1. Los enfoques
educativos y la
evaluación del
currículo
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E v a l u a c i ó n d e P r o g r a m a s
A c a d é m i c o s
M a e s t r í a d e E d u c a c i ó n B a s a d a
e n C o m p e t e n c i a s , U V M
D o c t o r M a r t í n R a m ó n V e g a
V a l e n z u e l a
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Arq. Fabiola Aranda Chávez
Por qué, para qué, qué se quiere
lograr, cuándo evaluar, etc. Tomar en
cuenta las dimensiones
individualizadas así como sociales
buscando como meta la eficacia, la
eficiencia y la efectividad.

2. 1 Arq. Fabiola Aranda Chávez. correodefabiola@gmail.com
Actividad 2
Los enfoques educativos y la evaluación del currículo
I.- Introducción.
A raíz de la búsqueda de la calidad total tanto en producción como en servicios, en el ámbito
académico se detona una serie de métodos propuestos por diferentes autores que nos brindan
diversidad amplia de opciones para la evaluación del diseño curricular. Con ello, el marco
teórico que se desarrolla es abundante, planteando cuestionamientos y razones de la importancia
de aplicar una evaluación adecuada, por qué, para qué, qué se quiere lograr, cuándo evaluar, etc.
Tomando en cuenta las dimensiones individualizadas así como sociales buscando como meta la
eficacia, la eficiencia y la efectividad. Con los aspectos más importantes, está desarrollado este
trabajo.
II.-
Después de la II Guerra Mundial, Japón realiza una serie de estudios en búsqueda de la calidad
total, contratando a W. Edwards Deming, el hombre que impulsó la revolución industrial en el
Japón, un cambio radical en la forma de pensar y entender las organizaciones. Hace todo un
análisis de ello y declara que “un cliente insatisfecho generalmente no lo dice, simplemente se
cambia”, factor que preocupó al empresariado y presenta sus Catorce Puntos para la Calidad
Total”, con ello viene a nacer el sistema de Just in Time, Mejora Continua, Benchmarking y
Empoderamiento de empleados, técnicas preventivas del error. Como es perceptible, estos
conceptos nacen para el área de producción, no tardaron mucho en trastocar el área del comercio
en general y por último penetran en el ámbito de la educación, en la década de los sesentas, así
como de las instituciones de voluntariado, etc. La acción de búsqueda de calidad es un proceso
que, una vez iniciado, nunca termina. Siempre es posible pretender más calidad y sobretodo esto
implica una supervisión continua y constante del proceso y de resultados. Trabajando en ello
consistentemente una vez que la mayoría de los países desarrollados alcanzaron puntear
positivamente en los índices de carácter cuantitativo en sus sistemas escolares, a partir de que
logran el acceso de toda la población a la educación. Una vez superadas sus brechas de acceso y
permanencia en el sistema educativo, los gobiernos empezaron a ocuparse en el uso eficiente de
los recursos y por el logro de resultados.

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Inicia el movimiento de Escuelas Eficaces, su origen lo encontramos en el estudio de J. Coleman
et al. (1966) sobre igualdad de oportunidades educativas, "la escuela no importa". Concluyendo
que las escuelas, los recursos que se concentran en ellas y la forma de utilizarlos tienen una
influencia muy reducida en los resultados de los alumnos, ya que explican aproximadamente el
10% de la varianza total de los resultados. Detonando una serie de reacciones contrarias y
liberando la idea del input output, contexto-entrada-proceso-producto, y caja negra, entre otros.
Se presentan muchas propuestas de autores que subrayan la preocupación por la calidad de la
educación en el interés de las sociedades postindustriales por la rentabilidad de los procesos
educativos, la preocupación por saber si el coste de la educación está justificado realmente por
los productos que proporciona. Estados Unidos abarca concretamente, la puesta en práctica de
sistemas amplios de evaluación de la calidad de la educación que abarcan el conjunto del sistema
educativo. Identificando que la canalización de recursos económicos en evaluación, ofrece como
resultante un desarrollo académico y profesional.
Se funda la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (lEA),
dedicada a promover y realizar estudios internacionales de evaluación educativa, y se funda la
OCDE la cual viene a elaborar una serie de indicadores sociales cualitativos, que si bien no
alcanzaron entonces el éxito, pueden considerarse el origen del proyecto INES, Indicadores
Internacionales de Educación, ampliamente desarrollado a partir de los años 80´s, alcanzado con
el tiempo una gran relevancia, como se desprende del impacto de sus publicaciones Education at
a Glance / Regards sur l'éducation.
Mucho se ha discutido sobre la evaluación de la Calidad Total en Educación, que la evaluación
sea realmente un estímulo de la calidad o un freno a la misma dependerá de las características del
sistema de evaluación aplicado. En toda evaluación hay un sentido normativo que implícitamente
presupone el logro de resultados, pero en educación el abanico de resultados es muy amplio,
abarca todas las facetas de la personalidad y remiten a toda una serie de necesidades y
expectativas individuales y sociales, que incluso pueden llegar a ser difícilmente compatibles
entre sí. Si a esta falta de consenso sobre cuáles deben ser los resultados de la educación y su
importancia relativa se le suma el hecho de que en educación proceso y producto son elementos
de una misma realidad y no pueden deslindarse, se hace patente la imposibilidad de alcanzar un
sistema de evaluación de la calidad educativa compartido y consensuado.

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Incertidumbre latente hasta el momento, aún estamos muy lejos de conseguir un cierto acuerdo
sobre el concepto de calidad educativa o sobre el rango de cualidades que deben ser objeto de
evaluación. Mientras tanto, es importante no sólo recordar la cautela con la que deben tratarse los
resultados de los sistemas de evaluación, sino realizar concienzudamente el diseño del marco
evaluador tomando en cuenta todos los factores así como el contexto de lo que evaluaremos para
dirigir lo más acertadamente posible, dicha evaluación.
Sobre la Evaluación.-
El diseño de los programas evaluativos son fundamentales en cualquier institución para la
determinación del puesto, del nivel, del salario, promoción, establecimiento de planes de
capacitación y desarrollo, para investigación y en acciones con el personal, como traslados,
suspensiones, promociones a cargos y otras.
Actualmente estamos ciertos en que debemos establecer en el proyecto de evaluación curricular,
propósitos parciales, por etapas, con el fin de ir garantizado la retroalimentación necesaria, que
posibilite enfrentar el perfeccionamiento constante y sistemático, vigilar responsablemente su
direccionalidad técnica encaminándonos al logro de los objetivos.
La evaluación sistemática y sistémica del currículo constituye un proyecto de investigación-
acción de desarrollo educacional que deben efectuar las universidades, asegurando una mayor
exigencia en la calidad del profesional que se forma y alcanzar una mayor excelencia académica.
Repercusiones sociales de la evaluación
Por otra parte, los resultados de la evaluación tienen una enorme repercusión social; afectan al
alumnado, por supuesto; pero, también, al profesorado, a los responsables de los centros
educativos y a las familias. La aparición de los resultados de ciertas evaluaciones ocupa las
portadas de la prensa y demás medios de comunicación y se convierte en arma o bandera entre
los partidos políticos, con argumentos diferentes según estén en el gobierno o en la oposición.
Repercusiones de la Evaluación.-

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Existe la imperante necesidad de analizar la temática, de reflexionar sobre ella y de conocer con
amplitud la referencia de historicidad que se ha presentado en tal diseño así como plantear
algunos criterios que ubiquen al diseñador.
Se aconseja revisar cabalmente el estatuto de la evaluación, bien como herramienta, instrumento
o medio, bien como finalidad. Esto exige encuadrarla en su contexto de naturaleza y tiempo, en
los que tanto se habla de calidad en general, y de la educación en particular, enmarcarla dentro
de las acciones a su servicio. Este debe de ser el basamento de la cultura de la evaluación con el
que debemos dirigirnos.
Los problemas de validez.- Una muestra imparcial y representativa no es suficiente, aunque sí
sea imprescindible. Reunir la evaluación tiene injerencia directa con la validez de la información
recogida, de los datos proporcionados por los instrumentos de medida utilizados, esencial
asegurar que tal información representa el dominio de los objetivos a evaluar es una tarea intensa
y ardua por diversas razones, entre las que no tienen menor importancia las relativas a la
amplitud y profundidad de la realidad evaluada o a la diversidad de objetivos del currículo.
No podemos dar el mismo tratamiento de diseño y de aplicación a dos programas para diferentes
materias o niveles, como tampoco lo es en el caso de una comunidad autónoma que de todo el
sistema educativo, en el que, en función de sus competencias, el currículo puede presentar
diferencias notables. Es más: en función de las prescripciones legales, el currículo de cada centro
educativo puede presentar peculiaridades que, de no tenerse en cuenta, pueden dar lugar a
resultados que no cumplan con la condición de validez.
Los objetivos son diversos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, como diversidad
existe en las competencias que aborda cada uno. Lograr la validez implica una serie de
actuaciones técnicas difíciles de implementar.
La evaluación, tiene que ver con trastocar los valores, la integridad, la honradez, la
responsabilidad, la puntualidad, el profesionalismo, por ello es que es tan abordado este tema y
tan relativa la colectividad de un promedio evaluativo. Estamos tratando con diversidad de
potencial, de niveles socioeconómicos, recursos y este tema de los recursos es sumamente
delicado. No debemos dejarlo de lado en el momento del diseño, pues no podemos exigir mucho
si no se cuenta con un soporte bien calibrado de los recursos de los que se pueda disponer para el

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logro del total desarrollo de los temas. Es por ello que un programa nacional de diseño no es
aplicable ni exitoso. Además siempre tenemos una pauta regulatoria que debe de ser respetada en
tiempo y formas, difícil tarea.
Partiendo de estos cuestionamientos debemos de tener clara nuestra ruta a seguir:
 ¿Qué se evalúa en la nueva perspectiva?
 ¿Cuál es el sentido actual de la evaluación?
 ¿Cómo se evalúa en este enfoque?
 ¿Cómo diseñar instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes significativos?
 ¿Cómo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un nuevo
enfoque evaluativo? Y yo añadiría, a quiénes tenemos que involucrar en ello?
Resolviendo acertadamente estas preguntas, podremos lograr un concepto bien definido.
Porque una correcta evaluación nos debe permitir valorar los procesos personales de
construcción individual de conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes
los aprendizajes basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados
a la recuperación de información en el corto plazo. Tenemos que visualizar el aprendizaje global
que ha desarrollado el alumno.
Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter
1. cognitivo,
2. estratégico y
3. contextualizado.
Cognitivo, demanda la aplicación de modelos y métodos de evaluación que permitan reconocer
cómo aprende y por qué obtiene ciertos resultados el alumno.
Estratégico, reconociendo la necesidad de sustituir recursos de evaluación que interpretan el
aprendizaje de manera aditiva, una sucesión de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en
un aprendizaje. Además sería importante utilizar otros que analicen la actividad del alumno de
manera articulada y global. Asimismo, es importante la captación de las metas u objetivos que
propone el profesor, que en ocasiones resultan de mayor relevancia que los propios métodos de

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enseñanza. Comprender y asumir tales metas permiten que el alumno desarrolle potencial con
estrategias personales que poco conoce el profesor en su actividad cotidiana frente a un grupo
numeroso.
Contextualización de la evaluación, nos dirige a analizar, el nivel académico del alumno. Este
resulta del recorrido que hace por los diferentes niveles y experiencias educativas, hechos y
conceptos que van a mezclarse con sus experiencias familiares o de otros entornos, así como el
representado por la diversidad y especificidad en los contenidos curriculares, pues se enfrentan a
materias estructuradas epistemológicas diferentes, imposible aplicar las mismas estrategias para
aprender y para evaluar lo que se aprende, como es el caso de la carrera de Arquitectura, se
evalúan muy diferente las materias que son talleres, de las materias teóricas, hemos de considerar
el aprendizaje que debe lograrse en cada una.
Situándonos en la perspectiva cognoscitivista y constructivista se deben aceptar ciertos criterios,
por ejemplo:
El aprendizaje se produce gradualmente, por lo que deben considerarse actividades que permitan
establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo.
La evaluación debe observar que cualquier conocimiento es mejor comprendido cuando se le
ubica en el contexto de un sistema de significados más amplio que lo apoye y lo relacione.
La evaluación debe poder captar las construcciones personales y únicas que realiza el sujeto y
que le permiten estructurar su propio conocimiento.
Dar cabida e insistir en que el alumno exponga el origen y la articulación de los hechos,
fenómenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud reflexiva del individuo, la evaluación
debería plantear problemas y sugerir algunas vías de solución.
En muchos casos, será necesario priorizar el cómo sobre el qué, es decir, enfatizar la necesidad
de que el alumno se plantee críticamente la forma en que aborda su proceso de aprendizaje, por
lo que ha sido exitoso el método de estudio de casos.

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Acerca de las evidencias.-
Evidencia de conocimiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que hacerse, el cómo
habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que habría que hacer si las condiciones del
contexto cambiasen en el desarrollo de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de
conocimientos, teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con
un punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz

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Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones
sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento esperado fue
logrado efectivamente. La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con
resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto.
Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el resultado de
aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase utiliza el método de Aprendizaje
Basado en problemas puede apreciar si el alumno cubre de manera correcta la metodología; es un
resultado que se observa directamente.
Por producto: Es un resultado tangible de la actividad realizada por el alumno.
Comparabilidad de Datos.-
En el caso de educación superior, por principio constitucional gozan de autonomía, y aun así
deben de vigilar y dar continuidad al programa nacional, así como dar seguimiento a los estatutos
de las asociaciones a las que estén afiliadas y tener muy en cuenta lo que son los índices y
exigencias de los programas internacionales como los que marca la OCDE. ¿Cómo comparar
resultados de universidades con tamaño y complejidad muy diferentes, planes de estudio con
notable diversidad, número de alumnos, profesores y personal distintos, con recursos financieros
de diferente escala, y con perfiles de egresados tan diferentes? La respuesta está en buscar o
elaborar la mejor metodología para poder definir la meta sin perder de vista el perfil de su
egresado.
Un problema añadido es el relativo a las dificultades que este hecho representa para la movilidad
estudiantil, tanto para las convalidaciones dentro del propio sistema cuanto para el
reconocimiento de títulos entre diferentes países.

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Modalidades de evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje
Se han desarrollado, sustentando, probado y aplicado diferentes, para las diversas facetas del
aprendizaje, a saber: la evaluación de carácter formativo, la evaluación diagnóstica, la
autoevaluación, la coevaluación, entre otras.

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Formativa.- Cesar CoIl (1983) la define como aquella que “sólo tiene Iugar durante el desarrollo
del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que proporcione indicaciones útiles para
reconducirlo".
Autoevaluación.- Es una forma adecuada para que el alumno se perciba a sí mismo y el nivel
alcanzado en su aprendizaje. Favorece psicológicamente la autoestima, la independencia
cognitiva, y lo hace consiente de su desarrollo. Provoca regularmente que el alumno se haga más
responsable de su aprendizaje.
El proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicación con todas sus
exigencias y posibilidades, en el cual la evaluación es un elemento primordial en el proceso de
auto-socio-construcción del conocimiento
Evaluación inicial o evaluación diagnóstica.- La que realizan los profesores para conocer el
estado de los conocimientos que tienen los nuevos alumnos. Debe hacerse cada vez que se
introduce un nuevo tema o concepto. Le permite al maestro extraer conclusiones sobre los
ajustes necesarios en la programación de la enseñanza: modificar sus objetivos, tiempos,
contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativa también debe permitirle reconocer y
adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo estrategias, metodológicas, medios y recursos
didácticos pertinentes con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por
los alumnos individuales, como por el conjunto de la clase. Permite establecer el nivel de
conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos
Individual o colectivamente.- Sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un programa (un
curso, un tema o un concepto) con el propósito de realizar las adaptaciones curriculares
necesarias.
Para el efecto, se cuenta con diversas herramientas que ya hemos visto en otras materias, tales
como el Portafolio, el cuestionario, la entrevista, etc. El mejor canal para realizar la planificación
de la evaluación es preguntarnos como docentes conocedores de nuestro grupo:
En el diseño de la evaluación curricular, los principales elementos a tener en cuenta son:
• ¿Para qué? Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente
los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).

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• ¿Qué? Todo el currículum o un aspecto particular de este.
• ¿Quién? Según lo que se vaya a evaluar y el nivel organizativo en que se realizará se
determinan los participantes y se atienden los criterios o sugerencias de los alumnos.
• ¿Cómo? Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
• ¿Con qué? Medios, recursos, presupuesto.
• ¿Cuándo? Secuenciación u organización del proceso de evaluación.
Y tener en cuenta que la evaluación curricular debe reunir cuatro condiciones fundamentales: ser
útil, ser factible, ser ética y ser justa y exacta.
Las evaluaciones curriculares se agrupan en cuatro categorías:
1. Resultados del aprendizaje.
2. Trabajo del profesor (análisis de su maestría pedagógica y no sólo de su dominio
profesional).
3. Comportamiento pedagógico del proceso.
4. Desempeño profesional.
F. Díaz Barriga señala que "... La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de
todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo
proceso de dirección, el control es una tarea esencial."
Conclusiones.-
Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una competencia de manera
integral, buscando combinar conocimiento, comprensión, solución de problemas, niveles
técnicos, actitudes y principios éticos en la evaluación. La integración se logra al contar con
métodos y estrategias que incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje
todos sus criterios de desempeño.

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La evaluación es por lo tanto al mismo tiempo que un proceso, un resultado. Un resultado
mediante el cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se
cumple o no.
Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado incluido el proceso de evaluación curricular
en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso
escolar, donde se modela o planifica la estrategia sobre la base de los problemas que se han
detectado o se prevé que pudieran existir.
Y por último, el tema de la globalización, que desde mi punto de vista, juega un papel
sumamente importante, ya que México debe de planificar la educación basada en una de las
naciones con más diversidad de etnias y clases sociales, pero que la exigencia de hoy en día, para
cubrir los estándares internacionales, son muy altas, tenemos que crear un diseño que cubra la
diversidad y que esté a la altura de la internacionalización, tal es el caso de permitir los
préstamos lingüísticos así como la adopción del inglés, del alemán, del chino simplificado, del
francés, o del italiano. Y a esto sumarle la competencia establecida de las TIC´s que como
docentes debemos de fomentar y dirigir.
Bibliografía.-
 Blanco Prieto F. Evaluación educativa. España: Gobierno Vasco; 1990.
 Egido Gálvez, Inmaculada, (2.005), Reflexiones en torno a la evaluación de la calidad
educativa. Técnicas Pedagógicas, Universidad Autónoma de Madrid.
 Gutiérrez, Ofelia Angeles, (2.003), Enfoques y modelos educativos centrados en el
aprendizaje, Estado del arte y propuestas para su operativización en las instituciones de
educación superior nacionales, Documento 4. Alternativas en la Evaluación de los
Aprendizajes. La evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje
 Lowyck, J. y Pieters, J. M. (1993). La Calidad al Enseñar, Den Haag: SVO.
 Pérez Juste, R., Rupérez, F., Peralta, M. D. y Municio, P. (1999). Hacia una educación
de calidad: gestión, instrumentos y evaluación. Madrid: Narcea.

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 Pérez Juste, Ramón, (S/f), La evaluación externa y sus implicaciones. Aspectos técnicos,
prácticos y éticos, National University for Non-Attendant Students and President of the
Spanish Society of Pedagogy.
 S/A, S/f, La evaluación como actividad orientada a la transformación de los procesos
formativos.