica. El método y el contenido se funden en la emulación y la imitación
del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más profunda se manifiesta en el docente. Se
preconizan las facultades del alma. El método básico de enseñanza es el de la transmisión verbal, el docente dicta
sus clases bajo un régimen de la disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. Esto modelo recoge
la tradición religiosa de la educación y las propuestas de Comenio y Herbart.
La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamente
académico,quesedaalinterior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de conocimientos (1991:30);
tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca la
formación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en el
docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos por
informaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea
más importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento
didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el
aprendizaje (2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos al alumno.
Cuadro comparativo entre el enfoque pedagógico Tradicional y la activa:
PEDAGOGÍA TRADICIONAL PEDAGOGÍA ACTIVA
Año: Comienza a gestarse en el Siglo
XVII.
Año: Se desarrolla en las primeras décadas del Siglo XX.
3 Jorge CAPELLA RIERA. Modernismo, Postmodernismo y Educación

Propósito: formar a los jóvenes,
enseñarle los valores y la ética así como
educarlos en las conductas de la
comunidad.
Propósito: formar jóvenes con sentido democrático,
desarrollar un espíritu crítico y de cooperación.
Aprendizaje: Memorístico Aprendizaje: comprensivo, crítico y transversal.
Enseñanza: Logocéntrica: contenidos de
las materias y asignaturas.
Enseñanza: Respeta las necesidades e intereses del
niño.
Rol: Maestro como centro del proceso de
enseñanza.
Rol: Maestro proporciona el medio que estimule la
respuesta y dirija el aprendizaje.
Evaluación: Se remite a exámenes. Evaluación: Aspectos de la mente humana.
Espacio: Escenario único el aula
cerrada.
Espacio: Aprovecha todo el entorno y espacio escolar.
Disciplina: Exagerada, impuesta,
represiva.
Disciplina: Acuerdos, autoridad.
II. MODELO CONDUCTISTA:
Se propone el moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los estudiantes. El método básicamente
es la fijación y el control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente a
través de paquetes instruccionales diseñados por expertos y administrados por el docente. Los paquetes pueden
presentarse en forma escrita, a través de otros medios o mediante software. Adquirir conocimientos, destrezas y
competencias bajo la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo intelectual de los estudiantes. Se
trata de una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza la
Tecnología Educativa. Se apoya este modelo en la Psicología conductista de Skinner, y en los desarrollos de Benjamín
Bloom, Robert Gagné y Walter Dick.
Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha mantenido a lo largo del tiempo. Tiene
una larga tradición de estudio e intervención y es uno de los que más proyecciones de aplicación han logrado en el
ámbito educativo.
No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de la psicología y del proceso de
aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las
siguientes:
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO. El condicionamiento clásico puede ser definido como la respuesta
condicionada que un organismo emite ante un estímulo neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es.
Se le considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir nuevas respuestas ante
determinados estímulos que, en otras situaciones eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de
generadores de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que sí lo son. Constituye el aprendizaje
asociativo clásico.
Esta aportación de I v a n Pavlov es considerada como una revolución en el mundo de la psicología en la medida
que inició la explicación, al menos parcialmente, del aprendizaje, que es el proceso básico de la educación.
Elementos Clave en el Condicionamiento Clásico:
1. Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido
a que la comida es un estímulo y la vista de ella produce la salivación
sin más.
2. Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del
perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.
3. Estímulo Neutro: El sonido de la campana por si solo. Es el estímulo
condicionado de manera natural.
4. Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin
más y es lo que produce la salivación del perro.

PERFIL DOCENTE PAVLOWIANO:
Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación de conducta
desarrollado por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas
generaciones. Aunque en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de
ver a los estudiantes como individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser
remplazadas o eliminadas, hay que admitir la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.
En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos
y las interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.
El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La
información y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que los estudiantes,
como simples receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas
correctas que, de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre
implicaba el uso del estímulo, la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación ajena al estudiante,
repetición y memorización, predominio del método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigo
y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los estímulos externos.
La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas
intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso
educativo se fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.
Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran importancia en la educación es E.
L. Thorndike, autor de la teoría conexionista, quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera
importante en la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un proceso gradual
de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto,
El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:
 No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles las respuestas, tal y como se había
establecido a partir de la investigación acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)
 No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley del efecto)
 No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los profesores tradicionales (copiar 100
veces...) y no llevarla a cabo sin garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de
recompensa (ley del ejercicio)
Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del aprendizaje desde este paradigma es la
realizada por Guthrie.

A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual, sino que es una operación de todo o
nada, ya que los estímulos nunca son los mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En
ese sentido, la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos distintos. Si fueran
siempre los mismos, la práctica sería innecesaria.
Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las siguientes:
 El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la conducta, para lo cual se deben utilizar
diversos tipos de reforzadores.
 El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples mecanismos de asociación.
 La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay posibilidadde éxito en la respuesta,
pues los estímulos se asocian inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.
 Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una instrucción general. Es decir, se requiere
especificar los objetivos, fragmentar la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas
y puntuales.Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones educativas de esta corriente, incluso
hasta nuestros días, tal y como se muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)
 Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta correcta o deseada (fenómeno de
recencia)
Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino, fundamentalmente, en
desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de forma operativa y social, particularmente en el campo
de la educación.
En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de condicionamiento: el respondiente y
el operante. El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde con una respuesta de
carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa, emitida por el organismo ante estímulos muy
específicos.
Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos dispositivos experimentales (caja de
Skinner) para demostrar sus planteamientos. Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros
incrementan la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y evitación. Los
refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para suprimir respuestas.
Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos periféricos del comportamiento, poco
podría aportar a la comprensión del aprendizaje y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa
sobre todo en material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los responsables de
su asimilación y elaboración. Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente los de
América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la corriente denominada Tecnología
Educativa.
El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza consiste en proporcionar
información a los estudiantes (depositar información), con base en un detallado arreglo instruccional, para que estos
la adquieran. Skinner (1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende más
rápido que aquel a quien no se le enseña”. El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos
y condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los negativos (castigos). La
evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que
ha logrado un estudiante al final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los procesos
cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en general, son referidas a criterios, ya que
lo importante es medir el grado de ejecución de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.
PARADIGMA DE SKINNER:
El paradigma de Skinner fue eminentemente positivo, enmarcado por el acontecimiento científico
típico de la década en la que se desarrollo su trabajo, fundamentándose en los trabajos de Pavlov
y Thorndike.
 Estímulo Discriminativo: Es aquel en cuya presencia una determinada porción de conducta

TIPOS DE REFUERZOS:
1. POSITIVO: todo estímulo que cuando esté presenta aumente la probabilidad de que se produzca una conducta.
2. NEGATIVO: todo estímulo aversivo que al ser retirado aumenta la probabilidad de que se produzca la conducta.
3. EXTINCIÓN: la cual se presenta cuando un estímulo que previamente reforzaba la conducta deja de actuar.
4. CASTIGO: al igual que la extinción funciona para reducir la conducta.
5. MÚLTIPLE: aplicación de dos o más programas diferentes.
6. COMPUESTO: refuerzo de una sola respuesta con dos o más programas diferentes.
7. CUNCURRENTE: refuerzo de dos o más de dos respuestas con uno o más programas.
CASTIGO:
Es cuando se utiliza un estímulo adversito para obtener la reducción en la tasa de una respuesta.
DIFERENCIA ENTRE CONDICIONAMIENTO CLÁSICO Y CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Un estímulo neurológico se convierte en un reflejo
asociado. Ejemplo: el sonido de la campana se asocia con
la salivación.
El aprendiz opera en el entorno y recibe una recompensa
por determinada conducta. Ejemplo: el individuo acciona
una palanca y recibe comida.
Es el reflejo. Una simple conducta innata, en la que
produce una respuesta inevitable ante una modificación de
la situación ambiental.
No es un reflejo, el sujeto debe realizar una actividad para
obtener algo a cambio.
Es una combinación de dos factores, estímulo y respuesta.
La conducta es interna e innata.
La conducta es externa, ya que tiene un efecto sobre el
mundo exterior al individuo. La relación de la conducta
tiene un efecto que aumenta la probabilidad de que en
condiciones similares vuelva a aparecer la misma.
PERFIL DOCENTE SKINNERIANO:
Busaca el aprendizaje como producto de una relación estímulo-respuesta, de esta manera se refuerzan las conductas
apropiadas mediante un premio y las inapropiadas mediante un castigo.
Skinner en el campo del aprendizaje escolar intentó demostrar que, mediante amenazas y castigos, se consiguen unos
resultados positivos mucho más bajos y con efectos secundarios mucho peores que con el sistema de refuerzos positivos.
Su principio para la marcha de las clases y para su máximo aprovechamiento se basa en la actividad del alumnado, su
aplicación más conocida es la enseñanza programada en la que los éxitos en determinadas tareas actúan de refuerzo
para posteriores aprendizajes.
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y su tecnología de enseñanza
son los siguientes:

1--Principio de la planificación:
a) necesidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos comportamentales u operativos que
deben lograrse, de forma que los resultados puedan ser evaluados” objetivamente”.
b) análisis de tareas.
c) diagnóstico de las competencias de partida (línea base).
d) diseño y selección de materias y técnicas.
e) tipo de enseñanza.
f) evaluación sistemática.
g) recuperación de las deficiencias obtenidas.
2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de llevar a cabo un diagnóstico y
tratamiento de las competencias, entendidas como expresión de conducta observable. No existe preocupación
por evaluar rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más próximas y
comprometidas con el proceso de aprendizaje.
3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a paso, es decir, desde las unidades
más sencillas y elementales hasta llegar a otros conocimientos y habilidades más complejas.
4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente estructurado, es posible detectar el nivel de
dominio del material y de las secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo.
5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión de respuestas hasta lograr el
dominio necesario.
6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el estudiante tiene que emitir respuestas
continuamente, ya sea a través de un sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas
orales por parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y propositiva.
7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de los antecedentes de la conducta
escolar. El control de estímulos es la parte que más se identifica con la función de la instrucción.
8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las respuestas dadas). Se valora la necesidad
de proporcionar elogios o señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de los
objetivos específicos.
9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un papel motivacional y también de
orientación, ya que permite saber si el alumno ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se
pasa a la siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.
Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión en programas como el de Instrucción
Directa y en el Sistema Personalizado de Enseñanza de Keller.
El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación de numerosos fenómenos y a la visión
reduccionista del comportamiento humano que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que
el paradigma propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador, negándole la posibilidad
de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos
internos, dado que no son observables.
Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se propone un esquema que al
“condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender–
almacenar”, desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una pedagogía centrada en
las conductas observables.
La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este modelo pretende asegurar la acción en el
aula por medio del diseño y la programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad.
Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o bien, se da una continuidad
mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre
a comprenderse a sí mismo y al mundo que le rodea.

No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos educativos, particularmente en el ámbito de la
modificación de conducta en educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción Asistida
por Computadora (IAC).
III. EL PARADIGMA DE “LA ESCUELA NUEVA”
La llamada “Escuela Nueva” fue un movimiento pedagógico heterogéneo iniciado a finales del siglo XIX. La
escuela nueva, llamada también escuela activa, surge como una reacción a la escuela tradicional y a las relaciones
sociales que imperaban en la época de ésta. Se constituye en una verdadera corriente pedagógica, en una propuesta
educativa de nuevo perfil, quizás cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educación fue nuevamente considerada
esperanza de paz. Pese a que sus orígenes son más remotos, el movimiento encontró su mayor auge en tiempos bélicos,
por lo que su ánimo renovador de la enseñanza es característico, además de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicología del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos llegó a ser como una revolución
copernicana en la educación.
A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto en sus concepciones sobre la
educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la institución escolar, como en el contexto político y sociológico en
que se desarrollaron cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes más destacados de esta nueva corriente pedagógica se encuentran: Rousseau,
Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet, Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
LOS PRINCIPIOS DE LA ESCUELA NUEVA
Se recogen en dos documentos de excepción: a) los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva
Educación y b) los treinta de la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas.
a) Los siete principios de la Liga Internacional de la Nueva Educación:
1.- El fin esencial de toda educación es preparar al niño para querer y para realizar en su vida el predominio del espíritu.
2.- La educación nueva debe respetar la individualidad del niño.
3.- Los estudios y aprendizajes de la vida deben dar curso libre a los intereses innatos del niño.
4.- Cada edad tiene su carácter propio. Los niños, tanto individual como colectivamente, deben participar en la
organización de su vida escolar para reforzar el sentimiento de responsabilidad individual y social.
5.- La competencia debe ser sustituida por la cooperación.
6.- Se reclama la coeducación como trato idéntico a ambos sexos.
7.- Preparar al niño como futuro ciudadano de su nación y de la Humanidad.
b) Los treinta principios de la Oficina Internacional de Escuelas Nuevas:
Ámbito de la Organización
1.- La Escuela Nueva es un laboratorio de pedagogía práctica.
2.- Es un internado.
3.- Está situada en el campo.
4.- Agrupa a los niños por casas separadas.
5.- Gran parte de la Escuela Nueva utiliza la coeducación de los sexos.
Ámbito de la vida física
6.- La E.N. organiza trabajos manuales.
7.- Atribuye especial importancia a: la carpintería, cultivo del campo, la crianza de animales pequeños.
8.- Estimula en los niños los trabajos libres.
9.- Asegura el cultivo del cuerpo por la gimnasia natural.
10.- Cultiva las excursiones a pie o en bicicleta; los campamentos, cocina al aire libre, etc.
Ámbito intelectual
11.- Entiende por cultura general el cultivo del juicio y de la razón.
12.- Añade a la cultura general una especialización.
13.- Basa su enseñanza en los hechos y las experiencias.

14.- Recurre a la actividad personal del alumno.
15.- Establece su programa sobre los intereses espontáneos del niño.
Ámbito de la organización de los estudios
16.- Recurre al trabajo individual de los alumnos.
17.- Recure al trabajo colectivo de los alumnos.
18.- La enseñanza propiamente dicha se limita a la mañana.
19.- Se estudian pocas materias por día.
20.- Se estudian pocas materias por mes o trimestre.
Ámbito de la educación social
21.- Forma en ciertos cursos una república escolar.
22.- Procede a la elección de los jefes.
23.- Reparte entre sus alumnos los cargos sociales.
24.- Utiliza recompensas o sanciones positivas.
25.- Utiliza castigos o sanciones negativas.
Ámbito de la educación artística y moral
26.- Pone en juego la emulación.
27.- Debe tener un ambiente de belleza.
28.- Cultiva la música colectiva.
29.- Cultiva la conciencia moral.
30.- Educa la razón práctica.
TEORÍAS Y MÉTODOS EDUCATIVOS DE ESCUELA NUEVA
Las teorías de Escuela Nueva constituyen un mero movimiento de acciones prácticas y de renovación, muy
amplio y diversificado, que cuajó en experiencias y sistemas didácticos valiosos e interesantes. Algunas fueron efímeras,
pero otras, perviven en la actualidad. Podemos reducirlas a las siguientes:
1.- La escuela debe estar situada en la vida.
Debe ser vitalista y los alumnos no deben aprender para la propia institución sino para la vida. La escuela no
puede ser una institución estática, sino que debe ser dinámica y evolucionar al tiempo que evoluciona la sociedad en la
que se encuentra.
2.- La escuela debe girar en torno a los intereses del niño.
La escuela se hace paidocéntrica frente a las corrientes pedagógicas más tradicionales que concebían al
educador como el más importante de la vida en el aula. Sitúa el valor de la infancia en sí misma y no ve al niño como un
adulto en miniatura.
El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente y se le debe motivar para el trabajo en quehaceres que
constituyan la satisfacción de una necesidad o fuente de interés. Los intereses del niño se convierten pues en el centro
en torno al que se organizan los contenidos y las experiencias de aprendizaje.
3.- La escuela debe ser activa.
Consecuentemente con los principios anteriores, la escuela tiene que aplicar el principio de actividad y poner en
juego todo el potencial psicomotor del alumno. Por ello, el niño ha de vivir en libertad para moverse espontáneamente y
dar rienda suelta a su autonomía y a la autoactividad. La escuela no puede ser uniforme, ni pasiva, ni autoritaria, ni
represora. Este principio teórico es uno de los más genuinos del movimiento renovador. En algunos países, a este
movimiento se le denominó Escuela Activa.
4.- La escuela debe ser una auténtica comunidad vital.
En la escuela debe vivirse en comunidad y de manera solidaria, y no puede concebirse como una reunión de
individuos aislados, sino como una verdadera sociedad.
Este objetivo debe encauzarse a través de la colaboración de los padres y de otros elementos del colectivo social
de la escuela (autoridades, asociaciones, empresas, etc.)
5.- Debe revalorizarse el papel del maestro.
El paidocentrismo no está en contra del maestro, sino todo lo contrario. La autonomía y libertad del alumno
produce necesariamente un cambio en el rol del maestro. Por esto mismo, el maestro toma mayor importancia porque
debe ser un profesional más preparado e informado en esta nueva manera de entender la relación educativa. El maestro

ha de ser un buen observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños para despertar sus posibilidades
educativas
En cuanto a los métodos, la Escuela Nueva fue un movimiento muy prolífico ya que se crearon numerosos y se
extendieron con éxito por diversos países. A continuación sintetizamos los más representativos, agrupándolos por los
principios pedagógicos que los sustentan.
1.- Métodos de individualización. La educación debe realizarse teniendo en cuenta las peculiaridades de cada
alumno según sus características individuales. Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y
capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo. Estos métodos exigen subdividir a
cada grupo escolar según la edad, las capacidades, etc. Los más señalados son: Winnetka, Dalton, Manheim, Oakland,
Plan Trinidad, etc.
2.- Métodos de socialización. Este principio ha sido considerado con sumo interés por pedagogos de todos
los tiempos. Pretenden educar a los alumnos para la sociedad y surgen de la radical necesidad de asociarse,
desarrollarse y perfeccionarse.
No contradice el principio de individualización porque cultiva la dimensión social teniendo en cuenta las
tendencias sociales de la personalidad. A través de actividades escolares realizadas en grupos o equipos se desarrollan
en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida misma. Los métodos de
socialización más destacados son: el método Cousinet, los sistemas Gary y Detroit, las técnicas Freinet y el Plan Jena.
3.- Métodos de globalización. Surgen de la teoría psicológica gestáltica según la cual, los fenómenos psíquicos
se expresan globalmente. De este modo comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio unitario y
totalizador. Como los niños perciben las cosas en su totalidad, los contenidos de la enseñanza se deben organizar en
unidades globales o centros de interés para el alumno. Las propuestas metodológicas más conocidas en este caso son:
los métodos Decroly, Morrison y Demolins.
4.- Métodos de autoeducación. Son la consecuencia lógica de la teoría de la escuela activa. Consideran al niño
el centro de toda la actividad escolar y la causa principal de su saber. Organizando su propio dinamismo se genera el
aprendizaje. Entre las experiencias más destacadas que tiene en cuenta este principio están el método Montessori, el
método de las hermanas Agazzi, el método Montesca, etc.
IV. EL PARADIGMA HUMANISTA
Los primeros humanistas
El humanismo surgió como una imagen del mundo al término de la Edad Media (Vlaipando, 1992). Los
pensadores humanistas fueron entonces intérpretes de nuevas aspiraciones humanas impulsados por la decadencia de
la filosofía escolástica, cuyo centro de gravedad era la vida religiosa y la inmortalidad ultraterrena, El humanismo vino a
sustituir esa visión del mundo con la reflexión filosófica abundante en productos racionales, en la que primaba la idea del
hombre como ser humano, verdadero e integral.
Así, a partir del Renacimiento se instaura un nuevo pensamiento pedagógico: ideas y doctrinas de elevado
sentido humanista definen desde este momento el carácter y el valor de la educación, que adquiere de ese modo las
cualidades de liberalismo, realismo e integridad. En ese caso, el liberalismo reconoce el valor de la persona del educando
como la parte más significativa en su formación tanto como la autenticidad del hombre. Dicho reconocimiento se vuelve
patente, entre otras formas, con la supresión de los castigos corporales.
Entre los humanistas más destacados, cuya mirada se centró en lo educativo, encontramos a Tomás Campanella (1568-
1639), autor de la ciudad del sol, obra utópica en (a que señala a la educación como un medio para ennoblecer a los
nombres. Al tiempo de indicar que para el aprendizaje se requiere observación y práctica directas, recomienda formar al
hombre en las artes y procurar el fortalecimiento de su vigor físico.
En Francia descuella Francisco Rabeiais (1494-1553), quien escribe Gargantúa y Pantagruel clamando por una
educación útil, y Miguel de Montaigne (1533-1592), autor de tos Ensayos, donde asevera que la educación debe formar
al hombre mejor, librarlo de prejuicios sociales y de falsos orgullos, hacer del educando un ser reflexivo, humanamente
formado, antes que repleto de conocimientos.

También es importante mencionar al español Juan Luis Vives (1492-1540). Autor de “El tratado de la enseñanza
y La pedagogía pueril”, considera a la sabiduría como la diosa que gobierna la educación y al maestro como un padre
amoroso de sus discípulos con quienes comparte su saber. Vives también concibe a la educación, en su Tratado del
alma, como un medie constructivo para alcanzar una vida plena, digna y edificante, cuya meta final son tos valores
morales.
Por su parte, Juan Amós Comenio (1592-1671) en su obra Didáctica Magna aborda dos cuestiones cruciales; la
generalidad y la generalización, a través de las cuales asegura que debe enseñarse de todo a todos, pues el objetivo del
aprendizaje no consiste en obtener un saber profundo y perfecto de todas las disciplinas, sino en apropiarse de tos
fundamentos y el fin de cada una de ellas. Propone animar en el alumno el cultivo de sus sentidos, para terminar más
tarde en el cultivo de la voluntad, pues el alumno desarrolla, así, sus propias facultades y llega a formarse una
personalidad original.
Criticaba también, por impropio, convertir al educando en una bestia de carga forzándote a llevar a cuestas un
fardo de mercancías ajenas; en tugar de ello, decía, es mejor cuidarlo como un árbol para que rinda sus propios frutos.
El humanismo en el siglo XX
De acuerdo con esa perspectiva, el humanismo incorpora del existencialismo las siguientes nociones:
 El ser humano es efectivo, por ende, capaz de elegir su propio destino;
 el ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida; y
 el ser humano es responsable de sus propias elecciones.
En ese mismo sentido, existen postulados comunes a la mayoría de los psicólogos humanistas, a saber:
 Él ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su
totalidad y no fragmentadamente,
 El ser humano posee un núcleo central estructurado. Dicho núcleo es su «yo», su «yo mismo» (self – término inglés)
que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos,
 El ser humano tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe
trascenderías; y si el medro se define como propicio, genuino y empático, amén de no amenazante, verá favorecidas
sus potencialidades.
 El ser humano es un ser inserto en un contexto humano, y vive en relación con otras personas.
 El ser humano es consciente de sí mismo y de su existencia. Se conduce de acuerdo con lo que fue en el pasado y
preparándose para el futuro.
 El ser humano está provisto con facultades de decisión, libertad y conciencia para elegir y tomar sus propias
decisiones. Estas facultades lo convierten en un ser activo, constructor de su propia vida.
 El ser humano es intencional. Esto significa que sus actos volitivos o intencionales se reflejan en sus propias
decisiones o elecciones.
Desde este punto de vista, la educación debe de centrarse en ayudar a los alumnos para que decidan lo que son y lo que
quieren llegar a ser. La educación humanista propugna la idea de que los alumnos son diferentes, consecuentemente,
les ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
El paradigma humanista en la educación
De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás;
personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para
solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente
sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de
decisiones dentro de ámbitos donde prime el respeto a los derechos de la persona, y donde lo justo y lo injusto, como
dogma, se cuestione.

Luego entonces, es posible señalar algunos de los rasgos que debe asumir el educador humanista:
a) Ha de ser un maestro interesado en el alumno como persona total.
b) Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
c) Fomenta en su entorno el espíritu cooperativo.
d) Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus alumnos.
e) Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos (empatía) y actuando con mucha
sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
f) Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
g) Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencia, así como la certeza de que cuando ellos
lo requieran podrán contar con él.
Por último, Carl Rogers sugiere que el profesor abandone las recetas estereotipadas, y se decida a actuar de
manera innovadora, con base en su personalidad, en su auténtico modo de ser.4
V. PEDAGOGÍA LIBERADORA
Paulo Freire fue un hombre de pensamiento profundamente dialéctico, alguien que no quedaba aferrado
intransigentemente a una postura, sin percibir los desafíos novedosos de cada contexto; tampoco fue alguien que diluyó
su indignación en una cómoda adaptación a supuestas promesas de modernización. Para él, pensar los nuevos
problemas significaba pensarlos en forma radical, porque el sufrimiento de los pueblos es cada vez más acuciante, porque
el autoritarismo se afianza cada vez más. Rechazaba las falsas contraposiciones: ser educador popular no significa caer
en el espontaneísmo y el activismo; por el contrario, requiere una dosis profunda de rigurosidad, de cuestionamiento, de
pensamiento desafiante. Cuando muchos contraponían la educación popular a la educación del aula, Paulo nos recordaba
que, frente al miedo de contradecirnos trabajando en el ámbito educativo institucional, era necesario tener la osadía de
hacerlo, aprovechando las brechas, construyendo mapas ideológicos y estableciendo alianzas con quienes compartían
valores y posturas similares.
En la actualidad, un desafío central de todo proyecto emancipador radica en la articulación entre antagonismos de
clases y luchas de los movimientos sociales. La explotación es una categoría que sigue vigente, junto con la categoría de
dominación; a ambas se agrega la categoría de exclusión. Destrucción de la vida, destrucción de la Naturaleza,
destrucción de las culturas. Un proyecto emancipador encuentra una fuente de prácticas y teorías en las luchas de los
movimientos indígenas; del movimiento ecologista; de los sin tierra; en los movimientos por los derechos humanos y por
los desaparecidos; en los movimientos feministas; en el movimiento de la filosofía y teología de la liberación; en la
educación popular liberadora; en los movimientos juveniles; en el movimiento de los trabajadores, hoy enfrentados a la
pérdida de sus lugares de trabajo y al trabajo informal; en el movimiento de los sin techo, y en los movimientos de todos
los que luchan porque el sistema les niega la posibilidad de ser. Lo vemos en el movimiento de Chiapas, que conjuga la
resistencia con la necesidad de una democracia radical, luchando por una sociedad libre, justa, democrática. En palabras
de Paulo Freire, reinventa el poder, creando las condiciones para que el pueblo, la sociedad civil, los movimientos
populares, lo conquisten y ejerzan efectivamente. Un poder que es necesario aprender a ejercer democráticamente
desde ya.
Bajo la influencia del pensamiento de Gramsci, Freire descubre la importancia de reinventar el poder. La reinvención
del poder tiene contenidos muy precisos en sus análisis: el desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de
comunicación; el reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso
aprender a hablar con; la superación de la distancia hoy existente entre la organización y los sectores en nombre de los
cuales la organización supone hablar; la construcción de un estilo diferente de hacer política; la vigencia de la pregunta,
como condición de la existencia humana; el poder entendido como participación; la articulación de poderes populares.
Paulo supo ser un educador en el sentido integral de la palabra; gustaba decir que si un educador sólo calla para
escuchar la voz del pueblo, o no tiene nada para enseñar o es un incompetente o es un demagogo. Pero enseguida
completaba su pensamiento afirmando que nadie puede educar si, a la vez, no aprende de sus educandos. El educador
educa y se educa. Los años de su exilio le aportaron muchas enseñanzas. Paulo trabajó con ahínco en Chile, en toda
4
Jorge Luis García Fabela. Paradigma humanista en la educación y Carl Rogers. Profesor de tiempo completo en la Escuela de
Diseño de la Universidad de Guanajuato. Licenciatura en Diseño de la Comunicación Gráfica.

América Latina, en Estados Unidos, en Guinea-Bissau, en Cabo Verde, en Sáo Tomé, en Príncipe, en Angola. De esas
experiencias nacen sus Cartas Pedagógicas. De la práctica de esos pueblos en la construcción de sus proyectos políticos
aprendió que el acto educativo, en cuanto acto de conocimiento, no es nunca neutral. La acción cultural -como él la
denominaba- va unida a una teoría del conocimiento. Comprender el acto de conocer significa que nos preguntemos:
conocer para qué; conocer con quién; conocer en favor de qué; conocer contra qué, conocer en favor de quién, conocer
contra quién.
Transformación de la educación y recuperación de su dimensión ético-política. El proyecto hegemónico de
reestructura del capitalismo mundial bajo la égida neoliberal, no ha dudado transponer el límite de la educación, pasando
a operar dentro de la escuela, el liceo, la Universidad. Siempre las sociedades de dominación lo han hecho, en tanto
penetran con sus valores, pautas culturales, imponiendo un currículum oculto. Sin embargo, la elaboración específica de
políticas educativas, es característica de esta reestructuración mundial. No se trata de políticas democráticas y críticas.
Se trata de políticas educativas orientadas al mercado, focalizadas en los sectores de pobreza crítica, pero sin una
perspectiva de transformación estructural y buscando privatizar la enseñanza universitaria a través de una drástica
reducción del presupuesto estatal destinado a la misma. Además, el autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo
distintivo de la implantación de estas políticas. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el
mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la fuerza: la fuerza de la competencia, de la
eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. Asistimos a supuestas reformas educativas que pretenden
que el acto educativo sea un calco de la racionalidad económica y el docente un eficiente técnico gerencial de los procesos
de aprendizaje. Como acertadamente lo señala Coraggio, las políticas sociales, económicas y educativas están
“cristalizando un contexto urbano amistoso para el mercado mundial, antes que un mercado amistoso para la gente”.
Decididamente, el Banco Mundial se ha metido a educador (16).
En tal sentido, me parece importante retomar la idea -desarrollada ampliamente por Giroux- del educador como
intelectual transformador. Los educadores debemos desempeñar el papel de portadores de una memoria peligrosa.
Debemos relacionar la comprensión histórica con elementos de crítica y esperanza. Necesitamos aprender a
construir interlocucionariamente saberes con nuestros alumnos, a crear espacios públicos alternativos y democráticos en
el ámbito educativo.
UNIDAD III
I. MODELO COGNITIVO:
La meta educativa es que el estudiante acceda, progresiva y secuencialmente a la etapa superior del desarrollo
intelectual, mediante la actividad y construcción propia del conocimiento partiendo de sus conceptos, necesidades y
condiciones. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante el acceso a
las estructuras cognitivas de la etapa inmediatamente superior. El contenido en dichas experiencias es secundario, no
importa que el estudiante lo domine siempre y cuando contribuya al afianzamiento y desarrollo de sus estructuras
mentales. Son representantes de este modelo los pedagogos del Movimiento de la escuela nueva (María Montessori,
John Dewy, Ovidio Decroly), las propuestas de la pedagogía cognitiva de Jean Piaget, David Ausubel, Novak y las
tendencias del constructivismo humano. Las inteligencias múltiples de Howard Gardner y la Inteligencia Emocional de
Goleman, la Pedagogía conceptual de los hermanos Zubiría.
La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la emergencia de otros enfoques y
perspectivas dentro de la Psicología. Estas corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los
aspectos cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y procesamiento de la
información, con lo cual la psicología recupera una realidad fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo,
precisamente, lo que distingue las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.
Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia que tienen, en el desarrollo de la
disciplina psicológica, los avances tecnológicos de la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en
las comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones de la gramática generativa
de Chomsky, que busca explicar un proceso cognitivo complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.

Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata de un paradigma único sino que
involucra a un conjunto de corrientes que estudian el comportamiento humano desde la perspectiva de las
cogniciones o conocimientos así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria, atención,
inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho comportamiento puede ser estudiado en sus
fuentes o capacidades y en sus realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un
conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten discrepancias. También se
aprecian propuestas que por la solidez de sus componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como
es el caso del paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por Vygotsky, ambos
de raíz cognoscitivista.
Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las características esenciales del paradigma y,
con base en ello, presentar algunas de las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación
al campo educativo.
El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en su descripción y explicación, así como
el papel que desempeñan en la producción de la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como
recurso básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no observables de
manera directa. En consecuencia, consideran necesario observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos
en la investigación empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.
En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos
constituyen el pilar de una gran cantidad de propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en
sus teorías se han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología Instruccional”, la cual
es una de las corrientes más importantes dentro del campo psicoeducativo actual.
Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma son:
 La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
 Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas
 Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto”
 Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
 El enfoque de expertos y novatos.
Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos centrados en el aprendizaje desde el punto
de vista psicológico y pedagógico, reviste este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados
líneas arriba.
I I . JEAN PIAGET
Definición de conceptos básicos de las teorías de Piaget:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que
poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que
otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada
(por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero
posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en
operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos
modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido
ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se

alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La
estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro
de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que
conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni
aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión.
La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el
medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la
acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere
nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información.
La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.
La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de
desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en
términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede
reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas
del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas
del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilación.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la
construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez
sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio
que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas;
para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que
surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.
Proceso de Equilibración:
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el
proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta
relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente
más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.

2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto.
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Teoría cognitiva
División del Desarrollo Cognitivo:
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las
estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la
infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático
y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado
por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de
un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que
adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el
medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura,
color, peso, etc.
PERÍODO ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora
La conducta del niño es esencialmente
motora, no hay representación interna
de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.
a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos.
b. Estadio de las reacciones circulares primarias
c. Estadio de las reacciones circulares secundarias
d. Estadio de la coordinación de los esquemas de
conducta previos.
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por
experimentación.
f. Estadio de las nuevas representaciones mentales.
0 – 1 mes
1 - 4 meses
4 - 8 meses
8 - 12 meses
12 - 18 meses
18-24 meses
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del
lenguaje que gradua su capacidad de
pensar simbólicamente, imita objetos
de conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
a. Estadio preconceptual.
b. Estadio intuitivo.
2-4 años
4-7 años
Etapa de las Operaciones Concretas
Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta
etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
7-11 años
Etapa de las Operaciones Formales
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados que
le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos idealistas
y se logra formación continua de la personalidad, hay un mayor desarrollo de los conceptos
morales.
11 años en
adelante

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de
observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos físico y mentalmente.
El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene
su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo:
una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este
razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente
a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de
acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación
de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es
observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre
de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no
se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este
conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lógico matemáticas, antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la
construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación
del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de
clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe
planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas,
juguetes, ropa, animales, plantas, etc.
Como se logra el desarrollo cognitivo
Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras
anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no
es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.
La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un
sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para
conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.
Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir
de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan
los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.
La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:
a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema
nervioso.
b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las
mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social
entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva
experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades
cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo.
Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos,
hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del
individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de
operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos
cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela
con la maduración y el crecimiento biológico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para
la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta
el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación,
como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando
se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo
cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas
respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones
mentales específicas.
En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son
inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante
se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos,
encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones
de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.5
5
Caamaño – Dimuro – González (2004) Teoría del Aprendizaje de Jean Piaget. – Córdoba – Argentina.

EJES ANALÍTICOS
PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA
PEDAGÓGICA
 Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos para
permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.
 Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el desarrollo
evolutivo del pensamiento en la niñez.
 La experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisición del
conocimiento.
 Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de complejidad de los
diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo mental.
FUNCIÓN SOCIAL
DE LA EDUCACIÓN
 El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en desarrollar en los niños una
actitud científica frente al mundo.
 El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más positivo de todos.
DESEMPEÑO DEL
DOCENTE
 Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de vocación
científica en los educadores.
CONCEPCIÓN DEL
ALUMNO
 ·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que se adapta
continuamente a entornos cambiantes.
 Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un "niño
moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el desarrollo de la inteligencia
infantil.
PAPEL DE LA
ESCUELA
 Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y experimentos sobre
psicogenética dedicó poca atención a los elementos más operativos de la educación como
por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE
LOS VALORES
 Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus científicos, poder
investigar cómo es que se desarrollan los juicios morales en el niño
III. DAVID AUSUBEL
La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, es una de las precursoras dentro del
paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las condiciones actuales debido a dos razones
fundamentales:
 se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados.
 la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros días.
Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se producen en las aulas, y estas
diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se
relacionan con el tipo de estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.
El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente como un ente procesador de
información, capaz de dar significación y sentido a lo aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje
significativo, la cual va a marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.
Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el
proceso mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y

sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona que aprende.
La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder relacionarse con el conocimiento ya
existente en la estructura cognitiva del sujeto (formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora
a la estructura cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas para expresarlas.
Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta
significados al sujeto, el aprendizaje se considera mecánico o automático El significado lógico del material de
aprendizaje se transforma en significado psicológico para el individuo.
La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo o memorístico) y aprendizaje significativo
se encuentra en la posibilidad de relación con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental
para el aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva del estudiante.
Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más elevado, es decir, a través del lenguaje
verbal; otorga más importancia a la dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más
que a los productivos. Señala que las personas aprenden mediante la organización de la nueva información,
ubicándola en sistemas codificados.
Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no significativo) y aprendizaje significativo
receptivo. Ambos pueden producirse en situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología
expositiva, con material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la información
recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee. La responsabilidad del profesor, en este
sentido, consiste en propiciar situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se
asocia con niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido.
El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación básica y hasta el nivel de educación
superior, el aprendizaje significativo por recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se
logran por descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos continuamente, especialmente
los de gran dificultad conceptual.
Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la información que se aprende en esos
niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y
adecuadamente; asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento significativo es más
costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento
abstracto que no se presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y relacionarla
con sus aprendizajes previos.
El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el hecho de que, en general, se busca
que la información que aporta el profesor o la que está en los materiales de estudio se aprenda demanera repetitiva,
memorística, sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales de los objetos a
aprender.
Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e intencional de estrategias para abordar la
información, concretamente los contenidos escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de
acción que utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar, recuperar). En otros
términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al.,
1983).
Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las estrategias de aprendizaje, en función de
criterios más o menos específicos. Sin embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:

 las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información, como las orientadas al
repaso (subrayado, notas, etc,).
 las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las estrategias de elaboración
conceptual, verbal, etc.
Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que también adquiera conciencia de sus propios
procesos para aprender, es decir, que sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que
contenidos, de manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de aprendizaje, e incluso
de proponer formas de corregir sus resultados, en una perspectiva de mayor autonomía (metacognición).
El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos por parte del profesor, tratando de
lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de
las que desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.
Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores que pertenecen a esta corriente
señalan que un objetivo prioritario en la institución educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual
supone enseñarlos a pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los niveles
educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y específicas que les permitan convertirse en
aprendices activos, capaces de acceder y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.
Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la mayor parte de los representantes
del paradigma, es la relacionada con los contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen
modalidades y criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor comprensión y
asimilación.
Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma cognitivo es la relacionada con el desarrollo de
metodologías de intervención en áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances
en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de las ciencias sociales. Su interés
es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas metodologías tanto para el diseño curricular como para las
actividades de enseñanza.
Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje verbal y el aprendizaje significativo para
destacar la enseñanza expositiva o por recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de
Bruner.
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecánico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que
establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede
interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor")
pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje"
a las primeras.

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