Dans le cadre du projet de recherche collaborative orientée par la conception appelé TOPIC (Téléprésence comme OPportunité pour l’Innovation dans la Conception) une formation portant sur la classe inversée en contexte de visioconférence a été donnée à deux reprises à des enseignants des établissements universitaires partenaires (Université de Sherbrooke et Université Bretagne Loire). Le design pédagogique de cette formation se structurait dans un cadre pédagogique misant sur la création d’une communauté d’apprentissage, la présence à distance, et le vécu réel en tant qu’apprenant d’une expérience de classe inversée en contexte de visioconférence. À la suite de la première itération vécue au printemps 2017, des constats empiriques, tant du point de vue de l’apprentissage, que de l’activité des formateurs ou encore des caractéristiques technopédagogiques mises en œuvre, ont suscité l’élaboration d’un premier travail de recherche visant à décrire la présence à distance vécue. Ainsi, cette première itération de la recherche a permis, notamment, de mettre en évidence une certaine carence en matière de présence socio-cognitive et de soulever des questions relativement à la présence pédagogique. Cette communication présentera le design de la formation, les résultats de recherche obtenus et les adaptations réalisées en conséquence dans la planification de la seconde itération.

1. FORMER À LA CLASSE INVERSÉE EN
CONTEXTE DEVISIOCONFÉRENCE :
PREMIÈRES ÉTAPES D’UNE RECHERCHE
ORIENTÉE PAR LA CONCEPTION
Florian Meyer, Université de Sherbrooke,
Vincent Barré, Le Mans Université / U. Bretagne Loire,
Nathalie Lefebvre, Université de Sherbrooke,
Cécile Gandon, Université Bretagne Sud

2. Plan de la présentation
■ Cadre pédagogique
■ Design de la formation
■ Cadre théorique et problématique
■ Méthodologie et résultats
■ Améliorations apportées au design
■ Synthèse et conclusion

3. CADRE PÉDAGOGIQUE
Fondements de la formation

4. À la base du design…
■ « (…) praticien comme un acteur réflexif, apte à juger et à prendre des décisions adaptées
à la diversité des situations professionnelles auxquelles il est confronté » (Paquay, 2012,
p. 6)
■ Classe inversée : double topicité de l’apprentissage (Nizet, Galiano et Meyer, 2016)
■ Type de classe inversée : combinaison d’activités de préparation et d’activités de
découverte et d’appropriation à la maison et d’activités de réalisation et d’échange en
classe (Lebrun, 2017)
■ Vivre l’expérience (Kolb, 1984)
■ Motivation et engagement (Viau, 2014, p. 238)

5. À la base du design…
■ Communauté d’apprentissage en ligne (Garrison,Anderson et Archer,
2000 ; Shea et Bidjerano, 2012)
■ Présence à distance (Jézégou, 2012, Kawachi, 2011)

6. DESIGN DE LA
FORMATION
Première itération

7. Méthode d’ingénierie pédagogique MISA (Paquette, 2002)

8. Design

9. Temps1
Distancielvirtuelasynchrone
Mise en situation
Appropriation de
l'environnement
Identification de
projet personnel
Temps2
Présentielvirtuelsynchrone
Mise en place de la
dynamique
collaborative
Précision du projet
personnel
Structuration des
besoins
d'apprentissage
Temps3
Distancielvirtuelasynchrone
Connaissances sur
la classe inversée
Connaissances sur
l'enseignement en
visioconférence
Connaissances sur
la planification
pédagogique
Amorce de
planification du
projet
Temps4
Présentielvirtuelsynchrone
Discussion autour
de mythes
Structuration de la
planification du
projet pédagogique
Anticipation de la
phase de
médiatisation
Retour critique et
réflexif
4 temps de formation
(Meyer, Barré, Lefebvre et Gandon, à paraître)

10. PROBLÉMATIQUE ET
CADRETHÉORIQUE
Recherche issue du design de formation

11. Constats empiriques
 Sentiment général positif : il y a eu apprentissage
 Les échanges dans la plateforme n’ont pas été à la
hauteur des attentes pédagogiques et souvent de
dernière minute
 Les participants étaient passifs et peu engagés
Question
 En quoi les interactions durant la formation ont-elles
favorisé ou non une expérience éducative riche ?

12. Présence à distance
Le modèle de la présence en e-learning (Jézégou, 2012, p. 1)

13. MÉTHODOLOGIE ET
RÉSULTATS
Quelques données partielles

14. Participants et traces
Participants
■ 2 enseignants à Sherbrooke
■ 5 enseignants à Nantes
■ 1 enseignant en Australie
■ 2 formateurs à Sherbrooke
■ 1 formateur àVannes
■ 1 formateur à Nantes
Traces
■ Questionnaire
■ Design de la formation
■ Traces de toutes les rencontres
de préparation des formateurs
■ Enregistrement vidéo de toutes
les séances synchrones
■ Enregistrement de tous les
échanges dans Slack
■ Productions et documents
partagés par les participants

16. Analyse
■ Interactions dans Slack
– Répartition selon les temps pédagogiques et les acteurs
– Émergence de 7 types d’interactions
– Analyse selon les 3 types de présence (Jézégou, 2012)
■ Analyse des interactions orales pour une activité non conforme sélectionnée
– Répartition selon les acteurs

17. Résultats
■ Temps 1 :
– 3 participants, un seul message chacun
– Messages de bienvenue des formateurs
■ Temps 3 :
– 1 seul participant interagit 4 jours avant temps 4
– 5 dépôts de documents, juste avant le temps 4
– Seules interactions avec les formateurs
■ Temps 2 et 4 (en classe) :
– Pas d’interaction en ligne
– Oral (activité carottée) : pas d’interactions entre participants, toutes les
interactions générées par formateurs et une seule réponse.

18. Résultats
■ Présence pédagogique :
– Rappel des consignes par les formateurs
– Commentaires et apports de ressources ad-hoc
■ Présence socio-affective :
– Climat courtois et respectueux
– Aucune interaction
■ Présence socio-cognitive :
– Les interactions sociales de confrontation de points de vue,
d’ajustement mutuel, de négociation et de délibération entre
participants absente
– Intermédiée par les formateurs

19. REDESIGN
Améliorations apportées pour la seconde itération

20. Redesign pour la seconde itération
■ Ressources et exemples ajoutés dans les dossiers Google
Drive
– Augmenter la présence pédagogique (Jézégou,
2012)
– Accroitre la perception de la contrôlabilité (Viau,
2014)
– Faciliter l’acquisition de connaissances nécessaires
au développement des compétences ciblées
(Bachy, 2014)
■ Précision des consignes (structure et organisation des
temps de travail)
– Augmenter l’investissement dans chacun des
quatre temps (y compris dans les temps virtuels
asynchrones) (Viau, 2014).
■ Les formateurs ont insisté grandement sur ces aspects
durant les périodes synchrones.
■ Durée des activités durant les deux séances synchrones:
– Ajustée afin de laisser un temps plus important aux
participants pour échanger, confronter leurs
perceptions et travailler au développement de leur
propre projet (présence socio-cognitive).
– Utilisation de Slack pour dégager du temps de
travail et permettre aux formateurs de répondre de
manière asynchrone (présence pédagogique).
■ Rétroactions rapides :
– Investissement plus réactif des formateurs dans
Slack a également (présence pédagogique)
– Engagement et motivation (perception de la valeur
de l’activité).
■ Accent moins important sur les questions technologiques
reliées au contexte de visioconférence.

21. Processus continu…
■ Constats empiriques :
– Plus d’interactions, différentes répartitions
– Plus de productions partagées
– Canal privé plus utilisé par les formateurs
– Plus grande satisfaction des participants

22. SYNTHÈSE ET
CONCLUSION
Ouverture vers une prochaine itération…

23. Après ces itérations…
■ Créer de la présence dans ce type de contexte est chronophage et exigeant. Comment
dégager plus de temps ?
■ La présence socio-cognitive est difficile à mettre en place : est-elle annihilée par les
contraintes technologiques et les outils de communication ou encore les compétences
technologiques faibles ? Cela provient-il d’une mauvaise mise en forme de la dynamique
motivationnelle ?
■ Les enseignants du supérieur ont des profils très variés et des connaissances spécifiques très
pointues, sont-ils bien prises en considération dans ce type de design ?
■ Quelles sont les perceptions des différents acteurs de la présence, de leur présence et de leur
activité ?
■ La notion de présence dans un contexte de visio-conférence s’exprime-t-elle de la même
manière que dans un contexte asynchrone ?
■ Quels sont les apprentissages réels des participants ?

24. BIBLIOGRAPHIE

25. Albero, B. (2011). Le couplage entre pédagogie et technologies à l’université : cultures d’action et
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Wang, F., et Hannafin, M. J. (2005). Design-Based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. Educational Technology Research and
Development, 53(4), 5-23.

26. Merci pour votre attention ! 
• Florian Meyer : florian.meyer@usherbrooke.ca
• Nathalie Lefebvre, nathalie.lefebvre@usherbrooke.ca
• Vincent Barré,Vincent.Barre@univ-lemans.fr
• Cécile Gandon, cecile.gandon@univ-ubs.fr