GV-executivo, vol. 18, n. 6, novembro-dezembro 2019

FGV.BR/EAESP/MPGC
“TODO MUNDO SABE
QUE A FGV EAESP
É O TOPO EM ADMINISTRAÇÃO.
O CURSO REFORÇA ESSA VISÃO.”
MESTRADO PROFISSIONAL EM
GESTÃO PARA COMPETITIVIDADE
FGV EAESP
TODA A EXCELÊNCIA,
CONHECIMENTO E INOVAÇÃO
DA FGV PARA QUE
PROFISSIONAIS E EMPRESAS SE
DESTAQUEM NO MERCADO.
• FINANÇAS E CONTROLADORIA
• GESTÃO DE PESSOAS
• GESTÃO DE SAÚDE
• SUPPLY CHAIN
• SUSTENTABILIDADE
• TECNOLOGIA DA
INFORMAÇÃO
• VAREJO
SANDRO BENELLI
SUPERINTENDENTE DOS
SUPERMERCADOS IRMÃOS LOPES
E DA BOMBRIL
ALUNO DO MPGC - VAREJO
FGV EAESP. ACREDITADA POR
TRÊS ENTIDADES INTERNACIONAIS
ESPECIALIZADAS NO ASSUNTO.
VOLUME18-NÚMERO6-NOVEMBRO/DEZEMBRO2019GVexecutivoFGV-EAESP
C O N H E C I M E N TO E I M PA C T O E M G E S TÃ O
Publicação da Fundação Getulio Vargas
VOLUME 18, NÚMERO 6
NOVEMBRO/DEZEMBRO 2019
ENTREVISTA
ANA PAULA ASSIS,
PRESIDENTE DA IBM
AMÉRICA LATINA,
FALA SOBRE COMO
É LIDERAR EM
UM CENÁRIO COM
TANTAS MUDANÇAS
TECNOLÓGICAS
COMO FILTRAR
MODISMOS DA
GESTÃO
ASSUMIR PROBLEMAS
PODE MELHORAR
A REPUTAÇÃO DAS
EMPRESAS
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INOVAÇÃO NO ENSINO
ESPECIAL
FORMAÇÃO PERSONALIZADA | PLATAFORMAS DE ENSINO ONLINE | CULTURA MAKER:
CIDADÃOS QUE FAZEM | DESAFIOS DA INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO | ESTUDANTES
PROTAGONISTAS | COMO ALCANÇAR OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM?
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Excelência da estratégia à execução, agora
reconhecida também pela Forrester Research*.
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Neste documento, “PwC” refere-se à PricewaterhouseCoopers Brasil Ltda., firma membro do network da PricewaterhouseCoopers, ou conforme o contexto sugerir, ao
próprio network. Cada firma membro da rede PwC constitui uma pessoa jurídica separada e independente. Para mais detalhes acerca do network PwC, acesse:
www.pwc.com/structure
© 2019 PricewaterhouseCoopers Brasil Ltda. Todos os direitos reservados.
* Forrester Research é uma das mais importantes empresas globais de pesquisa
e consultoria em tecnologia.
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está disponível
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| 2 GVEXECUTIVO • V 18 • N 6 • NOV/DEZ 2019 • FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS
| EDITORIAL

GVEXECUTIVO • V 18 • N 6 • NOV/DEZ 2019 3 |
INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO:
DESAFIOS E OPORTUNIDADES
O
Caderno Especial desta edição da GV-exe-
cutivo apresenta artigos sobre inovação e
tendências no ensino. Falar em ensino tal-
vez esteja ultrapassado. Estamos lidando com
novas formas de conhecer. Com o avanço tec-
nológico, é quase lugar-comum dizer que
enfrentaremos, nas próximas décadas, formas de traba-
lho totalmente diferentes das atuais, no entanto ninguém
consegue prever com exatidão quais serão esses no-
vos formatos e quais competências serão necessárias.
O conceito de aprender a aprender está, portanto, mais atual
do que nunca. Em recente passagem pelo Brasil, o israelen-
se Yuval Harari enfatizou que buscar autoconhecimento é
essencial para que cada um explore suas potencialidades,
em todas as idades, sem cristalizações.
O protagonismo que os alunos assumem ao identificar
suas necessidades de conhecimento é presente nas várias
leituras deste Caderno. O artigo de Francisco Aranha, For-
mação sob medida, abre o Caderno Especial analisando
a tendência de as escolas de negócios desagregarem seus
programas, de forma a servir a um público amplo, diverso
e sem interesse no pacote completo de um curso clássico.
Em Lições às universidades, Edson Sadao Iisuka expõe o
crescimento das plataformas de cursos online, que ofere-
cem flexibilidade e variedade e ensinam como é primor-
dial olhar para a relevância do que se transmite aos es-
tudantes. No artigo A construção de cidadãos que fazem,
Fabio Zsigmond mostra como o ensino baseado na cultura
maker e que prioriza as habilidades de colaboração, criati-
vidade e autoconhecimento abre caminho para a constru-
ção coletiva de soluções no mundo complexo e incerto em
que vivemos. Em Desafios da inovação, Carla Campana
apresenta, com base no exemplo do Intent, da Escola de
Administração de Empresas de São Paulo, mantida pela
Fundação Getulio Vargas (FGV EAESP), o caminho para
gerir os riscos em novos projetos educacionais. No artigo
Os estudantes não pedem passagem, Angélica Gonçalves,
Carolina Pasquali e Gabriel Maia Salgado chamam a aten-
ção para os estudantes protagonistas que, no Brasil todo,
transformam suas escolas e as comunidades em que vivem
e, de modo mais abrangente, têm o potencial de mudar a
sociedade. Por fim, no trabalho Uma nova visão para as
avaliações de aprendizado, Alexandre Pignanelli explora
como assegurar que os objetivos de aprendizagem sejam
alcançados.
Além dos artigos do Especial, contamos com as con-
tribuições de: Priscila Laczynski de Souza Miguel, em
Como adaptar as operações para o comércio online, a res-
peito da gestão mais complexa das operações para o cres-
cente varejo eletrônico; Clau Sganzerla, em Como filtrar
modismos, que oferece um conjunto de questões para refle-
xão antes de se implementar artefatos que podem não ser
necessários para a empresa; e Mel Girão e Eliane Zamith
Brito, em Razões para abrir o jogo, sobre como assumir
crises (em vez de escondê-las) pode ter efeito positivo para
a reputação das empresas.
Além dos artigos, apresentamos as tradicionais colu-
nas Fora da Caixa, em que Samy Dana apresenta como o
trânsito intenso influencia na violência doméstica; Projeto
de Vida, na qual Beatriz Maria Braga mostra que os jovens
buscam um trabalho desafiador e desenvolvido em uma
cultura organizacional que seja compatível com seus va-
lores; Sociedade e Gestão, em que Daniel Pereira Andrade
e Antonio Gracias Vieira Filho abordam como métodos de
gestão que depositam todo o risco sobre os indivíduos os
fazem sentir pressionados e prejudicam uma escolha res-
ponsável; e Economia, na qual Paulo Sandroni traz a dis-
cussão sobre riqueza concentrada, desequilíbrio fiscal e re-
tomada do crescimento.
Completa a edição a entrevista com Ana Paula Assis,
que está na liderança da International Business Machines
Corporation (IBM) na América Latina e compõe o time,
infelizmente reduzido, de mulheres na liderança na área
de tecnologia.
Desejamos a todos uma boa leitura.
Maria José Tonelli – Editora chefe
Adriana Wilner – Editora adjunta

CADERNO ESPECIAL > INOVAÇÃO NO ENSINO
Formação sob medida
Francisco Aranha
12
Lições às universidades
Edson Sadao Iizuka
16
| CONTEÚDO
A construção de
cidadãos que fazem
Fabio Zsigmond
20
Os estudantes
não pedem passagem
Angélica Gonçalves, Carolina
Pasquali e Gabriel Maia Salgado
24
Desafios da inovação
Carla Campana
28
Uma nova visão para as
avaliações de aprendizado
Alexandre Pignanelli
32

ARTIGOS
ENTREVISTA > ANA PAULA ASSIS
48 Fora da caixa
Parados e estressados: o custo (mental e
financeiro) dos engarrafamentos - Samy Dana
49 Projeto de vida
Escolhas certas? - Beatriz Maria Braga
50 Sociedade e gestão
Bruxaria, oráculos e magia entre os gestores e
suas planilhas - Daniel Pereira Andrade e Antonio
Gracias Vieira Filho
51 Economia
Riqueza concentrada, desequilíbrio fiscal e
retomada do crescimento - Paulo Sandroni
COLUNAS
Liderança 360 graus
Aline Lilian dos Santos e Adriana Wilner
6
Como filtrar modismos
Clau Sganzerla
37
Razões para
abrir o jogo
Mel Girão e Eliane Zamith Brito
45
Como adaptar as operações
para o comércio online
Priscila Laczynski de Souza Miguel
41

FOTO:DIVULGAÇÃO
| ENTREVISTA • ANA PAULA ASSIS
E

| POR ALINE LILIAN DOS SANTOS E ADRIANA WILNER
G
rowth and comfort do not coexist”.Afrase, em inglês,
está escrita na parede da sede da International Busi-
ness Machines Corporation (IBM) para a América
Latina, em um moderno prédio da Avenida Juscelino
Kubitschek, em São Paulo. De autoria da chief execu-
tive officer (CEO) mundial da empresa, Ginni Rometty, a afirma-
ção de que não é possível ficar em uma posição confortável para
conseguir crescimento ilustra os desafios de quem atua no merca-
do de tecnologia.
Primeira mulher a liderar a operação na América Latina, Ana
Paula Assis está na IBM há 24 anos, desde que conseguiu entrar
em um programa de estágio da companhia em sua cidade natal,
Goiânia. Ter construído carreira na mesma empresa, no entanto,
não foi nada monótono. A executiva viveu enormes transforma-
ções ao longo de sua trajetória profissional, como a IBM passar de
uma empresa de infraestrutura e hardware para um negócio de ser-
viços e software, inserindo-se em mercados como o de computa-
dores pessoais e, mais recentemente, despontando em inteligência
artificial, blockchain e quantum computing. “É um constante pro-
cesso de reinvenção e transformação. Na nossa indústria, não tem
perdão; se você parar, vai morrer”, diz Ana Paula nesta entrevista
exclusiva à GV-executivo.
LIDERANÇA
360 GRAUS
“

GV-executivo: Estar em um setor que
passa por mudanças profundas traz a
você quais desafios como líder?
Ana Paula: O primeiro é a resili-
ência. É você saber que vai enfrentar
momentos muito difíceis, mas com a
visão positiva de que vai conseguir su-
perá-los e que, lá na frente, será gra-
tificante passar pelo processo, muitas
vezes doloroso, de ter que abandonar
o passado e olhar o futuro. O segundo
é como comunicar para o time, ade-
quadamente, o que essa transição sig-
nifica e como eles devem se capacitar
e se adaptar para que sejam bem-su-
cedidos. O líder precisa ser o grande
catalisador da transformação de cada
profissional. E, finalmente, você tem
que estar o tempo todo conectado com
o mercado, com os clientes, com as
demandas que surgem para que possa
adequar rapidamente o seu portfólio a
essas necessidades. O líder hoje pre-
cisa ser 360 graus. Tem que ser mui-
to bom para dentro e em se conec-
tar com o mercado, com as agências,
com o governo, com a academia, por-
que são todos esses elementos que no
fim do dia entregam a foto inteira para
que ele possa tomar uma decisão em
melhores condições.
GV-executivo: Como apura sua vi-
são de mundo para se antecipar ao
que acontecerá?
Ana Paula: É nessa hora que os 24
anos de trabalho na empresa contam.
O passado não é determinante do futu-
ro, mas te dá conhecimento para enxer-
gar alguns padrões e falar: “Já vi isso
acontecer e o melhor caminho para
se tomar é este ou aquele”. Outro as-
pecto é não ficar muito fechado só no
seu mundo. Eu, por exemplo, procu-
ro circular em ecossistemas diferentes
do meu, para não ficar viciada no que
domino e pegar um pouco de inspira-
ção de outras áreas.
GV-executivo: Poderia citar algum
exemplo de ação nesse sentido?
Ana Paula: Nas últimas semanas, fiz
uma imersão para conhecer o ecossis-
tema de inovação de Israel e da Suécia.
O que me chamou a atenção nesses pa-
íses foi, em primeiro lugar, o papel do
Estado em ser um fomentador de ino-
vação não só do ponto de vista de re-
cursos, mas também de governança.
Tanto Israel quanto Suécia têm uma
agência de governo focada em inova-
ção com objetivos extremamente cla-
ros e uma preocupação com a geração
de resultado econômico e social. Outro
aspecto é o quanto a China está pre-
sente em todos os polos de inovação.
GV-executivo: Você enxerga dife-
renças entre a liderança feminina e
a masculina?
Ana Paula: Não tem como ser igual,
até porque homens e mulheres são
criados com focos diferentes. A mu-
lher normalmente é cerceada, e o ho-
mem, ao contrário, é incentivado a se
expor. Esse ainda é um desafio. Acho
que a mulher tem uma característica,
em geral, de mais colaboração. Ela bus-
ca várias fontes para finalizar um pro-
cesso de tomada de decisão. Mas tal-
vez o aspecto mais importante é que
hoje queremos criar um ambiente que
abrace a diversidade, respeite as dife-
renças e garanta que todos tenham voz.
Olhando para a IBM, foi um processo
natural estar na posição que assumi.
Em primeiro lugar, nossa CEO global
é uma mulher; segundo, a IBM sem-
pre viveu esses valores de inclusão. O
fato de ser mulher nunca foi um tipo
de desafio para mim.
GV-executivo: Então nunca enfren-
tou dificuldade na carreira por ser
mulher?
Ana Paula: Você trabalha tanto,
sempre focada no resultado, que nem
presta muita atenção no que está acon-
tecendo. Sempre estive muito bem pre-
parada para tudo. E, isso é uma ver-
dade, a mulher não tem muito espaço
para erro. Então, você tem que se pre-
parar o dobro.
GV-executivo: Isso a levou a sacri-
ficar o lado pessoal?
Ana Paula: Para mim, nunca foi um
sacrifício. Não tenho vergonha de di-
zer que sou workaholic, mas imagino
que, para muitas mulheres, deva ser pe-
sado. Na hora em que você quer cons-
truir uma família, muitas vezes tem que
abrir mão da sua carreira, porque não
consegue acomodar as duas coisas.
GV-executivo: Em sua opinião, quais
tendências tecnológicas vão mudar
nossa vida nos próximos anos?
Ana Paula: Nos próximos meses?
Tenho muito medo de responder a essa
pergunta, porque a verdade é que não
sabemos. Quando estive na Suécia, um
futurista disse uma frase em uma apre-
sentação que me marcou: “O futuro
não começa, ele explode”. Mas arrisco
dizer que blockchain vai ser uma tec-
nologia que vai revolucionar a forma
como as empresas e a sociedade tran-
sacionam. Acho que inteligência ar-
tificial ainda está na infância. Vamos
ver um conjunto de aplicações que vai
transformar o modo como trabalhamos
com dados. Segurança vai ser um de-
safio à medida que as empresas vão se
abrindo, porque hoje trabalhamos em
ecossistema. O 5G vai mudar a nossa
vida. Conforme o mundo da internet
das coisas (IoT) passar a ser de verda-
de, vamos ver um nível de automação
e de autonomia muito significativo.
GV-executivo: Qual filme serve de
inspiração para você?
Ana Paula: O filme da minha vida
foi Blade Runner. De certa maneira,

FOTO: DIVULGAÇÃO
RAIO X
Ana Paula Assis
Graduada em Ciência da
Computação pela Universidade
Federal de Goiás (UFG)
Possui especialização em
Administração de Empresas
pela Fundação Getulio Vargas
Possui MBA pela Fundação
Dom Cabral
Presidente da IBM para a
América Latina
é a minha grande preocupação daqui
para frente, como não perder o contro-
le. Somos os criadores, não podemos
deixar a criação tomar conta. O pro-
pósito não é substituir as pessoas; é
como libero tempo e energia para que
possamos focar numa classe de novos
problemas, o que vai ser fundamental
para a nossa sobrevivência.
GV-executivo: Com os efeitos das
mudanças tecnológicas no trabalho,
a função do administrador de em-
presas vai mudar?
Ana Paula: Talvez essa seja uma
das profissões que terá mais demanda.
Hoje, há tantos problemas que não es-
tavam previstos que a única maneira
de resolvê-los é no momento em que
surgem. Você monta uma equipe, que
chamamos de squad. Terminou o pro-
blema, desarma, vamos atrás do próxi-
mo. Essa gestão mais fluida e menos
hierárquica, burocrática e definida é a
forma de administração do futuro. O
gestor vai ser um grande facilitador da
construção de equipes multidiscipli-
nares de resolução de problemas. Um
segundo aspecto é a empatia que esse
profissional precisará ter para enten-
der os desafios do cliente e as deman-
das que vêm do mercado para, rapida-
mente, conseguir ajustar os produtos e
processos da empresa.
GV-executivo: Muitas inovações sur-
gem em função do que os clientes
trazem para vocês?
Ana Paula: Sim, totalmente. E, mui-
tas vezes, o cliente vem: “Eu quero fa-
zer alguma coisa inovadora”, só não
sabe muito bem o que. Um dos traba-
lhos que fazemos, e toda a metodolo-
gia do design thinking ajuda nisso, é
você se colocar no lugar da pessoa, do
cliente, e pensar: o que esse cara gos-
taria de ter? O que seria uma experi-
ência encantadora para esse usuário?A
partir daí, saem as ideias e as iniciati-
vas. No desenvolvimento de soluções
para o futuro, o que contratamos de
designers foi algo absurdo. Essa ques-
tão do design em tudo o que fazemos
é muito importante, e acho que é uma
disciplina que deveria estar nas escolas
de Administração.
GV-executivo: Como desenvolver as
competências necessárias ao gestor
nas faculdades de Administração?
Ana Paula: Acredito que dê para
ensinar com case, com experimenta-
ção, colocando problemas que envol-
vam interagir com o cliente para os alu-
nos resolverem. Acho que a academia
precisa estabelecer uma conexão forte
com as empresas.As disciplinas deter-
minísticas deAdministração, Finanças,
Contabilidade... Isso tudo o robô vai
fazer. As soft skills são o que, de fato,
vão fazer a diferença, assim como a
capacidade de entender como as no-
vas tecnologias devem ser aplicadas
no negócio.
GV-executivo: Quando falamos de
América Latina, como você vê o pre-
paro dos negócios no Brasil para
esse cenário de mudança?
Ana Paula: O Brasil tem uma for-
ça e uma importância grande na re-
gião. O problema é que é um país en-
simesmado, que olha mais para dentro
do que para fora. Poderíamos ser mais

conectados não só com o mercado re-
gional, mas também com o global. Na
Argentina, as startups, por exemplo,
não pensam no mercado argentino, e
sim no americano, no europeu. Uni-
córnios como Mercado Livre e Deco-
lar saíram de lá com essa visão globa-
lizada. Quando encontro empresários
do Brasil e pergunto: “Qual é a sua es-
tratégia para ser uma empresa global?”,
eles ficam meio assustados. O Méxi-
co, por sua vez, é uma economia ain-
da muito dependente do dinheiro vivo,
mas, quando falamos de indústria 4.0,
talvez esteja mais bem preparado em
termos de infraestrutura que o Brasil,
pois se especializou em ser uma plan-
ta industrial para os Estados Unidos.
O Brasil tem recursos naturais, tem
talento, não falta dinheiro. O que fal-
ta é governança e uma direção clara.
GV-executivo: Você entrou na IBM
porque abriu uma vaga de estágio
em Goiânia. Como descobrir talen-
tos de diferentes lugares e classes
sociais?
Ana Paula: Recentemente fizemos
uma maratona chamada Behind The
Code, que significa: eu quero conhe-
cer o developer, o desenvolvedor. Che-
gamos a desenvolvedores de todos os
estados brasileiros. Dos ganhadores,
só um foi de São Paulo capital. Esse
projeto abriu a perspectiva de acessar-
mos potenciais 27 mil profissionais que
estavam totalmente invisíveis ao sis-
tema. Temos outro programa, o Ha-
ckatruck, um caminhão que vai para
as universidades. Você acaba tendo
contato com escolas que não são as
mais tradicionais.
GV-executivo: Você costuma dizer
que a frase que melhor a represen-
ta é: “Conheça a si mesmo”. Por quê?
Ana Paula: Autoconhecimento te
ajuda a fazer escolhas na vida. Você
não toma decisões sem coerência com
aquilo em que acredita e que o move.
Teve um momento na minha vida que
eu estava meio perdida na carreira e
contratei uma coach externa, que me
ajudou a identificar onde estavam os
meus problemas. Ela falou: “Você está
se sabotando”.Acho importante conse-
guir fazer esse autodiagnóstico e essa
autoanálise porque, à medida que você
vai assumindo postos maiores de lide-
rança, o seu impacto é muito grande
em tudo o que está à sua volta. A or-
ganização é um reflexo direto do seu
líder, não tem como negar isso. Um
professor que eu adoro do Instituto Eu-
ropeu de Administração de Empresas
(INSEAD), Subramanian Rangan, fala
que CEO não é chief executive officer,
porque execute é a equipe que tem que
fazer. O CEO é um chief emotions offi-
cer, seu papel é garantir a emoção po-
sitiva no ambiente de trabalho. Você
só vai conseguir fazer isso se estiver
bem, e só estará bem se tiver um ní-
vel de autoconsciência alto. Faço ioga,
tenho os meus momentos de medita-
ção, preciso fazer as minhas viagens
de descobrimento e coaching. Sempre
que pego algum desafio maior, procuro
pedir a ajuda de alguém para me auxi-
liar, para entender o tamanho do desa-
fio, quais gaps tenho para aquele de-
safio e o que tenho que desenvolver.
Gv-executivo: Você consegue en-
xergar os seus limites?
Ana Paula: Sim, consigo perceber
quando estou passando do ponto. No
fim do primeiro semestre, depois de
muitas viagens, eu estava em um voo
para Miami e, quando a aeromoça me
acordou para tomar o café da manhã,
eu perguntei: “Onde eu estou?”. Foi
então que falei: “Exagerei... Foi um
pouco demais”. Mas tento não me li-
mitar. Tenho uma missão muito defini-
da. Se alguém vier me pedir uma ajuda
ou um ponto de vista, eu digo: “Conta
comigo, vamos lá”.
GV-executivo: Qual legado você quer
deixar com sua gestão?
Ana Paula: Em primeiro lugar, gos-
taria que a IBM América Latina fosse
realmente reconhecida como ator re-
levante no processo de transformação
digital da América Latina, seja corpo-
rativo, seja governamental. Depois,
quero deixar uma organização trans-
formada no sentido de estar apta a li-
dar com os desafios desse mundo em
constante transformação. É o que cha-
mo de learning organization, que é
uma organização que constantemen-
te, de forma orgânica e natural, con-
segue se adaptar às novas vicissitudes
que surgem. Não precisa estar o tempo
todo fazendo um task force de trans-
formação, mas consegue ela mesma
reconhecer os desafios e se adaptar. É
um belo desafio que tenho me impos-
to, mas acho que esse é o futuro das
empresas. Elas têm que sair de um mo-
delo de comando e controle para se-
rem um modelo em que você empo-
dera quem está ali na ponta, tomando
a decisão na frente do cliente.
GV-executivo: O que você recomen-
da para os jovens que querem se-
guir carreira na área de tecnologia?
Ana Paula: Estudar matemática,
física, as stand disciplines. No entan-
to, hoje as disciplinas sociais são um
complemento importante. Não adian-
ta o cara ser um excelente matemático
se não entende o problema do clien-
te. Quem combina essas duas coisas é
uma mosquinha branca, tem um valor
absurdo no mercado.
ALINE LILIAN DOS SANTOS > Jornalista da GV-executivo >
aline.lilian@fgv.br
ADRIANA WILNER > Editora adjunta da GV-executivo >
adriana.wilner@fgv.br

| CADERNO ESPECIAL • INOVAÇÃO NO ENSINO
CE
Formação
sob medida
12
Lições às
universidades
16
A construção de
cidadãos que
fazem
20
Os estudantes
não pedem
passagem
24
Desafios da
inovação
28
Uma nova visão
para as avaliações
de aprendizado
32

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • FORMAÇÃO SOB MEDIDA

FORMAÇÃO
SOB MEDIDA
| POR FRANCISCO ARANHA
N
a última década, as escolas de adminis-
tração de empresas brasileiras implanta-
ram um grande número de inovações em
ensino-aprendizagem em seus progra-
mas de bacharelado. Uma amostra de 23
dessas iniciativas está descrita no livro
Inovação em Ensino e Aprendizagem,
publicado pela Associação Nacional dos Cursos de Gradu-
ação emAdministração (ANGRAD) em agosto último. São
exemplos de todas as regiões do país, de escolas públicas e
privadas, que demonstram o empenho de instituições, pro-
fessores e alunos em adotarem práticas mais sintonizadas
com as condições correntes do ecossistema educacional.
As escolas têm sido impactadas por poderosas forças tec-
nológicas, sociais e econômicas, como as inovações digi-
tais, a comoditização do conhecimento, a mudança do perfil
demográfico da população e as transformações no mercado
de trabalho. Comparando-se com a situação vigente no país
dez anos atrás, hoje é muito mais provável que os alunos de
administração utilizem materiais didáticos de domínio pú-
blico ou com licença de uso aberta e gratuita, desenvolvam
projetos reais ou estudem conteúdos em casa, reservando o
tempo liberado na escola para debater, trabalhar em grupo
e executar projetos.
O foco prioritário das inovações tem sido os conteúdos
abordados e os processos que ocorrem dentro da sala de
aula. Em termos de conteúdo, buscam-se a integração de
disciplinas antes isoladas, o aumento de aplicações práti-
cas do conhecimento e a inclusão das habilidades socioe-
mocionais, chamadas de soft skills. Quanto aos processos,
há uma preocupação com a diminuição das aulas expositi-
vas e a adoção de metodologias ativas, como aprendizagem
baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos
ou classe invertida. Também podemos incluir nesse agru-
pamento o crescimento do ensino a distância e do ensino
híbrido, pois essas modalidades de entrega transformam a
própria noção de sala de aula, tornando-a menos geográfica
e física e mais um conjunto de relações sociais.
CONSERVADORISMO
Há, no entanto, um problema. As mudanças estão acon-
tecendo em velocidade insuficiente, inferior às taxas de
inovação observadas no ambiente externo às escolas, e na
maior parte dos casos apenas pontualmente, em disciplinas
A tendência é as escolas de administração desagregarem seus
programas educacionais, o que exigirá mudanças nos processos de
ensino-aprendizagem e, principalmente, nas áreas externas à sala de aula.

| INOVAÇÃO NO ENSINO • FORMAÇÃO SOB MEDIDA
As inovações organizacionais na área-meio têm sido ainda mais lentas
que na área-fim. Observa-se certo descolamento entre o que as escolas
de negócio ensinam e a forma como são, elas mesmas, administradas.
esporádicas e frequentemente por iniciativa individual de
professores.Acontinuar, essa tendência preocupa – pela pos-
sibilidade de provocar uma erosão da relevância dos cursos
de administração. Um olhar apreciativo poderia destacar
que, ao menos, já há um movimento visível de atualização
no campo pedagógico das escolas de negócio, cabendo aos
gestores dessas instituições apoiá-lo de forma mais firme
e deliberada, investindo nos projetos, e reconhecendo e re-
compensando os esforços dos envolvidos.
As instituições de ensino superior, no entanto, não são
formadas apenas por salas de aula. Devemos reconhecer a
importância crucial das áreas de apoio aos processos de en-
sino-aprendizagem: processos seletivos, secretaria escolar,
contabilidade e finanças, tecnologia de informação, recursos
humanos, comunicação, moradia e alimentação, saúde e es-
portes etc. Sem essas áreas, as salas de aula ficariam vazias.
Ocorre que as inovações organizacionais na área-meio
têm sido ainda mais lentas que na área-fim. Observa-se
certo descolamento entre o que as escolas de negócio ensi-
nam e a forma como são, elas mesmas, administradas.Aqui
é mais difícil ser apreciativo. Too little, too late carrega o
risco de inviabilizar mudanças pedagógicas, por mais que
os professores se esforcem. Esse impacto negativo atinge
desigualmente as instituições: na base da pirâmide de pres-
tígio acadêmico, observa-se já o encerramento de ativida-
des e fusões com grupos educacionais de grande porte; no
grupo intermediário, a pressão por inovações mostra-se
mais urgente; e, no topo da pirâmide, a tradição e o prestí-
gio compram para as instituições um tempo adicional – mas
também para elas o relógio está correndo.
Como um todo, a gestão da universidade é conservadora.
Em relatório sobre o “imperativo da inovação”, publicado
este ano no periódico The Chronicle of Higher Education,
o jornalista Lee Gardner faz a seguinte análise: “De muitas
maneiras, a academia não é boa em inovar. Ela é boa em
produzir conhecimento, desenvolver novos programas edu-
cacionais, introduzir melhorias neste ou naquele processo.
Mas muitas universidades e seus líderes parecem não ter as
condições ou o desejo de repensarem o que estão fazendo
de forma suficientemente abrangente para implementarem
algo verdadeiramente diferente, muito menos totalmente
novo, mesmo onde é evidente que o business as usual não
é mais suficiente”.
As principais dificuldades apontadas são o fato de que as
universidades operam tradições, rituais e pressupostos que
vigoram há décadas, quando não há séculos; que os regu-
ladores controlam a qualidade, mas inibem a inovação; que
os professores preferem mudanças incrementais; e que os
orçamentos disponíveis estão cada vez mais apertados –
principalmente em tempos de recessão. Mudar exige toma-
da de riscos, determinação e resiliência. E custa dinheiro.
DESEMPACOTAMENTO
Uma das possíveis mudanças disruptivas que podem ser
implementadas na educação superior é a estratégia de de-
sempacotamento, ou desagregação (unbundling). Essa es-
tratégia consiste em tomar um pacote de produtos ou ser-
viços formados por um grande número de componentes,
antes vendidos obrigatoriamente em conjunto, e separá-los
para que possam ser usados isoladamente. O comprador
pode, então, combinar apenas os componentes de que ne-
cessita ou que deseja. Várias indústrias estão passando por
esse processo. Hoje, podem-se comprar canções em vez de
discos; computadores montados sob medida, com proces-
sador, memória e periféricos escolhidos; passagens aéreas
com ou sem despacho de bagagem, com ou sem lanche a
bordo; livros didáticos contendo apenas os capítulos a se-
rem trabalhados no curso; e assim por diante. O consumi-
dor paga somente pelo que vai usar.
As faculdades e universidades são fortes candidatas ao
processo de desempacotamento, pois combinam conteú-
do e um grande número de serviços em seus programas:
disciplinas regulares, eletivas, avançadas; uso de instala-
ções e laboratórios; oportunidades de pesquisa; networking,

FRANCISCO ARANHA > Professor e coordenador do Centro de Desenvolvimento de
Ensino e Aprendizagem (CEDEA) da FGV EAESP > francisco.aranha@fgv.br
PARA SABER MAIS:
− Clayton M. Christensen e Henry J. Eyring. The innovative University: Changing the DNA of
Higher Education from the Inside Out, 2011.
− Edson Sadao Iizuka (org.). Inovação em ensino e aprendizagem: casos de cursos de
Administração do Brasil, 2019.
− Lee Gardner. The Barriers to Innovation. The Chronicle of Higher Education, 2019.
− Ryan Craig. College Disrupted: The Great Unbundling of Higher Education, 2015.
estágios, intercâmbios nacionais e internacionais; supervi-
são em projetos, dissertações e teses; uso de bibliotecas e
acesso a acervos digitais; prática de esportes; moradia e
alimentação; colocação profissional e aconselhamento de
carreira etc. Desempacotar tais serviços pode ser uma gran-
de oportunidade.
Com isso, as escolas podem alcançar um mercado amplia-
do, que não quer o pacote completo, por falta de interesse,
tempo ou recursos financeiros. Nesse mercado adicional,
encontram-se, por exemplo, os profissionais já graduados
que necessitarão de reciclagem nos processos de educação
ao longo da vida toda. Para os estudantes, de maneira geral,
a mudança traz a possibilidade de fazerem uma formação
sob medida, a menor custo.
A estratégia de desempacotamento, ao longo da próxi-
ma década, talvez venha a se tornar uma imposição às ins-
tituições de ensino. A maior parte do peso das inovações
necessárias para sua implementação recai sobre as áreas
de suporte e administrativas, que, como vimos, estão mais
atrasadas nos processos de mudança.
Hoje, recrutar e matricular os alunos em massa e man-
ter o relacionamento com eles são processos cheios de fra-
gilidades. Servir a um público maior, mais eclético e com
maior variedade de percursos educacionais na instituição
pode conduzir as escolas a uma crise em seus sistemas
operacionais. É passada a hora de as instituições de ensino
superior se prepararem para essas mudanças. De imediato,
seria prudente prototipar e testar urgentemente novos mo-
delos para as estruturas organizacionais externas à sala de
aula que apoiarão os novos processos educacionais. A vi-
rada digital que muitas empresas estão realizando podem
servir de inspiração para esse projeto.
BENEFÍCIOS E RISCOS DO DESEMPACOTAMENTO
PARA AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Dificuldade em operar
subsídios cruzados
entre componentes
BENEFÍCIOS RISCOS
Possibilidade de
uma experiência
flexível e
customizada
Oferta de
certificações
mais
especializadas
Abertura para
novos públicos
Retorno mais
frequente dos
ex-alunos
Competição das
grandes escolas
de renome
internacional
Concorrência
de especialistas
no componente
desempacotado
Aumento compulsório
da transparência na
precificação

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • LIÇÕES ÀS UNIVERSIDADES

LIÇÕES ÀS
UNIVERSIDADES
A USP, maior universidade
brasileira, possui 475 cursos de
graduação e pós-graduação e
93 mil alunos matriculados.
O Coursera tem 3.600 cursos
com 40 milhões de estudantes.
| POR EDSON SADAO IIZUKA
O
s profissionais que atuam na área edu-
cacional, especialmente os gestores,
têm acompanhado um intenso e pro-
fundo processo de transformação no
ensino superior.Até pouco tempo atrás,
as universidades eram detentoras quase
que exclusivas do conhecimento. Não
mais. O diploma tem sofrido questionamento sobre a sua
relevância. As empresas estão atualmente interessadas em
saber se a pessoa de fato tem as competências necessárias
para resolver os problemas que importam – e o diploma,
por si só, não é garantia disso.
As universidades não têm se transformado suficientemente
para enfrentar essa mudança. A sala de aula é praticamente
a mesma há mais de um século. O método de ensino base-
ado em exposição e memorização persiste, em contraste às
abordagens ativas de aprendizado demandadas pelas no-
vas gerações. O setor educacional é altamente regulamen-
tado, e a legislação nem sempre acompanha as profundas e
aceleradas transformações sociais, econômicas, culturais e
políticas que vivemos. Diante da perda de atratividade do
setor, os investidores do setor educacional que adquiriram
universidades nos anos 2000 estão se reposicionando. Parte
deles tem migrado para outros setores ou direcionado seus
recursos para o ensino básico e fundamental. Diante desse
O crescimento das plataformas de cursos online, como Coursera, Udacity
e Udemy, ensina que os alunos desejam diversidade e flexibilidade,
características não oferecidas hoje pelo modelo de educação tradicional.

| INOVAÇÃO NO ENSINO • LIÇÕES ÀS UNIVERSIDADES
cenário, é inevitável perguntar: seria o fim das universida-
des como as conhecemos?
A resposta não é simples. Novos modelos de ensino vêm
surgindo para concorrer com o modelo tradicional das uni-
versidades. O mercado de tecnologia educacional, mais
especificamente as plataformas de ensino conhecidas pela
sigla MOOC – massive open online course –, apareceu em
meados dos anos 2000 para oferecer cursos acadêmicos via
web. Essas plataformas ganharam popularidade a partir de
2012. Investidores e especialistas que atuam nesse segmento
estimam crescimento anual de 11% e faturamento total de
US$ 341 bilhões em 2025. Entre as grandes plataformas, a
Coursera teve receita de US$ 140 milhões em 2018; a Uda-
city, de US$ 67,5 milhões; e a Udemy, de US$ 28 milhões.
VANTAGENS DAS PLATAFORMAS
Docentes e experts têm investido suas atenções nessa
modalidade de ensino, entre outros fatores, porque há pers-
pectiva de retorno monetário. Os professores da Udemy
ficam com 97% da receita do curso se o cliente chega por
indicação do próprio docente e 50% se o aluno vem por
recomendação da plataforma. Na Udemy, os dez profes-
sores com a maior quantidade de alunos faturam em con-
junto algo em torno de US$ 17 milhões por ano. Apenas
para ilustrar o que isso significa: um docente titular na
Universidade de São Paulo (USP) levaria uma vida intei-
ra profissional, ou seja, mais de 35 anos, para ganhar esse
volume de dinheiro.
Com as MOOCs, os professores têm a possibilidade de
atingir uma massa de alunos que jamais conseguiriam de
outra forma. Os fundadores do Coursera, os professores
Andrew Ng e Daphne Koller, da Universidade Stanford,
alcançaram em apenas um ano de atuação mais alunos que
obtiveram em uma década de carreira. Os docentes mais
populares chegam a atrair um número que supera 200 mil
alunos em um único curso.
Os cursos, em geral, são criados, mantidos ou mesmo
encerrados em função da demanda e não são regulados
por governos. A quase totalidade permite acesso gratuito
ao material e cerca da metade não possui um período para
inscrições. Isso tem estimulado a participação dos que se
encontram à margem dos sistemas de ensino tradicional.
Qualquer profissional, acadêmico ou não, pode criar uma
disciplina. John Purcell, por exemplo, é responsável por um
curso sobre linguagem Java para iniciantes que obteve o
maior volume de alunos do Udemy, mais de 1,1 milhão de
alunos até 10 de outubro deste ano. No entanto, ele não é
graduado em Ciências da Computação. Aprendeu a desen-
volver software por hobby e acabou trabalhando na área du-
rante 14 anos, antes de começar a dar aulas sobre o assunto.
CRESCIMENTO DAS PLATAFORMAS DE CURSOS ONLINE (MOOCS)
FONTE: CLASS CENTRAL
Númerodecursos
2012
0
2k
4k
6k
8k
10k
12k
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

EDSON SADAO IIZUKA > Professor do Centro Universitário da Fundação Educacional
Inaciana “Padre Saboia de Medeiros” (FEI) > esadao@fei.edu.br
PARA SABER MAIS:
− Brian Robson. The Best MOOC Platforms. Reviews.com. Disponível em: reviews.com/mooc-
platforms/
− Dan Fedirko. How to Create MOOCs Platform Like Udemy, Coursera, EdX, Udacity etc.,
Medium, 2019. Disponível em: medium.com/elligense-team/how-to-create-moocs-platform-
like-udemy-coursera-edx-udacity-etc-808c09883ffd
− Li Yuan e Stephen Powell. MOOCs and open education: Implications for higher education,
2013. Disponível em: publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/MOOCs-and-
Open-Education.pdf
− Saijing Zheng. Occupy MOOCs: Understanding Users’ Motivations, Perceptions and Activity
Trajectories, 2016.
− Valéria Feitosa de Moura e César Alexandre de Souza. Características Disruptivas dos
Massive Open Online Courses (MOOCs): Uma Análise Exploratória no Ensino Superior
Brasileiro. Teoria e Prática em Administração, v.7, n.2, 2017. Disponível em: dx.doi.
org/10.21714/2238-104X2017v7i2-33103
Há uma diversidade de opções de cursos, desde os de curta
duração, de oito horas, até os mestrados e Master of Busi-
nessAdministration (MBA). Há também a educação corpo-
rativa. No caso do Coursera for Business – são mais de 500
empresas usuárias –, um curso deve ter, no mínimo, cinco
alunos e o custo anual começa em US$ 400 por estudante.
O Coursera possui 40 milhões de estudantes em mais
de 3.600 cursos, alguns dos quais oferecidos em parceria
com Stanford, John Hopkins e Duke e, no Brasil, com ins-
tituições como USP, Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp), Insper Instituto de Ensino e Pesquisa e Instituto
Tecnológico da Aeronáutica (ITA). A Udemy possui mais
de 15 milhões de estudantes em mais de 65 mil cursos. A
Udacity, por sua vez, possui 160 mil alunos e é reconhe-
cida pelo conceito de nanodegree – uma formação curta,
rápida e com foco na atuação profissional. A edX agrega
mais de 20 milhões de estudantes em 1.800 cursos, alguns
dos quais promovidos por docentes de Harvard ou Berke-
ley. Para efeitos de comparação, a USP, maior universidade
brasileira, possui 475 cursos de graduação e pós-graduação
e 93 mil alunos matriculados.
RUMO A MODELOS SINÉRGICOS
O modelo das MOOCs é relativamente recente e, portan-
to, sujeito a erros, problemas e desafios. Estimativas apon-
tam que a evasão é maior do que 50%, o que tende a afe-
tar a saúde financeira dessas organizações. Outro aspecto
que não pode ser ignorado é a percepção sobre qualidade
e consistência dos cursos. Você se sentiria confortável em
passar por uma ponte construída por um engenheiro que se
formou por meio de vídeos, enquetes e fóruns? Será que
aceitaria ser operado por um médico formado num curso
totalmente online?
O fato é que essas plataformas reforçam ao mercado edu-
cacional a necessidade de se observar a relevância do que
se ensina.Arápida adaptação às demandas e a flexibilidade
e diversidade na oferta de cursos são características estraté-
gicas das MOOCs. Essas formas distintas de aprendizado
indicam que o desejo de aprender de muitas pessoas está
além dos muros das universidades e dos currículos tradi-
cionais e ocorre ao longo de toda a vida. As plataformas de
cursos online suprem a demanda, por exemplo, de um es-
tudante de engenharia que se interessa por psicologia or-
ganizacional, de uma advogada recém-formada que quei-
ra aprender linguagem de programação, ou de um médico
experiente que gostaria de se matricular em cursos de ioga,
meditação e acunpuntura.
As MOOCs apresentam-se como alternativa educacional
e modelo de negócio inovador, mas não devem prejudicar
as faculdades nem universidades.Ao contrário, podem atu-
ar de maneira complementar e em sinergia com as univer-
sidades de tal forma a contribuir com uma formação mais
ampla, rica e diversa e, sobretudo, com impacto em um vo-
lume ainda mais expressivo de pessoas.
As plataformas de ensino enfrentam questões como evasão e
qualidade questionável dos cursos, mas revelam que o desejo de
aprender de muita gente está além dos muros das universidades e
dos currículos tradicionais.

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • A CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS QUE FAZEM

A CONSTRUÇÃO
DE CIDADÃOS
QUE FAZEM
| POR FABIO ZSIGMOND
O
termo empreendedorismo costuma tra-
zer à mente a imagem daqueles seres
fora do comum que usam suas ideias
geniais para fundar startups. Em sua
etimologia, entretanto, o sentido é mais
amplo: vem do francês entreprendre, ou
realizar; e do sânscrito antha prerna,
que pode ser traduzido como autorrealização. Quando um
indivíduo era chamado de empreendedor, significava que
era percebido como alguém que assumia a responsabilida-
de de buscar uma meta que lhe traria autorrealização. Foi
somente no século 17 que o termo passou a ser utilizado no
sentido econômico que carrega atualmente.
Sempre tive afinidade com o entendimento mais abrangen-
te de empreendedorismo. Empreender é transformar ideias
em realidade. Nossa vida é um empreendimento constante.
Porém, nessa jornada, notamos que não estamos sozinhos
no mundo e que precisamos aprender a nos relacionar com
três dimensões à nossa volta: com os outros, com o mundo
e a natureza e, por fim, com nós mesmos. Para responder a
essa demanda, vejo como premente a adoção da educação
integral em nossas sociedades. E o que é educação integral?
Segundo o Centro de Referência em Educação Integral,
trata-se de “uma concepção que compreende que a educa-
ção deve garantir o desenvolvimento dos sujeitos em todas
as suas dimensões – intelectual, física, emocional, social e
cultural – e se constituir como projeto coletivo, comparti-
lhado por crianças, jovens, famílias, educadores, gestores
e comunidades locais”.
Recentemente, pensadores de variados backgrounds pu-
blicaram trabalhos que abordam esse olhar tríplice, que con-
sidero a base da educação integral, entre eles Patrick Paul
(Formação do sujeito e transdisciplinaridade), Peter Sen-
ge e Daniel Goleman (O foco triplo, uma nova abordagem
para a educação) e Satish Kumar (Solo, alma, sociedade).
APRENDENDO A FAZER
Existe uma relação direta entre o conceito amplo de em-
preendedorismo e a chamada cultura maker. Para além de
robótica, programação, impressoras tridimensionais (3D)
A educação integral, a cultura maker e o empreendedorismo desenvolvem
competências para viver em um mundo exponencial, complexo e incerto.

| INOVAÇÃO NO ENSINO • A CONSTRUÇÃO DE CIDADÃOS QUE FAZEM
e máquinas de corte a laser, o make está ligado ao fazer.
O maker é quem põe a mão na massa, mas ele não faz, sim-
plesmente, de qualquer jeito, e sim com atitude.
E qual é essa atitude? O maker é curioso, resiliente, ex-
perimentador. Explora possibilidades, erra e aprende com
os erros. Diverte-se fazendo e gosta de compartilhar suas
descobertas. Olha um problema e é capaz de elaborar um
projeto criativo e colaborativo para resolvê-lo. Fundamen-
talmente, é apaixonado pelo que faz. Essas característi-
cas são muito presentes em todos nós quando vivemos a
nossa infância, porém só alguns conseguem mantê-las na
idade adulta.
Pesquisadores e cientistas perceberam a potencialidade
dessa forma de comportamento e contribuíram para trazê-la
para a educação. Entre eles estão John Dewey, Seymour
Papert e Mitchel Resnick. Este último desenvolveu o con-
ceito de aprendizagem criativa a partir das ideias de Frie-
drich Froebel, o criador do jardim da infância, e das desco-
bertas de Dewey e Papert em relação ao que potencializa
a aprendizagem, como o papel do fazer e a importância
do contexto e do sentido da atividade proposta para o alu-
no. A aprendizagem criativa consiste em uma filosofia de
educação fundamentada em quatro pilares (4Ps): projects,
passion, peer learning e play. Trata-se de uma prática pe-
dagógica baseada em projetos (projects), em que os alunos
são movidos pelo que tem significado para eles (passion),
trabalham de forma colaborativa (peer learning) e são va-
lorizados por competências como curiosidade, criatividade
e resiliência (play).
A introdução de práticas ligadas à educação integral e
aprendizagem criativa na educação abre caminho para en-
contrarmos a solução para os problemas cada vez mais
complexos que enfrentaremos. A população mundial levou
200 mil anos para chegar a um bilhão de pessoas e somen-
te 200 anos para ir de um para sete bilhões. Crescem expo-
nencialmente também a produção de CO2
, a utilização de
água, o desmatamento de florestas e a extinção das espécies
(veja no gráfico). Vivemos ainda uma época extremamente
complexa e incerta, com uma profusão de informações di-
fíceis de ser claramente interligadas. A ubiquidade do uso
MACROTENDÊNCIAS: 1750–2000*
*Para entender melhor a escala de construção do gráfico, veja: endofcapitalism.files.wordpress.com/2008/10/exponent.jpg.
Fonte: New Scientist, 2008. Disponível em: newscientist.com/article/dn14950-special-report-the-facts-about-overconsumption
1
2
3
4 5 6
7
8
10
12
11
9
1. Temperatura média da superfície do Hemisfério Norte
2. População
3. Concentração de CO2
4. Produto Interno Bruto (PIB)
5. Destruição de florestas e pântanos
6. Extinção de espécies
7. Número de veículos
8. Uso de água
9. Consumo de papel
10. Pesca predatória
11. Destruição da camada de ozônio
12. Investimento estrangeiro
1750 1800 1850 1900 1950 2000

FABIO ZSIGMOND > Chief executive officer (CEO) do MundoMaker Educação >
fabio@mundomaker.cc
PARA SABER MAIS:
- Fabio Zsigmond. Educação 4.0, como ir da teoria a prática, 2019. Disponível em: youtube.
com/watch?v=2riq9uIHf5U&t=2362s
- Tony Wagner e Robert A. Compton. Creating Innovators: The Making of Young People Who
Will Change the World, 2012.
- Edward P. Clapp, Jessica Ross, Jennifer O. Ryan e Shari Tishman. Maker-Centered Learning,
empowering young people to shape their worlds, 2017
- Sylvia Libow Martinez e Gary S. Stager. Invent to Learn: Making, Tinkering, and Engineering
in the Classroom, 2019.
- Rede Brasileira de Aprendizagem Criativa. Portal. Disponível em: aprendizagemcriativa.org
- MundoMaker. Portal. Disponível em: mundomaker.cc/referencias
de tecnologias digitais permitiu o surgimento de um repo-
sitório gigantesco de dados, que se transformou no objeto
de maior valor que temos hoje em dia, concentrado em pra-
ticamente cinco organizações – Facebook,Amazon,Apple,
Netflix e Google – e um governo, o chinês.
Quais competências e qualificações nos habilitam a com-
preender e atuar nesse contexto? Não é muito difícil perceber
que, sem saber o que chamamos de ciência dos dados e pro-
gramação de computadores, ficaremos à margem do núcleo
que decidirá os rumos da humanidade. Mas isso não basta.
Vamos precisar de cidadãos empreendedores, acostumados
com a cultura maker. Guiados pela ética e com habilidades
como colaboração, criatividade e autoconhecimento, terão a
capacidade de pensar criticamente e trazer suas ideias para
a realidade, contribuindo para a construção de um mundo
mais justo, sustentável e confortável.
NOVAS PROPOSTAS
Já temos escolas e universidades no Brasil e no mundo
que praticam uma educação que responde aos desafios da
exponencialidade, da complexidade e da incerteza. São
propostas de uma educação integral fundamentada em va-
lores éticos, na cultura maker e na postura empreendedora.
Como exemplos de ensino básico, poderia citar o Projeto
Âncora, em Cotia, na Grande São Paulo, a Glashan Public
School, em Ottawa, no Canadá, e a Green School, em Bali,
na Indonésia, cada uma com sua particularidade e respeito
às características de sua comunidade. No ensino superior,
eu citaria os cursos de engenharia do Insper Instituto de En-
sino e Pesquisa e o de medicina do Hospital IsraelitaAlbert
Einstein, em que os alunos são colocados, desde o início, em
contato com questões reais e precisam mobilizar diversas
dimensões e conhecimentos para abordá-las e resolvê-las.
Não é por acaso que, entre os 10 professores finalistas do
Global Teacher Prize de 2019 – o equivalente ao Prêmio
Nobel da educação –, tivemos a brasileira Débora Garofalo,
que utiliza a aprendizagem criativa no Projeto Robótica com
Sucata em uma escola pública de São Paulo; e que um dos
filmes de maior sucesso este ano na Netflix, O Menino que
Descobriu o Vento, conta a história, baseada em fatos reais,
de um jovem que vive no Malawi em condições de seca e
pobreza e criou uma solução criativa para resolver o pro-
blema de falta de água para a agricultura de seu vilarejo.
O mundo está mudando rapidamente e as fórmulas antigas
não resolvem mais as complexas equações do nosso tempo.
Para preparar nossos jovens e também para nos mantermos
vivos e atuantes, precisamos buscar propostas de educação
que levem em consideração a velocidade, a complexidade
e as incertezas do mundo. Além de ensinarem as tecnolo-
gias, essas novas propostas devem reconhecer que somos
seres humanos, que estamos no centro do nosso processo
de aprendizagem e que temos também uma natureza trípli-
ce, o que nos leva a ter de aprender a nos relacionar com
nós mesmos, com os outros e com a sociedade em geral, e
com o mundo, a natureza e seus sistemas.
Temos dentro de nós, e também ao nosso redor, recursos
para criar coletivamente soluções para os problemas que se
colocam à nossa frente. Sejamos ousados e deixemo-nos
abrir ao novo, permitindo que, na relação entre nossa ex-
periência e o contato com o novo e desconhecido, encon-
tremos caminhos criativos.
Com habilidades como colaboração, criatividade e autoconhecimento,
os cidadãos empreendedores terão a capacidade de pensar
criticamente e trazer suas ideias para a realidade, contribuindo para a
construção de um mundo mais justo, sustentável e confortável.

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • OS ESTUDANTES NÃO PEDEM PASSAGEM

OS ESTUDANTES
NÃO PEDEM
PASSAGEM
| POR ANGÉLICA GONÇALVES, CAROLINA PASQUALI E GABRIEL MAIA SALGADO
L
iliane, Maria Alicy e Joana são três adoles-
centes da cidade de Santana do Cariri (CE)
que se incomodavam com o fato de cole-
gas, dia a dia, abandonarem os estudos na
Escola Estadual Adrião do Vale Nuvens.
Somente em 2017, 79 estudantes deixaram
de frequentar as aulas no colégio, passando
a fazer parte do grupo amplo – e, na maior parte das vezes,
invisibilizado – de dois milhões de crianças e adolescentes
em situação de exclusão escolar no Brasil, segundo dados
do Censo Escolar 2018 realizado pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
Solidariedade, indignação e preocupação moveram as
jovens do 2º ano do ensino médio a dar início, em 2017,
ao Projeto Células Motivadoras. Mobilizando colegas e
contando com o apoio de seus educadores, Liliane, Maria
Alicy e Joana acreditaram no poder da escuta, realizaram
rodas de conversa, visitaram os colegas e desenvolveram
uma série de ações com os objetivos de acolher, apoiar e
incentivar a formação daqueles que tinham saído da esco-
la e dos demais alunos que apresentavam dificuldades para
frequentar as aulas.
Deu certo. O número de estudantes evadidos caiu para 59
em 2018 e despencou para menos de 10 casos no primeiro
semestre de 2019. O protagonismo, a empatia, a criatividade
e o trabalho em equipe foram fundamentais para contribuir
com uma realidade que antes não dava conta de dialogar,
estimular nem garantir o direito à educação a esses alunos
que abandonavam os estudos.
As adolescentes de Santana do Cariri – que possui cer-
ca de 20 mil habitantes – não estão sozinhas. Por todos os
cantos do país, crianças e jovens sentem, imaginam, fazem
e compartilham ações de mudança, simples ou complexas,
cotidianas ou ousadas, em uma nação que não os recebeu
de braços tão abertos assim – e que falha ao não cumprir
a premissa do artigo 227 da Constituição Federal de dar
Escolas, universidades e a sociedade são provocados a responder à
pergunta: estão preparados para conhecer, dialogar e ser transformados
pelas crianças e pelos jovens protagonistas?

| INOVAÇÃO NO ENSINO • OS ESTUDANTES NÃO PEDEM PASSAGEM
prioridade absoluta, na formulação e na execução de polí-
tica públicas, a esses cidadãos.
Um exemplo disso são os mais de seis mil projetos ins-
critos anualmente no Programa Criativos da Escola, do Ins-
tituto Alana, que premia estudantes protagonistas do Brasil
inteiro. São iniciativas que vão desde a valorização da cul-
tura local por meio de um jogo de tabuleiro até campanhas
de conscientização contra a violência às mulheres; da uti-
lização da floresta amazônica como alternativa à falta de
laboratório de ciências na escola até a produção audiovi-
sual para reivindicar um mundo que escute e considere as
perspectivas das crianças.
Esses projetos evidenciam não só a inventividade e
a potência dos estudantes protagonistas, como também
provocam a reflexão sobre quem são e sobre como a so-
ciedade e suas instituições (como as universidades) estão
(ou não) preparadas para lidar com eles após concluírem
o ensino médio.
OS ESTUDANTES PROTAGONISTAS
Mas quem são esses estudantes protagonistas? Direto dos
centros das metrópoles brasileiras ou de suas áreas mais
periféricas, dentro de escolas do campo ou participando de
projetos de organizações ou movimentos sociais, essas crian-
ças e jovens não constituem um grupo homogêneo – nem
por seu território, nem por suas características identitárias,
físicas, sociais ou culturais. Nesse sentido, é central con-
siderar sua diversidade étnico-racial, social, de gênero, de
repertórios e de saberes, além das diferenças de oportunida-
des para se estabelecerem dentro ou fora das salas de aula.
Olhar para essa diversidade foi uma das provocações dos
alunos do 7º e do 8º ano do ensino fundamental do Colé-
gio Municipal Professora Didi Andrade, em Itabira (MG).
Como resposta às bolhas que os excluíam, meninos e me-
ninas passaram a realizar uma escuta atenta para saber de
fato quais eram os problemas que mais incomodavam seus
colegas. Como resultado, produziram uma série de vídeos
A autoria dos estudantes é uma oportunidade para as inovações no
enfrentamento de problemáticas sociais. Mas será que estamos atentos
à aprendizagem potente e viva desses alunos e alunas?

ANGÉLICA GONÇALVES > Coordenadora do Programa Criativos da Escola, do
Instituto Alana > contato@criativosdaescola.com.br
CAROLINA PASQUALI > Diretora executiva do Instituto Alana > contato@alana.org.br
GABRIEL MAIA SALGADO > Coordenador do Programa Criativos da Escola, do
Instituto Alana > contato@criativosdaescola.com.br
PARA SABER MAIS:
− Instituto Alana. Projeto Criativos da Escola. Disponível em: criativosdaescola.com.br
interpretando situações que viviam, relacionadas a assun-
tos como racismo, abuso, violência doméstica e machismo.
O olhar com base na diversidade contribui não só para
compreender o caso desse projeto especificamente, mas
também para explicitar que há múltiplos contextos e pers-
pectivas ligados às crianças e aos adolescentes, além de
provocar perguntas como: quanto a escola, a universidade
e a sociedade em geral perdem todos os dias por construir
bolhas de isolamento e exclusão dos jovens? As universi-
dades têm sido espaços que estimulam de fato os jovens a
intervirem em suas comunidades e a desenvolverem proje-
tos pessoais e coletivos de vida?
Entre outros aspectos, a falta de escuta aos estudantes faz
parte da lógica de uma sociedade com problemas como a
evasão escolar e, em casos mais drásticos, expressa na de-
pressão e no suicídio entre adolescentes. Com índices cada
vez mais preocupantes, o suicídio de adolescentes brasileiros
cresceu 24% entre os anos de 2006 e 2015, de acordo com
estudos feitos pelos pesquisadores Jair Mari, Elson Aseve-
do e Denisse Jaen-Varas, da Universidade Federal de São
Paulo (Unifesp). Segundo o estudo, o aumento da taxa de
suicídio está relacionado à falta de condições e perspectivas
de vida, provocando sentimentos de desesperança e inutili-
dade. Isso acontece não apenas no Brasil. De acordo com a
Organização Mundial da Saúde (OMS), 800 mil suicídios
ocorrem todos os anos no mundo, sendo a segunda princi-
pal causa de morte entre jovens de 15 a 29 anos.
Aterceira edição da pesquisa Juventudes e Conexões, re-
alizada pela IBOPE Inteligência, em parceria com a Rede
Conhecimento Social e a Fundação Telefônica Vivo, divul-
gada em setembro de 2019, constata, por exemplo, que 59%
dos jovens não se sentem ouvidos quando o tema é políti-
ca e causas sociais. Se não é possível associar diretamente
a falta de escuta dos jovens a problemas extremos como o
aumento da taxa de depressão e suicídio, essas pesquisas
fazem um chamado urgente para a sociedade olhar com
mais atenção às oportunidades presentes na valorização e
no incentivo ao protagonismo dos estudantes.
ENTRANDO SEM PEDIR LICENÇA
Diversos, múltiplos e complexos, crianças e jovens têm
sido protagonistas não apenas de suas trajetórias, mas de
grandes transformações locais e globais. Sem pedir licen-
ça, jovens comoAna Beatriz, Mércia e Isabella efetivam na
prática a educação antirracista que querem ver em sua esco-
la na cidade de Sumaré (SP); adolescentes como Silmara,
João Victor e Isaías utilizam a cultura para o resgate e a va-
lorização de sua comunidade quilombola em Triunfo (PE);
alunas como Roberta, Betina e Ketlin realizam atividades
com crianças pequenas em Sapiranga (RS), com o objeti-
vo de reduzir a violência contra as mulheres no município.
Aação dos estudantes vai desde transformações pedagógi-
cas no cotidiano de uma sala de aula até movimentos como
o que resultou nas ocupações das escolas paulistas pelos es-
tudantes secundaristas em 2015 e a mobilização em prol do
clima impulsionada pela jovem sueca Greta Thunberg, que
se espalhou pelo mundo no ano de 2019.
Com maior ou menor repercussão, iniciativas estão ocor-
rendo e trata-se de um processo sem volta. A autoria dos
estudantes é uma oportunidade para as inovações no en-
frentamento de problemáticas sociais, mas será que esco-
las, universidades e a sociedade em geral estão atentas para
a aprendizagem potente e viva desses alunos e alunas em
suas intervenções sociais? Estamos abertos e preparados
para conhecer, dialogar e nos permitir ser transformados
pelos meninos e meninas protagonistas?
As respostas não estão dadas, mas é importante dizer que
as cartas estão na mesa e existem muitas possibilidades a
serem construídas. Provocados pelo que crianças e jovens
já estão realizando, vemos que essas alternativas só serão
alcançadas por meio do reconhecimento do protagonismo
dos mais jovens no enfrentamento das problemáticas que
afetam suas vidas e a de todos, principalmente daqueles
historicamente excluídos dos processos de decisão não só
da educação, mas de toda a sociedade, tais como pessoas
negras, periféricas, mulheres e pessoas com deficiência,
por exemplo.
É necessário estar, lado a lado, com eles, buscando res-
ponder a algumas perguntas como ponto de partida: como
tornar os espaços de participação mais efetivos em nossas
escolas e universidades? Como favorecer o protagonismo
dos estudantes para que se concretizem suas ideias de ma-
neira colaborativa, com suas respectivas comunidades es-
colares e acadêmicas?
Esse é um convite para a construção coletiva de respos-
tas. Que as crianças e os jovens nos ajudem a lembrar que
somos capazes de reinventar a sociedade – e isso inclui as
próprias escolas e universidades. E que eles estejam conos-
co nesse processo.

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • DESAFIOS DA INOVAÇÃO

DESAFIOS
DA INOVAÇÃO
| POR CARLA CAMPANA
A
educação tem sofrido pressão para se
transformar. Mudanças na sociedade,
na organização do trabalho, na forma
de competição das empresas e nas tec-
nologias da informação impulsionam
um conjunto de iniciativas emergen-
tes no campo educacional. Implantar
tais inovações, entretanto, é um processo que enfrenta uma
série de desafios, que vão das resistências dentro das orga-
nizações à redefinição do papel de professores e alunos em
sala de aula.
Nos cursos de Administração de Empresas e Pública da
Escola deAdministração de Empresas de São Paulo da Fun-
dação Getulio Vargas (FGV EAESP), há uma experiência
inovadora que revela caminhos para lidar com dilemas em
projetos que modifiquem estruturas educacionais. Trata-se
do Intent, um programa de formação integrada para lide-
rança empreendedora. Ofertado desde 2017, começou a ser
desenhado dois anos e meio antes por um grupo de profes-
sores, pesquisadores e profissionais, sob a coordenação do
Centro de Desenvolvimento do Ensino e da Aprendizagem
(CEDEA) da FGV EAESP. Tem como propósito formar
líderes criativos, com senso de direção e espírito colabora-
tivo, por meio da criação e sustentação de um espaço peda-
gógico voltado à experimentação, à reflexão e ao crescimen-
to pessoal e profissional. Neste artigo, serão abordados os
desafios enfrentados no processo de criação e implementa-
ção do programa, destacando ações que foram importantes
para a sua superação.
O LUGAR DA INOVAÇÃO EDUCACIONAL
Estudos apontam que o desenvolvimento e a adoção das
ideias inovadoras começam com esforços individuais ou
de pequenos grupos. As pessoas inovadoras são aquelas
que estão em contato com os avanços do conhecimento em
sua área e pessoalmente mobilizadas para as causas a que
se dedicam.
Em uma instituição educacional, atores inovadores em-
preendem o tempo todo. No entanto, para o desenvolvimen-
to de iniciativas de maior escopo, é fundamental que exista
um espaço delimitado e sustentado de apoio aos projetos.
Modificar elementos estruturantes do modelo educacional
envolve desafios de diversas ordens, do relacionamento com
os estudantes até as regulações governamentais, passando
Implantar novos projetos na educação traz riscos.
Explicitá-los e geri-los adequadamente é fundamental,
como revela a experiência da FGV EAESP com o Intent.

| INOVAÇÃO NO ENSINO • DESAFIOS DA INOVAÇÃO
pela redefinição de papéis, da estrutura física e até do per-
fil da instituição.
Sejam incrementais ou disruptivas, inovações envolvem
mudanças e mudanças são sempre arriscadas. Assim, ter
um lugar (físico e simbólico) para explicitar, calcular e ge-
rir esses riscos é essencial para qualquer proposta inovado-
ra, além de facilitar à instituição comunicar sua visão sobre
inovação. No caso da FGV EAESP, esse papel tem sido de-
sempenhado pelo seu CEDEA.
COCRIAÇÃO E INCUBAÇÃO
Processos inovadores são naturalmente acompanhados
de resistências. Um dos motivos está na distinção que fre-
quentemente ocorre entre quem idealiza as mudanças e
quem deve implementá-las ou sofrer suas consequências.
A adoção de processos de criação coletiva costuma ser re-
comendada para mitigar essa resistência. Ocorre que nem
todos estão inclinados, capacitados ou mesmo orientados à
inovação, e o projeto original pode acabar descaracterizado
nesse processo. Para que o caráter inovador não acabe di-
luído em concessões, é importante que o projeto mantenha
identidade, fundamentos, valores, público-alvo e objetivos.
A estratégia adotada para o desenho do Intent foi uma
mistura de cocriação (envolvimento dos stakeholders no
processo de desenho e prototipação do programa) e incu-
bação (hospedagem dos protótipos no CEDEAantes de en-
tregá-lo para operação). Apenas quando a primeira versão
do programa ganhou mais corpo é que o Intent foi apresen-
tado de forma ampla. Essa escolha possibilitou, ao mesmo
tempo, ouvir e trabalhar com as expectativas de uma mul-
tiplicidade de vozes e preservar as características mais im-
portantes do programa, que foi posto em funcionamento
apenas quando estava pronto para receber críticas e sofrer
os ajustes necessários à operação.
ADEQUAÇÕES ESTRUTURAIS
Algum nível de mudanças estruturais é sempre neces-
sário para acomodar iniciativas inovadoras. A instituição
precisa estar aberta à possibilidade de discutir ajustes de
carga horária, atribuição de créditos, perfil de professor,
orçamento etc. A experiência do Intent mostrou que, para
isso, contribui flexibilidade, boa vontade e paciência. Pro-
totipar parece sempre ser uma boa saída. Por exemplo,
antes de desenvolver e implantar um novo procedimento
de matrícula para atender a um programa inovador, vale
mais a pena testar soluções (experimentais, manuais, sob
demanda) até que se mapeiem de forma mais precisa quais
são as novas necessidades.
O QUE É O INTENT
O programa adota princípios de aprendizagem por meio da experiência, com base em workshops e projetos, incluindo
interação com clientes externos; no trabalho em equipe, como forma organizativa básica; e na ênfase no desenvolvimento
de competências relacionais e cooperativas. O Intent dura 15 semanas, divididas em três ciclos:
Ciclo 1 – Formação do time.
Introduz, de forma vivencial, os
conceitos e as ferramentas que
constituem a metodologia, por
meio de atividades e reflexões
individuais e em grupo.
Ciclo 2 – Projeto pessoal. Mobilizando
o autoconhecimento trabalhado no ciclo
1, os participantes experimentam colocar
em prática projetos de caráter pessoal,
individualmente ou em grupo.
Ciclo 3 – Projeto com cliente real.
Empresas são chamadas para um
workshop de um dia, conduzido pelos
team members. Após esse evento, al-
gumas empresas são convidadas pelo
grupo para um processo de consultoria
de cinco semanas.

CARLA CAMPANA > Professora da FGV EAESP > carla.campana@fgv.br
PARA SABER MAIS:
− Michael Barber, Katelyn Donnelly e Saad Rizvi. An avalanche is coming: higher education
and the revolution ahead, 2013.
− Clayton M. Christensen e Henry J. Eyring. The innovative university: Changing the DNA of
higher education from the inside out, 2011.
− Ei! Ensino Inovativo, v.3, 2018. Disponível em: bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/ei/issue/
view/4282
− Intent. Site. Disponível em: intenters.com.br
Ainda sobre estrutura, dois aspectos foram extremamente
importantes para o Intent e merecem destaque. O primei-
ro diz respeito à estrutura física da sala de aula. Em geral,
práticas educacionais inovadoras demandam novas confi-
gurações, que facilitem o trabalho em grupo, o recebimen-
to de participantes externos, a exploração da criatividade e
outras montagens experimentais. O Intent pôde contar com
o laboratório de colaboração (COLAB), uma sala desenha-
da para atender a essas demandas. O segundo aspecto diz
respeito ao tempo. Para o tipo de formação pretendida, a
grade horária tradicional não se ajustava. Foi preciso rema-
nejar disciplinas e oferecer equivalências para que o caráter
de formação integrada fosse alcançado. Esse ajuste só foi
possível com o apoio da coordenação do curso.
RELAÇÕES PEDAGÓGICAS
Arelação entre professores e alunos é o aspecto mais im-
portante do processo de ensino-aprendizagem escolar. Nesse
campo, muitos ajustes precisam ser feitos, sobretudo quando
as práticas inovadoras se propõem a repensar os papéis tra-
dicionalmente desempenhados por esses atores.Além disso,
aspectos relacionados à formação dos professores também
se configuram como desafios a superar.
Uma das características do Intent é a redefinição do pa-
pel de professores e alunos em, respectivamente, team lea-
ders e team members. A função do team leader é sustentar
o espaço de aprendizagem, desenhando e conduzindo ati-
vidades que auxiliem o grupo no alcance dos seus objeti-
vos. As atividades propostas têm progressivamente menor
teor de diretividade. A intenção é que o papel do team lea-
der se desvaneça com o tempo, dando aos team members a
oportunidade de serem protagonistas de sua aprendizagem.
Sustentar essa relação requer uma mudança comportamen-
tal radical de alunos e professores.
Por não ser esse o costume nos programas educacionais
tradicionais, alunos experimentam sentimentos divergen-
tes quando se deparam com a possibilidade de tomar deci-
sões referentes à própria aprendizagem. O desejo manifesto
de autonomia convive com uma postura reativa, de quem
aguarda receber instruções. É comum aparecerem compor-
tamentos que denotam dependência de uma liderança for-
mal. Reconhecer e refletir sobre esses sentimentos levam
os alunos, não sem frustrações, a tomarem suas decisões de
forma mais ativa, a buscarem suporte e feedback para seus
projetos e a assumirem responsabilidade pelo processo e
pelo resultado de seus empreendimentos.
Os professores, por seu turno, precisam estar conscien-
tes de seu papel, criando e sustentando um espaço no qual
seja possível ao estudante, genuinamente, escolher, errar,
refazer, receber feedback e refletir. Para que isso seja pos-
sível, devem abrir mão daquilo que praticamente caracte-
riza a sua profissão – a transmissão polarizada de conhe-
cimentos e a hierarquia do saber – e se apropriar de outras
funções, como as de facilitador, mediador, curador, líder,
avaliador formativo e orientador. Além de uma profunda
mudança de identidade profissional, assumir esses novos
papéis requer formação e, também, mudanças estruturais
no sistema educacional.
Atualmente, a formação requerida dos professores univer-
sitários são a capacitação técnica em sua área de especiali-
dade e a habilidade de pesquisa, desenvolvida nos cursos de
mestrado e doutorado. Para empreender práticas inovadoras
consistentes, no entanto, o professor precisa se capacitar em
áreas que geralmente lhe são pouco familiares, como peda-
gogia, sociologia e psicologia. Em geral, ele não recebe essa
formação e aquele que a busca precisa fazê-lo às próprias
expensas. Isso acontece principalmente pela forma como o
sistema educacional superior está organizado, valorizando
mais a pesquisa do que o ensino. Na FGV EAESP é esco-
po do CEDEA oferecer ao corpo docente uma parte da for-
mação necessária ao desempenho desse novo papel. Além
disso, novas políticas de avaliação docente estão sendo de-
senhadas, incluindo critérios relacionados aos processos de
ensino-aprendizagem.
INOVAÇÃO É INTENÇÃO
O caso do Intent ilustra o quanto o processo de inovação
é complexo, multifacetado e requer, acima de tudo, inten-
ção manifesta de parte dos inovadores, dos professores, dos
alunos, dos funcionários e, sobretudo, da instituição. Em
nossa experiência ficou claro que o fator mais importante
para o sucesso na implementação das práticas inovadoras é
o apoio formal continuado da instituição, pois esse suporte
permite que ideias possam ser criadas com liberdade, tes-
tadas, implementadas, revisadas e que as adequações orga-
nizacionais necessárias sejam realizadas. Vencidos esses
desafios, é tempo de se reinventar. Afinal, inovar é tão fas-
cinante quanto necessário.

CE | INOVAÇÃO NO ENSINO • UMA NOVA VISÃO PARA AS AVALIAÇÕES DE APRENDIZADO

UMA NOVA
VISÃO PARA AS
AVALIAÇÕES DE
APRENDIZADO
| POR ALEXANDRE PIGNANELLI
O
s modelos tradicionais de avaliação
de aprendizagem no ensino superior
brasileiro vêm sendo criticados, mui-
tas vezes, por não conseguirem de fato
aprimorar o processo educacional. Al-
ternativas têm surgido com uma propos-
ta mais abrangente, integrada e flexível.
Os sistemas de garantia de aprendizagem, ou assurance of
learning, por exemplo, partem de um diagnóstico amplo que
envolve a análise da missão da instituição para criar metas
e objetivos de aprendizagem e, então, alinhar o currículo e
os instrumentos de mensuração ao que é almejado.
A proposta deste artigo é discutir as principais críticas
aos modelos vigentes de avaliação de aprendizagem, para,
em seguida, apresentar como o sistema de assurance of
learning pode contribuir para a inovação e a melhoria dos
modelos de avaliação.
CRÍTICAS AO MODELO TRADICIONAL
Atualmente, a maior parte das avaliações no ensino su-
perior é conduzida pelos professores em suas disciplinas,
como forma de classificar os alunos e decidir pela sua apro-
vação. Quando o professor é o responsável por desenvolver
e aplicar os instrumentos de avaliação, surgem ao menos
três limitações.
A primeira é o potencial conflito de interesse – o próprio
responsável pelo processo de ensino está avaliando, de cer-
ta forma, a efetividade de seu trabalho. A segunda consiste
Com um instrumental abrangente, integrador e flexível,
o sistema de assurance of learning procura vencer as limitações
dos modelos tradicionais de avaliação.

| INOVAÇÃO NO ENSINO • UMA NOVA VISÃO PARA AS AVALIAÇÕES DE APRENDIZADO
na formação típica do professor no Brasil, que não inclui, de
maneira satisfatória, competências para o desenvolvimento
de instrumentos de avaliação de aprendizagem, como elabo-
ração de questões, construção de escalas, psicometria, teoria
da medida e teoria de resposta ao item, entre outras. Assim,
as avaliações são normalmente elaboradas com uma boa dose
de intuição, vivência prática e reprodução de experiências an-
teriores. A terceira é a avaliação restrita aos conteúdos mais
relevantes ministrados na disciplina (“só vou cobrar na prova
aquilo que dei em aula”), e não ao corpo de conhecimento
temático mais amplo, muitas vezes até mesmo normatizado.
Além disso, o foco das avaliações frequentemente acaba di-
recionado para a retenção de conteúdo técnico, deixando de
lado as outras dimensões de um conceito mais abrangente de
competências, como habilidades e atitudes.
Aênfase em avaliações de conteúdo leva ao uso quase que
exclusivo de medidas diretas, com instrumentos objetivos,
como se vê nas chamadas avaliações integrativas, realizadas
ao final de módulos ou períodos, e nas avaliações oficiais,
como no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade). A mesma lacuna é notada nas avaliações em dis-
ciplinas, apesar de o desenho mais flexível destas oferecer
uma abertura maior para que o professor use métodos indi-
retos – como entrevistas, dinâmicas em grupos, observações
e surveys –, mais adequados quando se trata de avaliações
de competências comportamentais.
Outro problema relacionado ao modelo tradicional de
avaliações é a sua fragmentação. Normalmente as avalia-
ções são realizadas apenas nas partes (disciplinas) que cons-
tituem o todo (curso), desconsiderando assim questões de
integração, interação e sinergia. Uma consequência dessa
fragmentação é o reduzido aproveitamento dos resultados
dessas avaliações para o aprimoramento do curso como um
todo – muitas vezes, os coordenadores ou diretores de cur-
sos não têm nem mesmo acesso ao detalhamento das ava-
liações conduzidas nas disciplinas.
A existência de uma “régua única”, que não diferencia
realidades, necessidades nem propostas, também é frequen-
temente vista como uma deficiência dos modelos de ava-
liação tradicionais. O efeito indesejável do padrão único
pode ser observado nas avaliações oficiais, como o Enade:
alunos de uma pequena escola com acesso restrito a recur-
sos e distante dos grandes centros, porém com potencial
de produzir relevante papel para o desenvolvimento regio-
nal, são avaliados da mesma forma e na mesma escala que
alunos de uma escola de referência nacional/internacional,
com grande orçamento e geradora de impacto social via
pesquisa e serviços.
PRINCIPAIS CRÍTICAS AOS MODELOS
TRADICIONAIS DE AVALIAÇÃO
Ocorre quase sempre Ocorre eventualmente X Não ocorre
1
Avaliações normalmente realizadas ao fim de um período (semestre, por exemplo), abrangendo todo o conteúdo daquele período;
2
Avaliações governamentais (como o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – Enade) ou de conselhos profissionais (por exemplo, a Ordem
dos Advogados do Brasil – OAB).
Críticas
Avaliações em
disciplinas
Avaliações
integrativas1
Avaliações
oficiais2
Potencial conflito de interesse X
Instrumentos de avaliação frequentemente não adequados X
Avaliações restritas aos tópicos ministrados X
Apenas avaliações de conteúdo
Predomínio de avaliações objetivas/diretas
Avaliações fragmentadas X
Feedback pouco aproveitado para a melhoria do curso X X
“Régua única” para as avaliações

No modelo tradicional, as
avaliações são fragmentadas
em disciplinas, frequentemente
sem objetivos e metodologias
bem definidos, e nem sempre
seu conteúdo é acessado
plenamente pela coordenação
dos cursos.
O SISTEMA DE
ASSURANCE OF LEARNING
O assurance of learning (AoL) é uma adaptação, para
instituições de ensino, de modelos de garantia da qualidade
e melhoria contínua já utilizados há décadas por empresas
privadas e organizações públicas.
O modelo parte de questões que podem parecer óbvias,
mas que na prática são bastante difíceis de serem plenamen-
te respondidas. São elas: o que os estudantes vão aprender
no nosso curso? Quais são suas expectativas? Como vão
aprender? Como saberemos se aprenderam ou não? O que
devemos fazer se não aprenderam?
Para as escolas de negócios, o AoL é um dos principais
requisitos que compõem o conjunto de padrões utilizados
por organizações acreditadoras como a Association to Ad-
vance Collegiate Schools of Business (AACSB). Fundada
em 1916, a AACSB realizou as primeiras acreditações em
1919. Atualmente, conta com mais de 1.600 escolas-mem-
bros. Os requisitos sobre AoL só foram introduzidos aos
padrões de acreditação em 2003 e desde então vêm sendo
adotados por cerca de 850 escolas de negócio, em 56 países.
No Brasil, apenas três escolas possuem a acreditação
AACSB: a Escola de Administração de Empresas de São
Paulo, da Fundação Getulio Vargas (FGV EAESP), acredi-
tada em 2000 (uma das primeiras escolas fora dos Estados
OS SEIS PASSOS DO ASSURANCE OF LEARNING
1
2
3
4
5
6
Definição das competências esperadas
para os egressos alinhadas à missão da
escola e do curso
Criação do currículo e
seu alinhamento com os
objetivos das disciplinas
Desenvolvimento dos
instrumentos de avaliaçãoRealização das avaliações
Análise crítica
dos resultados
Proposição e implementação
de ações de melhoria

ALEXANDRE PIGNANELLI > Professor da FGV EAESP e coordenador do sistema de
assurance of learning da Escola > alexandre.pignanelli@fgv.br
| INOVAÇÃO NO ENSINO • UMA NOVA VISÃO PARA AS AVALIAÇÕES DE APRENDIZADO
Unidos a conseguir a acreditação), o Insper Instituto de
Ensino e Pesquisa e a Escola Brasileira de Administração
Pública e de Empresas, também da Fundação Getulio Var-
gas (FGV EBAPE).
Aadoção por parte das organizações de ensino de um mo-
delo de garantias de aprendizagem com a implementação
sistemática de suas etapas (veja na figura da página ante-
rior) pode ser fator gerador de relevantes melhorias para os
modelos de avaliação de aprendizagem.
Relacionando as soluções trazidas pelo AoL aos proble-
mas discutidos inicialmente sobre os modelos tradicionais
de avaliação, podemos destacar os seguintes aspectos:
• As competências esperadas para os egressos de cada
curso incluem, além de conhecimentos, habilidades e
atitudes. Por exemplo, a FGV EAESP identifica como
esperadas para alguns de seus cursos as competências de
resolução de problemas, liderança, trabalho em equipe,
diversidade, ética, comunicação multimídia, relevância
e inovação em pesquisa, empatia e change management,
entre outras. Para avaliá-las, é necessário um conjunto
de instrumentos que inclua simulações, dinâmicas de
grupo, entrevistas em profundidade, estudos de caso,
projetos capstone e avaliações do tipo peer-review;
• Os instrumentos são desenvolvidos buscando-se a melhor
forma de avaliar o desempenho dos alunos em relação às
competências, e não às disciplinas. Ou seja, a avaliação
ocorre de maneira transversal às partes (disciplinas) cons-
tituintes do todo (curso) e, por essa mesma característica,
não tem sua abrangência limitada pelo conteúdo progra-
mático das disciplinas – inclusive, parte importante das
oportunidades de melhoria identificadas pelas avaliações
deAoL se refere a conteúdos não cobertos adequadamen-
te pelas disciplinas;
• As competências são identificadas de modo específico
para cada curso e cada escola, de acordo com sua missão
e com suas características particulares. Essa mesma ló-
gica de customização é usada para a definição das metas
de desempenho e do grau de rigor das avaliações.
• Aresponsabilidade pelo desenvolvimento das avaliações
é normalmente de uma área de apoio (na FGV EAESP, o
Centro de Desenvolvimento de Ensino e Aprendizagem
– CEDEA) e da coordenação do curso, de forma inde-
pendente às disciplinas. Portanto, eliminam-se ou mini-
mizam-se os potenciais conflitos de interesse e tem-se
uma mensuração cujo principal objetivo é a realimenta-
ção para a melhoria contínua do programa;
• A gestão dos instrumentos de avaliação é centralizada,
facilitando assim a utilização de especialistas internos
ou externos no processo de desenvolvimento, garantindo
maior validade e confiabilidade dos resultados.
Na FGV EAESP, comparando-se o primeiro ciclo de cin-
co anos após a implementação do AoL (2010 a 2014) com
o ciclo atual (2015 a 2019), houve melhorias significativas
em indicadores como o número médio de avaliações (de
12 para 50 por ano), o número médio de ações de melho-
ria decorrentes dessas avaliações (de 14 para 55 por ano),
o grau de eficácia dessas ações (melhoria de 71%) e, final-
mente, o nível de aprendizado, mensurado pelo percentual
das competências cujo desempenho supera a meta (melho-
ria de 32% entre os dois ciclos). Esses números evidenciam
os benefícios da adoção do sistema de AoL e das formas
de avaliação de aprendizagem com as características des-
critas neste artigo.
O modelo de assurance of learning avalia os alunos por
competências, e não por disciplinas, de acordo com a missão de
cada curso e instituição, funcionando de forma centralizada para
garantir independência e melhoria contínua do programa.

A | GESTÃO • COMO FILTRAR MODISMOS
COMO FILTRAR
MODISMOS
AS SOLUÇÕES PROPOSTAS SÃO VOLUNTARISTAS, ABRANGENTES E
URGENTES? CUIDADO! ESSAS TRÊS LENTES PODEM AUXILIAR OS GESTORES A
DESEMARANHAR O NOVELO DOS NOVOS FIGURINOS DA ADMINISTRAÇÃO.
| POR CLAU SGANZERLA

A
moda é um fenômeno contraditório. Liberta
o poder de invenção do estilista, mas aprisio-
na o consumidor a determinadas formas, co-
res e estilos. A moda é também polivalente.
Enquanto a alta-costura define as tendências
com seus modelos sob medida para os salões,
o fast fashion reproduz e propaga, infiel, mas habilmente,
os lançamentos para as ruas.
Há surpreendente paralelismo entre a indústria da moda e
os modismos da administração. De fato, a metáfora é utili-
zada há pelo menos três décadas, quando Eric Abrahamson
dissecou o processo de criação, seleção, produção e disse-
minação dos modismos na gestão. Porém, pouco se anali-
sou como os gestores podem identificar e, mais importan-
te, reagir aos modismos – que não necessariamente devem
ser descartados a priori. Proponho, neste artigo, um filtro
com três lentes para auxiliar os gestores a desemaranhar
o novelo dos novos figurinos da administração.
A LÓGICA DO SISTEMA
O escritor, designer e curador britânico Colin McDowell
revela os componentes do sistema da moda. Um grupo de
criadores determina os padrões para uma massa de consumi-
dores. Essa massa vai ser premiada em função de sua ade-
rência a esses padrões, tendo em vista os atributos implícitos
de sucesso, importância, atratividade e desejo. Estabelece-se
assim uma nova referência de poder e status. Esses compo-
nentes do sistema da moda podem ser transpostos para os
modismos da administração (veja quadro).
Conforme mostram os acadêmicos Paul J. DiMaggio e
Walter W. Powell, quanto mais incertas são as tecnologias
ou ambíguas as metas, mais as organizações tendem a imi-
tar outras organizações, em vez de buscarem a melhor es-
tratégia ou modelo de negócio aplicável ao seu contexto.
É ambiente propício para que gurus criem (ou requentem)
conceitos, modelos, receitas de sucesso e check lists – al-
guns menos, outros mais exuberantes – que prometem a
apoteose para as empresas. Segmentos da alta consultoria
e da academia também criam e aplicam as novidades, sob
medida. Apresentam-se as últimas criações nos salões dos
conselhos de administração – já que se trata da última ten-
dência, para que evidências? Quem ousa questionar o artista?
Para o gestor, não resta outra alternativa senão vestir o fi-
gurino recomendado.Ao implementar a nova ideia, ele pode
até não conseguir alcançar o nirvana do desempenho, mas
não será punido por não ter tentado – em muitas situações,
será premiado apenas por adotar o modismo, independen-
temente do resultado final. Não desfilar com a peça da esta-
ção, no mínimo, é certeza de bullying gerencial. No âmbito
do fast management, um infindável número de manuais, pa-
lestras, cursos e cultos, ajuda a pregar as boas-novas para a
média gerência e os estudantes mais desavisados.
Os modismos do mundo da administração mais críveis
são oriundos de algum lugar reverenciado. Para os fast follo-
wers mais entusiasmados, a possibilidade de tocar e sentir
in loco as novidades que já estão sendo aplicadas pelos first
movers garante longas viagens de benchmarking. Hoje, ares
de Paris exalam do Vale do Silício e de Israel. Temos assim
uma lógica sistêmica.
AS PERGUNTAS
Acriação, seleção, produção e disseminação tanto da moda
quanto dos modismos da administração são um fenômeno
sistêmico e cíclico, e se renovam com estímulos externos
(condições de mercado, incerteza tecnológica, sucessão de
novos estilos) e internos (frustração com tentativas passa-
das de inovar, desejo de diferenciação). Quanto aos resul-
tados, inexiste evidência científica da relação causa e efeito
entre a adoção de modismos e o aumento de desempenho
das empresas.
Diante desse cenário, o bom gestor deve ser capaz de:
• qualificar os modismos, separando o joio do trigo;
• decidir aplicar, ou não, as novas soluções e técnicas de
gestão após adaptação ao contexto da organização e ao
problema específico a ser tratado.
O filtro com três lentes proposto a seguir instrumentaliza
o gestor nessas duas tarefas. Cada lente ajuda a entender a
QUANTO MAIS VOLUNTARISTA, MAIOR O
RISCO DE O MODISMO ESTAR ALINHADO A
ESCOLHAS INDIVIDUAIS E POLÍTICAS, EM
QUE O AMBIENTE TEM POUCA INFLUÊNCIA,
E MENORES AS CHANCES DE QUE CRITÉRIOS
TÉCNICOS SEJAM OBSERVADOS.

| GESTÃO • COMO FILTRAR MODISMOS
Perguntas para graduar os modismos na lente da
NATUREZA: a novidade surge como uma visão autôno-
ma de um patrocinador central enérgico? É tratada como
verdade absoluta? Há pouco espaço para se discutir o pro-
blema a ser tratado e a melhor forma de tratá-lo? O mo-
tivador principal da adoção é a vontade explícita de fazer,
deixando em segundo plano os resultados finais espera-
dos? Declarar a adoção é tão importante quanto aderir a
ela? A comunicação da novidade tem de ser high-profile,
estridente? A discussão dos trade-offs entre os custos de
implementação e a expectativa de retorno é superficial?
essência e a plausibilidade do que o modismo propõe, bem
como a avaliar a aplicabilidade e, por consequência, a chan-
ce de sucesso em caso de adoção da nova técnica.
A primeira lente é a natureza do modismo. Essa lente
mede o nível de voluntarismo, ou seja, quanto o modis-
mo proposto se baseia na vontade dos atores para mudar
o curso dos acontecimentos, numa clara primazia da von-
tade sobre o intelecto. Quanto mais voluntarista, maior o
risco de o modismo estar alinhado a escolhas individuais
e políticas, em que o ambiente tem pouca influência, e
menores as chances de que critérios técnicos sejam ob-
servados, como nos ensinam os pesquisadores Graham
Astley e Andrew Van de Ven.
Lógica sistêmica da moda
Componentes sistêmicos dos
modismos da administração
“Um grupo de ditadores da moda deter-
mina padrões de consumo...
 Gurus; consultorias; segmentos da academia
...para uma massa de consumidores ou
seguidores...

Conselho de administração; diretoria; gerên-
cia; subgurus; palestrantes; imprensa; editoras
...que acompanha um padrão de compor-
tamento baseado em regras com recom-
pensas apropriadas em função da aderên-
cia aos padrões ou penalidades para os
transgressores...

Estabelecimento de metas de adoção do mo-
dismo independentes daquelas de desempe-
nho; bullying para quem não adere
...com um manifesto implícito que quali-
fica e define sucesso, importância, atra-
tividade e desejos...

Declarações estratégicas; prioridade na agen-
da corporativa; novos perfis para recrutamento;
ações e programas institucionais
...e que dá as referências de poder e
status.”

Mudança da estrutura organizacional; nova
nomenclatura de cargos; funções e proces-
sos; posts no LinkedIn
OS SISTEMAS SIMILARES DA MODA E DOS MODISMOS DA ADMINISTRAÇÃO
QUANTO MAIS ABRANGENTE, MAIOR O RISCO DE O
MODISMO SER COMPLEXO, CUSTOSO, DE RESULTADOS
INCERTOS E DE NEGLIGENCIAR AS ESPECIFICIDADES DE
CADA ORGANIZAÇÃO E DO SEU CONTEXTO.

CLAU SGANZERLA > Doutorando do Doctorate in Business Administration (DBA)
da FGV EAESP > clau.sganzerla@uol.com.br
PARA SABER MAIS:
− Eric Abrahamson. Management Fashion. Academy of Management Review, v.21, n.1,
1996. Disponível em: https://doi.org/10.5465/amr.1996.9602161572
− Miguel P. Caldas e Thomaz Wood Jr. Indigestão Antropofágica. GVexecutivo, v.1, n.1, 2002.
Disponível em: http://dx.doi.org/10.12660/gvexec.v1n1.2002.34757
− Margaret Brindle e Peter Stearns. Facing Up to Management Faddism: A New Look at an
Old Force, 2001.
− Jennifer Craik. The Face of Fashion: Cultural Studies in Fashion, 1993.
Perguntas para graduar os modismos na lente
da URGÊNCIA: é necessário aderir já, senão a perda de
competitividade será imediata? Há descasamento entre
a urgência para aderir e o timing da captura dos bene-
fícios, ou seja, “implemente-se já, mas os retornos virão
apenas lá na frente”? A nova técnica propõe substituir
integral e imediatamente a anterior, ou seja, é do tipo
“esqueça tudo o que você sabe sobre...”?
Asegunda lente é a abrangência do escopo do modismo.
Essa lente mede a amplitude e a profundidade da transfor-
mação que o modismo propõe. Quanto mais abrangente,
maior o risco de o modismo ser complexo, custoso, de re-
sultados incertos e que negligencie as especificidades de
cada organização e do seu contexto.
AS RESPOSTAS
Caso as respostas tendam mais para SIM, cuidado!
“Novas” ideias que não aceitam nem estimulam pensa-
mento crítico, que evitam se comprometer com metas cla-
ras em prazos adequados, que reforçam exacerbadamente
a urgência e que prometem (ou pressupõem) profundas e
abrangentes transformações organizacionais são candidatas
a modismos exuberantes, passageiros e inefetivos. Tendem
a ter alto impacto retórico, acarretar altos custos e entregar
pouco resultado. Contribuirão para colocar a empresa nas
manchetes e seus líderes nas altas rodas da administração,
porém com muito sacrifício, potencialmente gerando im-
pactos negativos profundos e de difícil reversão. É neces-
sário questionar, criticar e desafiar o conteúdo proposto.
Caso a adoção seja inevitável, é prudente fazê-la de forma
faseada, estabelecer metas objetivas e avançar conforme os
resultados forem sendo atingidos.
Caso as respostas tendam mais para “não”, talvez a reco-
mendação seja potencialmente útil e efetivamente ilumine
a solução de um problema ou melhore o desempenho da
organização. As técnicas de gestão propostas podem estar
no caminho certo quando não prometem a solução de to-
dos os problemas; reconhecem as dificuldades, os custos
e os trade-offs da adoção, ponderando os benefícios espe-
rados; conciliam o timing de implementação com o alcan-
ce dos resultados; e podem ser executadas em fases ou em
pilotos. Como as próprias perguntas das lentes sugerem, é
importante ter um diagnóstico preciso da situação a ser re-
mediada e entender como as ações propostas pela novidade
contribuem para solucionar o problema.
Para andar na moda sem dar vexame, o bom gestor deve
exagerar no bom senso e abusar do espírito crítico, sempre
ornado com um adequado repertório teórico da administra-
ção.As três lentes (natureza, abrangência e urgência) podem
ajudar nessa empreitada.
A terceira e última lente é a urgência proposta para a im-
plementação. Essa lente mede o nível de ansiedade sugestio-
nado para empresas e gestores. Quanto maior for a urgência
proposta, maior será a pressão sobre a tomada de decisão.
Nessas circunstâncias, os indivíduos perdem capacidade de
orientação temporal e tendem a adotar postura mimética (imi-
tação) e a escolher, de modo enviesado, mudança em detri-
mento de continuidade.
Perguntas para graduar os modismos na
lente da ABRANGÊNCIA: é necessária mudança
muito ampla (englobando várias áreas e funções) e
muito profunda (afetando valores, cultura, jeito de ser
e de fazer da empresa)? A solução proposta é apli-
cável a empresas em qualquer nível de maturidade,
segmento de atuação e modelo de negócio? A nova
técnica de gestão é geral, não seletiva, aplicável a
tudo e a todos, indiscriminadamente? Para legitimar
a adoção ampla e profunda, é necessário criar novos
nomes (como os atuais agile, scrum, sprint e simila-
res) para conceitos já há muito tempo conhecidos?

A | GESTÃO DE OPERAÇÕES E LOGÍSTICA • COMO ADAPTAR AS OPERAÇÕES PARA O COMÉRCIO ONLINE
COMO ADAPTAR AS
OPERAÇÕES PARA O
COMÉRCIO ONLINE
QUAIS SÃO AS MUDANÇAS NECESSÁRIAS NOS TRANSPORTES,
NA GESTÃO DE ESTOQUE, NOS SISTEMAS DE INFORMAÇÃO E
NA LOGÍSTICA DE DEVOLUÇÃO DOS PRODUTOS?
| POR PRISCILA LACZYNSKI DE SOUZA MIGUEL

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