1. SECRETARIA DE EDUCACIÓN
INSTITUTO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
MAESTRÍA EN DOCENCIA
SEMINARIO
DIDÁCTICA Y COMUNICACIÓN EDUCATIVA
ASESOR
MTRO. JOSÉ ALFREDO GÁLVEZ VERA
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS.
Marzo del 2012.

2. PROGRAMA DEL SEMINARIO
Presentación:
Con el surgimiento de la sociedad de la información, la escuela se encuentra en franca
desventaja ante las redes mediáticas que se están convirtiendo en los escenarios
privilegiados de la transmisión y construcción del saber actual y de la instauración de una
nueva racionalidad social. El advenimiento de los medios ha generado una crisis en la
escuela que ha puesto en tela de juicio, entre otros aspectos, el rol que desempeña el
docente, el lenguaje que instituye la escuela, las formas de aprender de los educandos, los
valores y formas de interacción social.
En este contexto, es relevante abordar el impacto educativo de los medios de comunicación
y el papel que juega la escuela como reproductora de la ideología dominante, o bien como
un espacio que contribuye a formar receptores críticos. Se pretende en este curso propiciar
un espacio de reflexión en torno a la relación comunicación-educación, desde una doble
perspectiva: qué retos plantea a la educación el avance de los medios y qué tipo de
educación tiene cabida en el ámbito de los medios.
El programa contempla tres unidades de estudio. La primera unidad es una introducción al
campo de la comunicación como proceso educativo y aborda la teoría de la acción
comunicativa. La segunda unidad es un acercamiento a la polémica relación entre la
comunicación y la educación. Y, finalmente, la tercera unidad atiende los referentes
teóricos conceptuales de la comunicación educativa.
Objetivo General:
Abordar, desde una perspectiva crítica-analítica, los principales campos problemáticos que
ha generado la relación comunicación/educación.
Contenido temático
Introducción al curso: Integración del grupo de aprendizaje.
1ª Unidad: Sustentos teóricos de la comunicación
2ª Unidad: La controvertida relación de la comunicación y la educación
3ª Unidad: Comunicación educativa
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3. INTRODUCCIÓN AL CURSO
Objetivo específico:
Construir un espacio de reflexión para resignificar nuestros roles en el aula y constituirnos
como un grupo de aprendizaje.
Lectura básica:
Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de
aprendizaje” en Perfiles Educativos. México: CISE/UNAM, enero-marzo de 1981. pp. 139-
154.
UNIDAD I. SUSTENTOS TEÓRICOS DE LA COMUNICACIÓN
Objetivos específicos:
Conocer los modelos y tipos de comunicación.
Examinar los principales aportes teóricos de la comunicación a la educación.
Analizar la teoría de la acción comunicativa.
Contenidos:
1.1. Modelos de comunicación: técnicos, lingüísticos, psicosociológicos e interlocutivos.
1.2. Tipos de comunicación: intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal y
colectiva.
1.3. El funcionalismo y las teorías de la comunicación masiva.
1.4. La Escuela de Frankfurt y los estudios sobre las industrias culturales.
1.5. Las nuevas miradas a los procesos comunicativos.
1.6. La comunicación: un campo de conocimiento emergente y en consolidación.
1.7. Habermas y la teoría de la acción comunicativa.
Lecturas básicas:
Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” en La interacción
social. Cultura, instituciones y comunicación. Barcelona: Paidós, 1992. pp. 21-37.
Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” en Curso de teorías de la
comunicación. México: UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 1990. pp. 36-
40, 55-58, 62-74, 80-86.
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4. Piccini, Mabel y Ana María Nethol, 2ª ed. “Industrias culturales y procesos de
comunicación colectiva: genealogía de un saber” en Introducción a la pedagogía de la
comunicación. México: Trillas, UAM, 1990. pp. 11-66.
Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” en Teoría de la Acción
comunicativa: complementos y estudios previos. 3ª ed. Madrid: Edit. Cátedra, 1997. pp.
384-395. (Colección Teorema, serie Mayor)
UNIDAD II. LA CONTROVERTIDA RELACIÓN DE LA COMUNICACIÓN Y LA
EDUCACIÓN
Objetivo específico:
Reflexionar sobre las diversas y controvertidas miradas a la relación entre comunicación y
educación, con el propósito de resignificar dicha relación.
Contenidos:
2.1. Apocalípticos e integrados.
2.2. La visión satanizada de los medios.
2.3. La visión integradora de los medios.
2.4. La escuela en la sociedad de la información.
Lecturas básicas:
Eco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 12ª ed. Traducción de
Andrés Boglar Barcelona: Editorial Lumen, 1999. pp. 27-34. (Palabras en el Tiempo, 39).
Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns. La sociedad
teledirigida. Madrid: Taurus, 1998. pp. 9-61.
Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”
en Nómadas, n° 5, Santa Fe de Bogotá. pp. 10-22, 1996.
Pérez Tornero, José Manuel. “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la
información” en Comunicación y educación en la sociedad de la información. Nuevos
lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós, 2000. pp. 37-57. (Papeles de
comunicación, 27).
UNIDAD III. COMUNICACIÓN EDUCATIVA
Objetivos específicos:
Distinguir los paradigmas de la comunicación educativa.
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5. Reconocer el modelo de comunicación subyacente en los medios de comunicación y
la posición de la escuela ante este modelo educativo.
Indagar sobre los referentes teóricos conceptuales que sustentan el campo de la
comunicación educativa.
Contenidos:
3.1. Los paradigmas de la comunicación educativa.
3.2. Los esquemas de comunicación: clásico y emirec.
3.3. La pedagogía de la imagen y la pedagogía con imágenes.
3.4. Consideraciones teóricas de la comunicación educativa.
3.5. La alfabetización audiovisual.
Lecturas básicas:
Masterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” en Roberto Aparici. La
educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica Nacional,
1994. pp. 23-33.
García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa” en Roberto Aparici.
La educación para los medios de comunicación. México: Universidad Pedagógica
Nacional, 1994. pp. 47-76.
González Yuste, José Luis. “Variables de la educación en comunicación” en Comunicación
y educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
Barcelona: Paidós, 2000. pp. 171-219. (Papeles de comunicación, 27).
Fecé, José Luis. “Lectura crítica de los medios audiovisuales” en Comunicación y
educación en la sociedad de la información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
Barcelona: Paidós, 2000. pp. 135-168. (Papeles de comunicación, 27).
Metodología de enseñanza:
A partir de la reflexión de los textos seleccionados, se discutirán las propuestas teóricas
sobre la relación comunicación y educación, con miras a ubicarla como un campo de
indagación emergente, controversial y en conformación.
Dado el carácter intensivo del curso, las modalidades de trabajo serán, el trabajo individual,
en pequeños grupos y en plenarias; asimismo, se emplearán diferentes dinámicas en las que
se exige la participación, así como la dedicación rigurosa y creativa de los asistentes.
Criterios de evaluación:
Se realizarán diversas actividades para ser evaluadas e integrar la calificación final del
curso, tales como revisión analítica de textos, investigación documental, mapas y
esquemas conceptuales, debates, exposiciones, diarios de campo, etc. Asimismo, los
estudiantes deberán elaborar dos ensayos, correspondientes a las unidades II y III, que
sustentarán el ensayo final, en el cual se considerarán los contenidos del curso. El docente y
los alumnos, a través del consenso, determinarán el porcentaje de la calificación
5

6. correspondiente a las actividades realizadas a lo largo del curso y a la elaboración de los
ensayos.
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7. ÍNDICE
Pág.
Introducción al curso y Programa 3
Presentación 7
Santoyo S., Rafael. “Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos
de aprendizaje” en Perfiles Educativos 18
Unidad I
Marc, Edmond y Dominique Picard. “Los modelos de comunicación” 31
Gallardo Cano, Alejandro. “Las teorías de la comunicación” 46
Piccini, Mabel y Ana María Nethol. “Industrias culturales y procesos de
comunicación colectiva: genealogía de un saber” 71
Habermas, Jürguen. “Aspectos de la racionalidad de la acción” 106
Unidad II
Eco, Humberto. “Introducción” en Apocalípticos e integrados. 116
Sartori, Giovanni. “Prefacio” y “La primacía de la imagen” en Homo videns.
La sociedad teledirigida. 121
Martín Barbero, Jesús. “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación” 141
Unidad II
Masterman, Len. “La revolución de la educación audiovisual” 158
García Matilla, Agustín. “Los medios para la comunicación educativa”
169
Bibliografía 190
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8. PRESENTACIÓN
Los textos recopilados en la presente antología constituyen el sustento teórico conceptual
del curso de Didáctica y Comunicación Educativa ubicado en el primer semestre de la
Maestría en Docencia que oferta el Instituto de Educación de Posgrado. Por consiguiente el
criterio que normó la selección de lecturas fue el satisfacer las necesidades bibliográficas de
las temáticas contempladas en el programa del seminario.
La antología pretende ser un semillero de interrogantes y reflexiones, que generen un
ambiente grupal de discusión y polémica. Por lo cual, se recopilaron textos de autores de
enorme prestigio y trayectoria, como Agustín García Matilla, Jesús Martín Barbero,
Jürguen Habermas, Len Masterman, Humberto Eco, Giovanni Sartori, entre otros; quienes
abordan desde sus particulares contextos, perspectivas e inquietudes el novedoso campo de
estudio de la comunicación/educación.
La antología incluye el programa del taller, además de los escritos seleccionados y un
comentario a cada uno de ellos, con el propósito de guiar, complementar y facilitar el
proceso de lectura de los estudiantes.
Si bien los textos pueden ser estudiados en forma personal e independiente, la
significatividad de la lectura dependerá, en gran medida, de las discusiones grupales.
Cabe señalar que se pretende poner al alcance de los estudiantes las lecturas básicas del
taller, sin por eso limitar la conveniente consulta a otros textos. De ahí la necesidad de
indagar en otras publicaciones pertenecientes a bibliotecas personales o institucionales. De
manera especial, para cubrir los requerimientos del curso, sugerimos la compilación de
José Manuel Pérez Tornero denominada Comunicación y educación en la sociedad de la
información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica.
“Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje” de Rafael
Santoyo abre la antología. Este texto es de carácter complementario e introductorio. El
propósito de su lectura es el construir un espacio de reflexión, que nos permita repensar
nuestro actuar en el aula, tanto a alumnos como al maestro.
A partir de la concepción de grupo, es decir del reconocimiento de los alumnos como
sujetos de aprendizaje y no objetos de enseñanza, Santoyo propone una nueva didáctica
para mejorar la práctica docente.
Para que se conforme un grupo de aprendizaje es menester: compartir una misma tarea;
fomentar el sentido de pertenencia, la comunicación, la creatividad y el sentido de
autonomía; participar en el descubrimiento y solución de problemas; crear un ambiente
propicio para el aprendizaje; conferirle relevancia a la persona; y vivir el aprendizaje como
una experiencia grupal generada por la interacción.
Asimismo, se propone una nueva concepción del ejercicio de liderazgo. El líder deberá
asumir rotativamente la organización del grupo y no manipular al mismo.
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9. No se trata de quedar en el cuestionamiento, sino de asumir un papel activo para la
conformación de un grupo comprometido con las tareas. La tarea no es fácil, hay que
romper las resistencias de todos los años de educación pasiva. Para todos es más fácil
asumir los roles tradicionales, no correr riesgos. Un grupo de sujetos activos, es un grupo
que se permite la posibilidad de re-crear sus espacios vitales.
Los textos están organizados en tres bloques, correspondientes a las unidades temáticas del
programa del curso.
Para la primera unidad, se seleccionaron textos de Marc y Picard, Gallardo Cano, Piccini y
Habermas que abordan algunos conceptos básicos de la comunicación/educación.
Marc y Picard, en “Los modelos de comunicación, reflexionan prolíficamente sobre lo que
suponemos es un acto inherente al ser humano, la comunicación; al analizar a la
comunicación como un proceso pretenden explicar el conjunto de fases sucesivas que
tienen lugar entre los sujetos cuando están comunicándose.
Para entender los factores, condiciones y cualidades que involucran este proceso interactivo
de la comunicación se hace un recuento de los modelos que lo formalizan.
En un primer momento los modelos técnicos observan a la comunicación como una
transferencia de mensajes bajo la forma de una señal, entre una fuente de información, por
medio de un emisor y un receptor; bajo esta perspectiva mecánica de la comunicación se
precisa además que cualquier fenómeno que la altere o que no permita la transmisión clara
y precisa se denomina: ruido.
En un segundo momento veremos como los modelos lingüísticos racionalizan a la
comunicación a partir del lenguaje y bajo el aspecto psicosocial, de esa manera
encontraremos enfoques que integran al hablante y al oyente en uno solo; también se
presentan perspectivas desde el lenguaje corporal y los efectos sin dejar a un lado que al
entender a la comunicación humana se destacan los elementos psicosociales que matizan y
estructuran una relación.
Por último, encontraremos los modelos interlocutivos que precisan que en la comunicación
se establece una relación intersubjetiva y por lo tanto el comunicarnos es un hecho
relacional que no puede reducirse únicamente al mensaje sino a elementos lingüísticos y
psicológicos que lo acompañan.
Hablar de la comunicación sin una sistematización previa de ella, conlleva muchos riesgos
cognitivos. Sólo ese término nos hace pensar en la comunicación humana, animal,
biológica y física; cada una de ellas tiene características que le son propias. “Las teorías de
la comunicación” de Gallardo Cano nos permitirá adentrarnos en el mundo de la
comunicación humana y conocer sus referentes e implicaciones.
Generalmente utilizamos la palabra comunicación para referirnos al acto del habla o como
sinónimo de los medios masivos o como elemento de la tecnología, sin embargo, este autor
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10. nos presenta de manera precisa y concreta las teorías de la comunicación humana a partir
de una mirada sociológica de la comunicación.
La tipología permite los distintos niveles de análisis de los fenómenos comunicativos
sociales, además de entender el nivel al que nos referimos de acuerdo con el número de
personas que intervienen, el carácter y el fin en la comunicación, encontramos así:
comunicación intrapersonal, interpersonal, intragrupal, intergrupal, colectiva o "masiva" y
social o societaria.
Para comprender los procesos de comunicación colectiva, Piccini y Nethol, en “Industrias
culturales y procesos de comunicación colectiva: genealogía de un saber”, caracterizan las
nuevas tecnologías comunicativas y algunas de sus consecuencias más importantes. Se
analiza el desarrollo de los medios de comunicación masiva que nacen a partir de la
revolución burguesa para consolidar la revolución ideológica, a partir de las teorías de
control social. El surgimiento de la prensa, el cine, la radio y la televisión fueron
fenómenos que no escaparon de la lupa de los estudiosos de diferentes corrientes del
pensamiento de las teorías de la comunicación masiva.
De ahí que, las teorías de la comunicación masiva que han sido objeto de un tratamiento
especial desde disciplinas herederas de la lingüística, como la semiología y la semántica
estructural, entre otras, han sido abordadas desde diferentes y variadas perspectivas, entre
ellas las funcionalistas, estructuralistas y teorías críticas, desarrolladas estas últimas en la
escuela de Frankfurt que abrió un nuevo paradigma en el estudio de los mass media al
iniciar con interpretaciones basadas en estudios sociofilosóficos de inspiración marxista.
Así también las autoras nos presentan un ejercicio con la hipótesis de que en los mensajes
de los medios de comunicación no existen una o varias significaciones cristalizadas sino
que se trata de un proceso, visible en el momento de la decodificación-recodificacción del
mensaje por parte de los destinatarios de variadas posiciones sociales de la sociedad,
presentan algunas herramientas teóricas y metodológicas que les permitieron –a las autoras-
definir, la capacidad y la eficacia real de algunos medios para integrar y reclutar sujetos, de
distintas clases sociales, en torno a sus proyectos ideológicos.
Habermas, en “Aspectos de la racionalidad de la acción”, nos plantea la teoría de la acción
comunicativa como principio evolutivo del hombre y sus fines; para ello, nos presenta el
modelo de la acción racional con arreglo a fines, que involucra elementos que luego
conceptualiza como sería el éxito, el fracaso, el entendimiento. Nos lleva al terreno de las
acciones estratégicas sociales orientadas hacia el entendimiento.
Supone que a todo sujeto lo mueven diferentes niveles de interés que lo atan o lo liberan. Y
que el éxito ocurre a partir de una acción u omisión intencionadas. Una acción orientada al
éxito la llama instrumental cuando considera que a partir de las reglas técnicas de acción su
propósito es modificar un estado físico; en cambio, a una acción orientada al éxito la llama
estratégica cuando considera que a partir de una elección racional se influye en las
decisiones de un oponente racional. Las acciones instrumentales pueden ir asociadas a
interacciones sociales, las acciones estratégicas son acciones sociales.
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11. Habermas toma esta última acción y, a partir de ella, nos presenta las acciones
comunicativas, que son aquellas acciones de los actores participantes en un acto de
comunicación quedan coordinadas a través del entendimiento y no de intereses egoístas
personales.
Los textos de la segunda unidad abordan la controvertida relación entre comunicación y
educación. Razón por la cual se optó por elegir algunas lecturas de Eco, Sartori, Martín
Barbero y Pérez Tornero
En un análisis de la cultura de masas, Umberto Eco establece dos posiciones ante los
medios de comunicación masiva: los apocalípticos y los integrados. Las diferencias
culturales entre ambas posiciones estriban en el consumo cultural de ambos.
Los primeros construyen su imagen de los medios a partir de la lectura de textos sobre la
cultura de masas, los integrados lo hacen de la cultura de masas. Mientras que los
integrados consideran que los medios de comunicación han sido y serán parte activa de la
dinámica social en la que el hombre y la mujer interactúan a partir de los diferentes núcleos
―familia, escuela, trabajo, iglesia, etc. ―, los apocalípticos los juzgan el mal del siglo
porque suponen que los medios de comunicación limitan y coaccionan el aprendizaje, la
cultura, la convivencia, los sentimientos.
Esta lectura además de permitir el análisis entre estas dos grandes posiciones, posibilita el
entendimiento de la realidad social con los medios de comunicación masiva y su incidencia
y relación con los actores sociales.
Sartori centra su atención en enumerar y explicar cómo la televisión ha ido y está
transformando a los hombres y las mujeres del siglo. De homo sapiens, producto de la
cultura escrita, han pasado a homo videns, producto de la imagen, que a su vez ha depuesto
a la palabra escrita.
A partir de esa tesis central se desprenden otras secundarias, por ejemplo se pregunta, si
todo ha sido ya suplantado por la imagen ¿qué sucederá con lo no visualizable (que es la
mayor parte)?
Sartori presenta la idea de que la televisión es culturalmente regresiva y estimula la
violencia. El hombre está a merced de los medios de medios de comunicación,
principalmente de la televisión, lo que, según Sartori, paultinamente ha cambiado y
transformado la naturaleza del hombre.
Manifiesta no sólo preocupación por el niño, de quien supone está en las manos de la caja
negra sin ningún poder de discenimiento, sino también del hombre y la mujer adultos que
ante la televisión han cambiado y empobrecido su aparato cognoscitivo. Rechaza
tajantemente la relación sujeto-televisor pues cree fervientemente que el homo videns es
alguien incapaz de comprender abstracciones y de entender conceptos.
La postura de Sartori nos lleva por caminos y vericuetos apocalípticos de la televisión y
confirma una vez más que el medio es el mensaje.
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12. "Heredando el Futuro. Pensar la Educación desde la Comunicación", es un texto de Jesús
Martín Barbero que enfatiza sobre los destiempos en la educación. El primero se refiere a
los propósitos no cumplidos de la educación formal; el segundo, a los modelos de
comunicación caducos que promueve la escuela, lo cual genera un malestar cultural entre
los jóvenes.
Las nuevas redes mediáticas han promovido nuevas maneras de aprender e interactuar con
la realidad, que deviene en el descentramiento del libro como espacio privilegiado del
saber. Un nuevo pensamiento visual se ha instaurado. En el afán de reivindicar esta forma
de pensamiento, tan vilipendiada por la escuela, Barbero nos ofrece una visión cultural
diacrónica de la imagen.
Asimismo, cuestiona los modelos de comunicación pedagógica instaurados por la escuela.
El autor pone en tela de juicio una cultura legitimada por la escuela que rechaza, excluye,
obvia, condena una nueva cultura promovida por los medios, paradójicamente, "...nada
empuja más a los adolescentes a dejarse absorber por los medios que la abismal distancia
entre la actividad, diversidad, curiosidad, actualidad, apertura de .fronteras que dinamizan
hoy el mundo de la comunicación, y la pasividad, uniformidad, redundancia, anacronía,
provincianismo que lastran desde dentro el modelo y el proceso escolar." (Martín Barbero:
1996, 29) De esta manera, Barbero propone la creación de un nuevo proyecto pedagógico
que diluya los antagonismos entre escuela y medios de comunicación.
José Manuel Pérez Tornero, en “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la
información” analiza la génesis del aparato escolar para dimensionar las transformaciones
que está sufriendo éste en el marco de un nuevo escenario mediático. Actualmente, los
medios de comunicación promueven los saberes socialmente relevantes, es decir, la escuela
ha dejado de ser el espacio único de generación y difusión del aprendizaje.
Ante la perdida de sus funciones tradicionales, la escuela ha entrado en crisis; crisis del
currículo, del lenguaje privilegiado por ella ―la escritura―, de recursos técnicos, del rol de
profesor, de valores.
Para enfrentar los retos que tal situación plantea, Pérez Tornero apuesta a la
transformación, por lo cual postula entre otros planteamientos: la posibilidad de que la
escuela contemple diversas fuentes de saber, la superación del modelo tradicional de
enseñanza, la participación de la sociedad en los procesos educativos, la alfabetización
audiovisual, la introducción de nuevas tecnologías, la resignificación del rol del
profesorado, la trasformación del ecosistema comunicativo.
Finalmente, para la tercera unidad, se eligieron textos de Masterman, García Matilla,
González Yuste y Fecé, los cuales consideran los referentes teóricos conceptuales de la
comunicación educativa.
Según Len Masterman, en “La revolución de la educación audiovisual”, el cuestionamiento
¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? ha tenido respuesta diferentes en los tres
paradigmas históricos de la educación audiovisual. Qué postulan estos paradigmas.
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13. El primero es el llamado paradigma vacunador. En este paradigma la enseñanza acerca de
los medios es concebida como una vacuna o medicina para curar la enfermedad cultural que
generan los medios. La auténtica cultura, cuya máxima expresión es la literatura, se opone,
al carácter manipulador de los medios. Gran parte de los profesores manejan todavía esta
concepción sobre la enseñanza audiovisual y los medios.
En los sesenta surgió el paradigma del arte popular, el cual postulaba que algunos
productos del arte popular eran tan valiosos como los de la alta cultura. En el marco de este
paradigma la educación audiovisual no tenía como propósito enseñar a los alumnos a
rechazar los medios, sino a discernir entre un producto audiovisual “bueno” y uno “malo”.
Tres fueron las principales causas que motivaron el fracaso de este paradigma: 1) La
educación audiovisual seguía siendo proteccionista, en el sentido que pretendía incidir en el
gusto de los estudiantes. 2) Asimismo, se caracterizó por ser evaluadora, con el
inconveniente de que no se determinó claramente cuáles serían los criterios para considerar
un producto cultural como bueno o malo. Lo bueno era lo que le gustaba a la clase media y
a los profesores; lo malo lo que gustaba a la clase obrera y a los alumnos. 3) Se cuestionó la
conveniencia de aplicar los mismos principios estéticos a productos audiovisuales diversos.
A finales de los setenta emerge el paradigma representacional, sustentado en la semiótica y
la ideología. Las dos grandes contribuciones de este paradigma son: 1) Los mensajes de los
medios no son la realidad, son representaciones de la realidad, la comunicación está
mediada no es transparente, por lo cual los mensajes deben leerse desde una postura crítica.
2) Cualquier producto cultural era digno de ser analizado, se puso en tela de juicio el valor
cultural asignado a ciertos productos culturales.
Este nuevo paradigma le otorgó a la clase de medios una coherencia transversal y las
preferencias audiovisuales de los alumnos empezaron a ser consideradas como objetos de
estudio. Además, enfatizó la importancia de la política y el poder en la producción y
difusión de imágenes, al cuestionar el que ciertos grupos poderosos determinaran los gustos
de la mayoría.
¿Cuáles han sido las implicaciones más importantes de este último paradigma en la
enseñanza de los medios? La más relevante es que des-centró al profesor en varios
sentidos. Los profesores abandonaron su estatus de expertos, dueños de la verdad, del saber
y de la información. “Los medios igualaron a profesores y alumnos”. (Masterman: 1994,
29)
Por otro lado, surgieron nuevos métodos didácticos centrados más en el alumno, pues se
pretende formar a un estudiante con un criterio autónomo.
Asimismo, la educación audiovisual empezó a concebirse como un proceso para toda la
vida. En este sentido, cobra especial importancia formar sujetos críticos, capaces de seguir
aprendiendo por sí mismos. Es decir, el aprendizaje independiente postula que el
conocimiento no es estático, sino que debe generar nuevo conocimiento, que se pueda
aplicar a nuevas situaciones.
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14. La educación audiovisual ya no pretende imponer valores culturales, sino propiciar una
actitud permanente de investigación. Todo esto generó una nueva epistemología, en la cual
el conocimiento dejó de ser un producto acabado, existente en la realidad, que debíamos
apropiarnos alumnos y maestros, para convertirse en algo que teníamos que construir a
partir de la indagación y reflexión sobre nuestra realidad.
Este paradigma también buscó la integración de la actividad crítica y la práctica. “Lo que la
educación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y práctica
crítica.” (ibidem, 30)
El paradigma representacional representó una revolución educativa que a la interrogante
¿para qué estudiar y enseñar acerca de los medios? respondió de la siguiente manera: “Es
evidente que en la sociedad contemporánea los medios son importantes creadores del
conocimiento social. La comprensión de los diferentes modos en que los medios
representan la realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus
representaciones debería ser una exigencia para todos los ciudadanos actuales y futuros de
una sociedad democrática.” (Loc. cit.) Porque finalmente, en la actualidad, el gran reto es
una educación democrática que forme para la vida.
De aquí en adelante la educación audiovisual deberá prestar mayor atención a dos
problemáticas.
La primera es el asunto del marketing, ya que la función primaria de los medios no es
informar y entretener sino la segmentación de las audiencias para venderlas a los
anunciantes. La publicidad no solo está en los anuncios, sino en toda la programación y
espacios de edición de los diversos productos de los medios.
La segunda es la defensa de los pocos espacios de información públicos ante la avalancha
de espacios de información comerciales. Esta última problemática está vinculada a la
manera como visualizamos la información: ¿es un artículo de propiedad privada que
beneficia a unos cuantos y al que tienen derecho sólo los que pueden pagarlo? O bien, ¿es
un producto del dominio público con valor social y que responde a las necesidades de la
mayoría? La manera en que se resuelvan estas interrogantes configurará, en gran medida,
el futuro de la humanidad
García Matilla, en “Los medios para la comunicación educativa”, trabaja algunos conceptos
esenciales del campo de la comunicación educativa, como la distinción entre los modelos
de comunicación interpersonal y la comunicación de difusión, escuela paralela, cultura
mosaico, alfabetización audiovisual, prealimentación, cultura mosaico, la pedagogía de la
imagen y la pedagogía con imágenes.
Existe una distinción entre los modelos de comunicación utilizados por la comunicación
interpersonal y la llamada comunicación de difusión (de masas o colectiva). La
comunicación interpersonal tiende, aunque no siempre, a ser una experiencia dialógica,
horizontal, de igual a igual, donde se comparten significados. Mientras que la
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15. comunicación de difusión se caracteriza por ajustarse a un modelo de comunicación
autoritario y vertical.
En el intento de democratizar los procesos de comunicación, tanto de la educación formal,
como los de la educación informal en este ámbito tiene vital importancia la llamada
escuela paralela o medios de comunicación teóricos, como Antoine Vallet, Mario
Kaplún, Francisco Gutiérrez, Paulo Freire, advierten sobre la necesidad de crear un muevo
modelo de comunicación, en el cual se diluyan los limites entre educadores y educados,
emisores y receptores, informadores e informados.
En este sentido, Jean Cloutier propone un nuevo esquema de comunicación denominado
emirec, en donde los sujetos somos a la vez emisores y receptores de los mensajes. Este
nuevo modelo busca la individualización de los sujetos no el individualismo al evitar
la despersonalización y homogeneización generadas por los esquemas clásicos de
comunicación.
El riesgo estaría en que el nuevo emirec reproduzca los modelos tradicionales dominantes
de los medios de comunicación de masas. Para que esto no suceda, Mario Kaplún sugiere el
proceso de prealimentación, el cual consiste en situar al destinatario del mensaje al
principio del esquema de comunicación, no al final, es decir, crear los mensajes a partir de
las necesidades de los destinatarios.
Este mismo autor se refiere a tres modelos de educación. El primero, llamado también
“educación bancaria”, se centra en los contenidos y busca sólo informar. El segundo, que
corresponde al modelo conductista, se centra en los efectos. Y el tercero pretende formar a
los sujetos para que éstos transformen su realidad, es decir, una educación en donde se
“aprenda a aprender”.
La realidad es una totalidad. El docente y el comunicólogo, en tanto que juegan el papel de
mediadores en el proceso de la comunicación educativa, deben trabajar a favor de la
construcción de la concepción de una visión total de la realidad, ya que la escuela y los
medios de comunicación nos dan una visión fragmentada y parcial de ella, generando lo
que se conoce como cultura mosaico.
Para formar al nuevo emirec, emisor-receptor crítico que no permite la manipulación, es
necesario alfabetizarlo audiovisualmente. La Alfabetización audiovisual es enseñar a leer y
a escribir con imágenes, con el propósito de conocer lo que éstas representan y significan,
además saber cómo se crean.
La educación en materia de comunicación va más allá de la alfabetización audiovisual, en
tanto propone la enseñanza y el aprendizaje de los medios en todos sus niveles, como
objetos de estudio y “...como instrumentos al servicio de un modelo alternativo de
comunicación educativa.” (García Matilla: 1994, 64) Los dos grandes campos de la
educación en materia de comunicación son: La pedagogía de la imagen y la pedagogía con
imágenes.
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16. La pedagogía de la imagen implica dos ámbitos de acción: a) formar receptores
participativos y críticos ante los mensajes, y b) formar creadores-emisores de mensajes, que
se comuniquen con los demás y conozcan mejor su realidad. La pedagogía de la imagen
demanda un maestro creativo, participativo, facilitador del aprendizaje, que abandone el
modelo tradicional de educación, en el cual él domina y toma todas las decisiones, o bien el
modelo de la exclusión, en donde el alumno asume solo sus propios aprendizajes.
La pedagogía con imágenes se refiere al uso de los medios audiovisuales en el salón de
clase, ya sea para cubrir ciertos contenidos programáticos, lograr los objetivos del curso,
como motivadores para abordar algunas temáticas, etc. La definición de los criterios para
seleccionar los materiales didácticos más adecuados es un asunto que todavía no tiene
solución. No existen recetas que nos ayuden a seleccionar los materiales, sino más bien
habría que reflexionar sobre diferentes circunstancias, como: la edad de los alumnos, el
contenido a abordar, los medios y materiales con los que contamos, la disciplina o área de
conocimiento que se trabaja, etc.
Finalmente, cabe señalar que los esfuerzos con relación a la educación en materia de
comunicación, pese a sus significativos avances, siguen siendo intentos aislados. Mientras
que los profesionales de la educación y los profesionales de la comunicación no estén
conscientes de la importancia de trabajar de manera interdisciplinaria y estén dispuestos a
superar las fronteras de sus respectivos ámbitos disciplinarios, las posibilidades de
desarrollo de la educación en materia de comunicación se verán considerablemente
disminuidas.
“Variables de la educación en comunicación” de González Yuste invita a reflexionar sobre
la relevancia cultural y tecnológica de los medios en la realidad social. Este autor postula la
exigencia de incluir la educación en materia de comunicación como contenido curricular
ineludible; asimismo propone enfrentar el reto de transformar a la escuela a partir de la
interacción de ésta con las nuevas tecnologías de la comunicación. Lo cual deviene en la
alternativa de pensar en una escuela distinta, que fomente el autoaprendizaje permanente.
José Luis Fecé, desde una perspectiva crítica, plantea algunos conceptos fundamentales en
torno a la lectura del lenguaje audiovisual.
De acuerdo a este autor, la lectura crítica de los medios audiovisuales debe realizarse a la
luz de los estudios culturales, es decir, desde un enfoque interdisciplinario, en el que
converjan la semiología, la sociología, la antropología.
La actitud refractaria de la escuela ha abonado el rechazo hacia el análisis de los medios;
esta actitud obedece, en gran medida, a la desconfianza que suscitan las ficciones
audiovisuales.
El punto nodal de la lectura crítica de medios audiovisuales es desenmascarar la supuesta
transparencia de los medios. Motivo por el cual el autor retoma la propuesta del paradigma
representacional, el cual apunta hacia el análisis del significado en el escenario de las
prácticas sociales y en la concepción de los públicos como realidades sociológicas y
culturales.
16

17. Finalmente, queremos expresar que la intención primordial de esta antología no es fomentar
certezas irrefutables y consolidadas, sino desplegar variadas alternativas de análisis, debate
y meditación en un campo de conocimiento, donde concurren la comunicación y la
educación, y que está aún en vías de conformación.
17

18. 18

19. Santoyo S., Rafael, “Algunas reflexiones
sobre la coordinación en los grupos de
aprendizaje” en Perfiles Educativos, No.
11, enero-marzo. CISE/UNAM. México,
1981. 139-154 pp.
ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA
COORDINACIÓN EN LOS GRUPOS DE
APRENDIZAJE
Rafael Santoyo S
Introducción
Cuando un profesor ingresa en la vida académica, lo hace con la seguridad de
que posee un adecuado dominio de la disciplina que le corresponde impartir. En
raras ocasiones tiene la oportunidad de recibir una orientación o una formación
que le permita lograr los cambios que pretende en sus alumnos. En este caso
podemos decir que sabe qué enseñar, pero no cómo hacerlo, y es posible que al
enfrentarse a la nueva experiencia de enseñar reproduzca las formas de instrucción
que le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia de
que dispone.
La exposición magistral es un recurso casi generalizado en las instituciones
educativas. Se le acepta sin reflexionar suficientemente sobre sus implicaciones,
sus resultados y sin considerar que esta forma de impartir conocimientos, puede
fomentar la pasividad, propiciar la dependencia, e inmovilizar el proceso de
aprendizaje.
La investigación de nuevos métodos de enseñanza debe orientarse conforme a
un criterio que implique una participación más significativa de los estudiantes en
su proceso educativo, donde se les deje de considerar como objetos de enseñanza
para reconocerlos como sujetos de aprendizaje. Se trata de concebir sistemas de
instrucción que ayuden a los alumnos a dejar de ser consumidores pasivos de
información.
Una alternativa para mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje radica en los
mismos alumnos, considerados no en su calidad de individuos aislados sino como
grupo.
En las escuelas se afirma que la enseñanza se imparte en grupos; la verdad es
que se imparte a un auditorio. El grupo, en su sentido más amplio, no existe en los
salones de clases. No se puede llamar grupo a un conjunto de personas que no se
comunican ni interactúan durante el proceso de su aprendizaje.
19

20. La didáctica ha considerado al grupo como objeto de enseñanza y no como
sujeto de aprendizaje. El entenderlo y reivindicarlo como sujeto de aprendizaje nos
da la oportunidad de ubicarnos en una perspectiva diferente, nos sensibiliza por su
riqueza de posibilidades para encarar y resolver problemas y nos muestra que,
como resultado de la interacción y la comunicación se modifica de manera
significativa la conducta de los individuos.
El estudio del proceso grupal y su dinámica da lugar a una psicología que, a su
vez, sienta las bases de una manera dialéctica que permite aprovechar las
posibilidades y potencialidades de los grupos en la consecución de metas de
aprendizaje.
El estudio de los grupos, representa una amplia problemática para la
investigación psicopedagógica que rebasa, con mucho las posibilidades y
pretensiones de este trabajo; por ello me limitaré a un aspecto particular de esa
problemática, tratando de no perder la perspectiva de totalidad.
Abordaré en este artículo el problema de la coordinación en el grupo de
aprendizaje con la intención de aportar algunos elementos que puedan servir a los
profesores para mejorar su práctica docente.
Para la elaboración de este trabajo me he planteado las siguientes preguntas:
¿Qué es un coordinador de grupo? ¿Cómo coordinar un grupo de aprendizaje?
¿Qué particularidades tiene el aprendizaje grupal? ¿Cuáles son las actitudes,
funciones y tareas de un coordinador?
En el desarrollo de este artículo trato de responder a tales cuestiones. En primer
lugar presento lo que significa la etapa de formación e integración; luego la relación
entre coordinación y liderazgo; en seguida algunas consideraciones sobre el
aprendizaje grupal, para derivar de allí las funciones y tareas de la coordinación y
las implicaciones pedagógicas de esta práctica.
1. La integración de un grupo
Nos han acostumbrado a pensar, y hemos llegado a aceptar, que el aprendizaje
escolar se da en grupos. Sin embargo, un salón de clases es un lugar donde se
concentra un número determinado de alumnos con el propósito de concurrir, en su
calidad de auditorio, a la disertación de un maestro que aborda un tema
determinado, en un tiempo limitado. Al referirnos a un número determinado de
alumnos queremos recalcar que un conjunto de personas aunque coincidan en un
tiempo y lugar determinados, constituyen un agregado, pero no necesariamente
conforman un grupo. Este conjunto de alumnos está en un salón de clases por
razones de administración escolar. Escuchan al profesor, hacen anotaciones sobre
lo que logran entender, para tratar de descifrar después sus notas, memorizarlas y
presentar un examen en el que con frecuencia se les pide que produzcan con la
mayor fidelidad posible lo que dijo el profesor.
20

21. La misma disposición del mobiliario y equipo, en el salón de clases, está
diseñada para un auditorio, evitando así la relación cara a cara y obligando a un
tipo de comunicación deficiente. Las bancas fijas son un símbolo de inamovilidad y
de pasividad. El salón de clases es el lugar donde los alumnos van a “tomar” la clase
y a “recibir” la enseñanza.
Este conjunto de alumnos puede llegar a constituir un grupo, dado que en clase
los alumnos son potencialmente un grupo. El hecho de que estén juntos, que
compartan determinados propósitos, que aborden los mismos temas y presenten
los mismos exámenes, los ubica en la posibilidad de integrar un grupo de
aprendizaje.
Hablamos de integrar un grupo, ya que no es suficiente que un número de
personas esté y ocupe un determinado espacio y tiempo para que aquél exista. “Yo
desearía impactar al lector desde el comienzo (como me ocurrió a mí), afirmando
que, según Sartre, el grupo no es. Es decir, no es una estructura que se asuma por
completo y de la cual podamos decir éste es el grupo en su plenitud lograda. El
grupo no es jamás nada más que un acto. Es un proceso en marcha, en una marcha
que, como luego veremos, es dialéctica. Es decir, lo que se intenta describir es al
grupo como un devenir y no como una cosa”.1 El grupo no es, sino que se constituye
y pasa por diversas etapas durante su existencia.
El grupo de aprendizaje, como fenómeno sociodinámico2 es un proyecto y está
siempre en un proceso de consolidación. Dicho proceso requiere:
Que comparta una finalidad, que a la vez se convierta en el núcleo de interés,
con la suficiente fuerza como para aglutinar esfuerzos y que en torno a ella se
concentren la reflexión y la práctica transformadora. Esta finalidad estará
representada por los objetivos y metas de aprendizaje.
Que cada uno de los miembros del grupo tenga una función propia
intercambiable para el logro de los objetivos de aprendizajes, evitando que se
consoliden roles rígidos y estereotipados: por ejemplo, el que enseña y el que
aprende, los que deciden y los que ejecutan, etcétera.
1 Rosenfeld,
David. Sartre y la psicoterapia de grupos, pp. 19-20.
2
Se pueden distinguir tres ámbitos para el estudio de la conducta:
a) Ámbito psicosocial: es aquel que incluye un solo individuo que es estudiado en sí mismo,
autónomamente; es el encuadre adoptado por todo el conjunto de la Psicología tradicional. El
estudio de un individuo, a través de todos sus vínculos o relaciones interpersonales, pertenece
también al ámbito psicosocial, pero el análisis se centra siempre en el individuo.
b) Ámbito socio dinámico: aquí el estudio está centrado sobre el grupo, tomado como unidad, y
sobre cada uno de los individuos que lo integran, como era el caso anterior.
c) Ámbito institucional: la relación de los grupos entre sí y las instituciones que los rigen
constituyen en este caso el eje de la indagación. Bleger, José. Psicología de la conducta, p. 60.
21

22. Que se consolide un sentido de pertenencia, que se detecta por el pasaje del yo al
nosotros y permite pensar y pensarse en grupo.
Que se propicie una red de comunicaciones e interacciones, a través de las cuales
se logre el intercambio y confrontación de los diversos puntos de vista que
integran los criterios del grupo respecto de los problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de
problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los
aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz
de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la
modificación de pautas de conducta.
Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje. de
comunicaciones, a través de 1as cuales se logre el intercambio y confrontación de
los diversos puntos de vistas que integran los criterios del grupo respecto de los
problemas.
Que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de
problemas, como procedimiento necesario para el aprendizaje.
Que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboración de los
aprendizajes; es decir, que no sea el coordinador el que dé conclusiones o dicte
conocimientos acabados con criterio de “verdad inapelable”.
Que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y de aprendizaje, capaz
de generar diversas situaciones que aporten elementos para la reflexión y la
modificación de pautas de conducta.
Que se dé tanta importancia a la persona en cuanto tal, con sus conflictos,
motivaciones, intereses y contradicciones, como a las metas de aprendizaje.
El pasaje del conjunto al grupo depende de muchos factores, como son: las
expectativas, la claridad en cuanto a la tarea que van a realizar, el miedo a la
pérdida de la individualidad, miedo a los ataques que se pueden sufrir, etcétera.
Podemos incluso afirmar que muchos grupos se quedan sólo en proyecto por no
poder elaborar e incorporar los factores que impiden abandonar la serialidad. 3
3 “La serialidad el tipo de relación humana en el cual cada miembro aparece como sustituible por
otro, o sea, como indiferenciado (un número cardinal intercambiable). Este tipo de relación tiene las
características de lo “idéntico”, en el sentido de que cualquiera es visto como equivalente a otro.
22

23. Los obstáculos para integrar al grupo aparecen desde las primeras sesiones de
trabajo, donde predomina un ambiente de ansiedad caracterizado por una
sensación de incomodidad, expectación y deseo de pasar inadvertido ante
situaciones nuevas que resultan en cierta medida amenazantes. Ante esta situación
adoptamos una actitud de reserva, dándonos a conocer lo estrictamente necesario
de nosotros mismos; o bien, mostrando sólo aquellos aspectos personales que
consideramos aceptables.
La primera reunión del grupo es sumamente importante porque tiene que ver
fundamentalmente con la afectividad que se pone en juego en ese momento. Más
que de un encuentro podemos hablar de reencuentros, dado que cada persona
identifica a los demás —inconscientemente—, con individuos que han jugado
papeles importantes en su historia, con los cuales se vuelve a encontrar —a partir
de las características de los demás participantes—, depositando en ellos los
sentimientos de antipatía o simpatía que le provocan estas evocaciones. 4
Al coordinador le corresponde ayudar a1 grupo a abandonar la serialidad,
propiciando una integración que permita a sus miembros abordar tareas conjuntas,
operar como grupo y alcanzar objetivos comunes.
Para que el grupo produzca intelectualmente y avance hacia el logro de sus
objetivos, es conveniente que exista un clima que propicie el aprendizaje; un
ambiente de libertad para pensar, expresarse, intercambiar experiencias, hacer
proposiciones, señalar coincidencias, ejercer el análisis y la crítica.
La integración es percibida como un estado de ánimo en el grupo, una estructura
definible, donde priva un ambiente de cooperación, de comunicación, de intereses
centrados en la tarea y de compromiso con los objetivos adoptados.
La integración es un proceso cuyo nivel óptimo se alcanza cuando los
participantes advierten logros significativos y cobran conciencia de que han llegado
a un alto nivel de comunicación y cooperación.
La integración del grupo no quiere decir homogeneización, uniformación o
desaparición de la individualidad, pues consideramos que la mayor riqueza del
grupo se da cuando existe una heterogeneidad en cuanto a sus miembros y una
mayor homogeneidad en los objetivos de aprendizaje.
Esto significa conceder al individuo un carácter de cosa, y expresa la alineación del hombre en la
serialidad.” David. Op. cit., p. 21.
4
Kenselman describe esta situación a partir del concepto de Telé: “El ser humano sufre miedos
básicos, el persecutorio (temor al ataque) y el depresivo (temor a la perdida). Estos miedos básicos
producen en cada sujeto una visión subjetiva del mundo exterior , el cual es a su vez objeto de las
proyecciones inconscientes de dichos miedos y sus objetos correspondientes haciéndole sentir que,
sin saber bien por qué quiere o puede agruparse con algunas personas, y en cambio rechaza a otras.
Por lo visto, éstos no son encuentros afortunados o desafortunados sino “recuentros” en relación al
medio exterior, con objetos arcaicos contenidos en su mundo interior. A esta atracción o rechazo la
denominamos telé positiva según el caso”. Kesselman, Herman. Psicoterapia breve, p. 36.
23

24. Las dificultades para la integración grupal “provienen del temor a perder la
individualidad y quedar inmersos y fusionados en una masa amorfa, sin limites
personales. En realidad, lo que se pierde es el individualismo, en la medida en que
se empieza a dar la cooperación. Otras provienen del narcisismo de los
integrantes... en la medida en que por un lado obliga a descentrarse de uno mismo
y a prestar atención a los demás y, por otro, es un espejo que nos va a devolver una
imagen tal vez distinta de la que queremos mostrar o aparentamos ser.”5
En el extremo opuesto a la integración se encuentra la desarticulación del grupo
como unidad de trabajo intelectual. La desintegración acontece cuando no hay
identificación con los objetivos, o cuando existen y persisten conflictos
interpersonales no clarificados y abordados como problemática existente y
actuante. Es entonces cuando la comunicación se hace deficiente: aparece la
competencia como forma individualista de conducta y la formación de subgrupos.
No consideramos grave la aparición de los conflictos, lo grave es la no elaboración
adecuada y oportuna. La existencia de conflictos y la resolución de los mismos son
experiencias de aprendizajes que fortalecen la cohesión y madurez del grupo.
2. El aprendizaje grupal
Todas las definiciones de aprendizaje coinciden en que éste es un cambio de
conducta. En el caso del aprendizaje grupal el cambio de conducta se da como
resultado de la interacción en el intento de apropiación de un conocimiento. En el
aprendizaje individual, es la persona quien se enfrenta aquí al objeto, mientras que
en el aprendizaje sociodinámico es el grupo el que aborda y transforma al objeto de
conocimiento. Allí se obtienen simultáneamente dos aprendizajes: aquellos que se
refieren a la apropiación de un saber determinado y los que se dan como resultado
de la interacción cuando se encara al objeto de estudio. En sentido estricto, no se
trata de dos procesos paralelos, sino convergentes y complementarios. De este
modo, lo que se aprende individualmente es de naturaleza diferente de aquello que
se aprende en grupo. El aprendizaje tiene la fuerza vínculo. "Para el hombre, lo
esencial no es su relación con el mundo sino con los otros seres o, ampliando la
terminología de Martín Buber, no es el eje yo-esto, sino el yo-tú. Más que una
individualidad, el hombre es una relación con el otro."6
El aprendizaje grupal es un fenómeno en el que se establecen relaciones entre el
grupo y el objeto de estudio; es un proceso dinámico de interacciones y
transformaciones, donde las situaciones nuevas se integran a las ya conocidas y
resueltas, involucrando a la totalidad del grupo, tanto en los aspectos cognoscitivos,
como en los afectivos y sociales
El aprendizaje grupal es, ante todo, un proceso de elaboración conjunta, en el
que el conocimiento no se da como algo acabado de una persona que lo posee a
5
Berstein, Marcos. Apertura a nivel grupal, p. 15.
6
Lacroix, Jean. Psicología del hombre de hoy, p. 55.
24

25. otras que no lo tienen (lo que se conoce como “dictar cátedra”). Docencia, hasta
ahora, ha estado centrada más en la enseñanza que en el aprendizaje y el
conocimiento se ha concebido como un producto terminado que puede ser
transmitido oralmente del maestro a los alumnos. En cambio, en el aprendizaje
centrado en el grupo, el conocimiento no aparece como algo terminado, sino más
bien como una elaboración conjunta que parte de “situaciones-problema", en
donde se elaboran hipótesis, se definen conceptos, se analizan los elementos
involucrados en una situación, se proponen alternativas, se identifican los medios,
se evalúan resultados, etcétera.
Los aspectos considerados anteriormente nos encaminan a dejar de considerar
al grupo como un conjunto de personas (serialidad) para pensarlo como estructura,
entendiéndola como “una constelación o conjunto específico de elementos
constitutivos de un todo, cuya razón de ser se define por su funcionalidad con
miras a un objetivo determinado.”7
El hecho de pensar al grupo como una estructura nos induce a buscar los
fundamentos de una psicología grupal que dé las bases de una didáctica en la cual
los alumnos ya no aparezcan como individuos, sino inmersos en situaciones de
aprendizaje que configuren experiencias cualitativamente diferentes.
El proceso grupal nos lleva entonces a analizar el binomio enseñanza-
aprendizaje desde otra perspectiva, donde “la docencia puede caracterizarse como
un proceso de interacción entre personas, que los sujetos —profesores y
estudiantes— establecen interrelaciones, a través de las cuales conforman un
grupo con dinamismo propio. En este proceso intervienen las características y los
rasgos peculiares de cada uno de los individuos. La interacción, en situación de
docencia, no es una relación de sujetos ais1ados, sino más bien una relación de
grupo y, en ese sentido, de interacción múltiple.”
“...La interacción y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto. Es
precisamente a través de y por sus experiencias, que la persona aprende y se
desarrolla como tal...”
“La interacción así entendida, debe ser promovida e incrementada por su valor
educativo; el valor esencial de un grupo es precisamente su valor experiencial, pues
es sobre todo a través de la interacción en el grupo que se constituyen y se
transforman los esquemas referenciales básicos de la conducta.”8
La situación grupal es una experiencia múltiple, ya que el individuo no sólo
adquiere aprendizajes intelectuales relacionados con el objeto de conocimiento
sino que, además, tiene la oportunidad de sostener una confrontación de sus
marcos de referencia. Esto le permite rectificar o ratificar constantemente sus
propios fundamentos teóricos, así como algunas pautas de su conducta e
7Kisnerman, Natalio. Servicio social de grupo, p. 11.
8Arredondo, Uribe y West. “Notas para un modelo de docencia”. Revista Perfiles Educativos. Núm.
3, CISE-UNAM, p. 18.
25

26. interpretaciones de la realidad. En el grupo, el individuo tiende a ser más sensible a
la lógica de una argumentación, al mismo tiempo que advierte las contradicciones
de sus propias ideas.
La experiencia grupal genera la necesidad de comunicación. La comunicación
cara a cara es la más rica en significaciones: tono, intensidad, afectividad. Por ello
decimos que el grupo es una fuente generadora de experiencias de aprendizaje y
que los aprendizajes que adquieren mayor significado son aquellos que se dan en la
relación interpersonal, ya que ésta es una condición privilegiada en la medida que
el ser humano aprende no solamente en relación con las cosas, sino
fundamentalmente en relación con las personas. El aprendizaje en grupo es un
proceso de transformación mutua: la persona cambia por la influencia del grupo y
éste se modifica por la acción de sus miembros.
La docencia, tal como se ha realizado hasta ahora, no procura ni propicia
suficientemente el desarrollo del fenómeno grupal como fuente de experiencia de
aprendizaje. Por el contrario, el maestro representa en ocasiones un obstáculo para
la interacción, para el intercambio y la comunicación. No pensamos que éste se
proponga conscientemente impedir la interacción y la comunicación entre los
alumnos. Sin embargo, su manera de proceder reproduce las formas de instrucción
que le tocó vivir como alumno y que en muchos casos son la única referencia que
tiene cuando se propone enseñar.
Un profesor que se propone trabajar en y con el grupo, requiere de ciertas
actitudes y conocimientos sobre el aprendizaje, la conducta, el proceso grupal y su
dinámica, que le permita desarrollar una técnica propia para coordinar el grupo de
aprendizaje.
El proceso de aprendizaje en grupos requiere una nueva forma de enseñar, y una
nueva didáctica y esto nos lleva a reflexionar en el profesor como un coordinador
del grupo.
3. Coordinación y liderazgo
La figura del coordinador está asociada a la del asesor que observa el
comportamiento del grupo y su relación con los objetivos que éste pretende,
haciendo señalamientos e interpretaciones de lo que ocurre y por qué se dan
determinados fenómenos. Observa y describe tanto en las personas en cuanto tales
como en el grupo, los obstáculos que aparecen y retardan e impiden el avance hacia
las metas previstas.
En cambio, el concepto de liderazgo formal está unido a la idea de poder, de
prestigio, de reunión, de capacidad para dirigir y para influir en los demás a fin de
que se comporten de una determinada manera. El ejercicio del liderazgo formal
supone que el grupo acepta o se somete a una persona encargada de pensar,
planear y dirigir los trabajos del grupo. Es evidente que en este caso los
participantes no necesitan pensar por sí mismos o sólo deberán hacerlo en los
26

27. límites que les son marcados y por el fragmento de tarea que les corresponde
desempeñar.
En los grupos que funcionan bajo la dirección de este tipo de liderazgo no es
necesario, y en ocasiones ni siquiera conveniente, que los individuos piensen por sí
mismos o aporten iniciativas, ya que todo esta previamente pensado y, cuando no
es así, debe consultarse antes de actuar. De esta manera se da el caso de que el
grupo no funciona sino está la “cabeza que piensa”. Un ejemplo de esto se da en los
grupos escolares en donde no se trabaja cuando el maestro no se presenta.
Este tipo de liderazgo, más allá de sus aspectos funcionales, puede propiciar la
dependencia, evitar la creatividad, formar grupos pasivos, sumisos y obedientes. Se
piensa en un liderazgo formal cuando no se tiene suficiente confianza en el grupo,
cuando se piensa en la persona como pieza de un rompecabezas, cuando se concibe
al grupo sólo como un medio para el logro de fines ajenos a él, o cuando importan
más los resultados que las personas.
La forma de concebir el liderazgo estará siempre en función del tipo de tarea o
trabajo que desempeña el grupo y de la fina1idad que se persiga en cuanto a los
integrantes.
Hasta aquí hemos hablado del liderazgo formal como aquel que proviene de una
decisión ajena al propio grupo. Ahora nos referimos al líder que surge en e1 seno
del grupo de aprendizaje para después pasar a analizar la relación de éste con el
coordinador.
El liderazgo en el grupo de aprendizaje emerge cuando al abordar la tarea surgen
problemas que demandan las cualidades de tal o cual persona, que poseen los
conocimientos y habilidades requeridos en ese momento para satisfacer una
determinada necesidad. El líder tiene la misión del cumplimiento en una finalidad
rotativa, que es la de asumir implícitamente la organización más que la tarea del
grupo. El liderazgo no es un rol preestablecido o adjudicando a una persona, sino
un emergente de la situación que surge en un momento determinado de la historia
del grupo, cumple una función y desaparece para dar lugar a otros, y así
sucesivamente.
El ejercicio de este liderazgo debe ser concebido como una función necesaria
para el crecimiento, tanto de las personas como del grupo: como un servicio que
proporciona a su turno cada uno de los integrantes. El liderazgo es entonces una
función rotativa, por lo cual se debe evitar que alguien se la apropie de forma
definitiva. Si esto ocurre, se corre el riesgo de caer en la dependencia, en donde el
grupo pierde funcionalidad cuando falta el líder.
El coordinador y el líder cumplen funciones diferentes y complementarias en el
grupo, por lo que no debemos confundirlos. “Nuestra posición la basamos en que el
coordinador no tiene que ser líder del grupo, porque provocaría una simbiosis de
éste con el, ya que el grupo necesita de los liderazgos para poder pensar situaciones
27

28. desde diversos ángulos...decimos que si bien el grupo deposita liderazgos en la
pareja coordinadora, éstos deben ser devueltos al grupo.”9
“Cualquiera que sea el enfoque que reciba el liderato, nunca debemos
confundirlo con la animación (coordinación) del grupo. Pueden estas dos funciones
estar, por diversas razones, en un momento dado en manos de una misma
personas, pero no por esto debemos confundirlas. La función de coordinador ha de
ir considerada siempre como un servicio ofrecido al grupo.”10
Los papeles de coordinador y líder son diferentes, dado que el coordinador no
debería ser o asumir el liderazgo del grupo. Sin embargo, estos dos papeles son
funcionales y complementarios, es decir, que en el grupo puede haber uno o varios
líderes, un coordinador y una tarea, coexistiendo e interactuando en el proceso de
aprendizaje.
En el grupo se puede presentar ocasionalmente a nivel consciente o
inconsciente, una lucha por el prestigio o por el poder. En este caso, el coordinador
no debe mostrar antagonismo con el líder, ni aceptar retos de competencia. Su
función, en este caso, será más bien la de señalar la relación que se da entre este
liderazgo, el grupo y la tarea.
“Si hay un líder en el grupo, éste debería ser la tarea.” (Cfr. E. Pichón Riviere.)
Esta propuesta será original en la medida en que se transfiera el énfasis de la
persona a la tarea, colocando a ésta como causa fundamental y razón de ser del
grupo. “Llamamos tarea al factor por el cual el grupo se ha reunido para apropiarse
de él y luego ocasionar con él. En otras palabras, tarea es el tema, ocupación o
titulo que hace converger sobre él todo el funcionar de la reunión.”
“La necesariedad de su enunciación es la posibilidad de determinar y de ahí
significar, a partir de un presente, aquí ahora, todo el juego grupal. Repito, una ves
establecida la tarea, el grupo se ubica en un presente continuo (tiempo vivido), en
el cual va adquiriendo significado lo pensado y lo sentido en él.”11
La tarea es la concatenación de intereses del grupo, es el objetivo que los reúne y
el instrumento que les sirve para pensar. Es también el punto de convergencia de
todas las actividades y el criterio para la elección de los medios y procedimientos de
funcionamientos.
El sentido de pertenencia se logra en mayor medida cuando la tarea es aceptada
y asumida por todos en forma de compromiso. “Definimos al grupo como el
conjunto restringido de personas, ligadas entre sí, por constantes de tiempo y
espacio articulado por su mutua representación interna, que se propone en forma
explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad.”
9
Lambriecheri, Mercon y otros. Psicología y sociología del grupo, p. 73.
10
Aubry, Joan Marie. Dinámica de grupos, p. 26
11
Bauleo, Armando. “El grupo operativo”. Cuaderno de Psicología Concreta. Año 1. No. 1, p. 47.
28

29. Un buen nivel de eficiencia y de funcionamiento del grupo se logra cuando se da
un mayor grado de heterogeneidad en cuanto a los integrantes, y una mayor
homogeneidad en cuanto a la forma de concebir y abordar la tarea del grupo.
Cuando se logra definir una tarea concreta y congruente con los proyectos de
grupo, es más fácil resolver los problemas que surjan, al mismo tiempo que la tarea
es la referencia para analizar e interpretar la conducta del grupo.
Una de las funciones del coordinador es identificar el tipo de relación que los
integrantes establecen entre sí y con la tarea, ayudando a remover los obstáculos
que impiden el logro de la misma.
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29

30. Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, 1982.
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30

31. Marc, Edmond y Dominique
Picard. “Los modelos de
comunicación” en La interacción
social. Cultura, instituciones y
comunicación. Barcelona: Paidós,
1992. pp. 21-37.
Capítulo I
LOS MODELOS DE COMUNICACIÓN
Si se intenta describir y analizar el proceso de la comunicación, se llega, en
un primer momento a hacer un recuento de los diferentes modelos que han
intentado formalizarlo.
Los primeros han sido modelos técnicos, elaborados para dar cuenta de la
transmisión de las señales en los sistemas de comunicación.
Sin embargo, pronto se vio que los esquemas que se inspiran en los
funcionamientos mecánicos no pueden esclarecer más que parcialmente la
comunicación humana. Esta, como se apoya esencialmente en el lenguaje, se
ha estudiado entonces a través de modelos lingüísticos.
Pero éstos también tienen sus límites. La comunicación es ciertamente una
relación por medio del lenguaje, pero es al mismo tiempo una relación
psicosocial. Es necesario, pues, abordarla también desde este ángulo.
En fin, concebida al principio como una relación lineal entre una fuente y un
destinatario, la comunicación se ha revelado como un proceso interactivo,
perspectiva que se expresa especialmente en los modelos de interlocutores.
1. Los modelos técnicos
El modelo de referencia es sin duda el de Shannon y Weaver (1949) que
presenta la comunicación como la transferencia de un mensaje bajo la forma
de señal, desde una fuente de información, y por medio de un emisor y un
receptor; esta transmisión puede ser afectada por fenómenos parasitarios
llamados «ruidos»:
31

32. Este esquema, derivado de la telecomunicación, se ha aplicado a las
comunicaciones humanas en la medida en que existen también, cuando
hablamos con alguien, factores que perturban la transmisión de información,
algunos de naturaleza energética y otros de naturaleza informacional.
Otro interés de este esquema reside en que, al subrayar los procesos de
«codificación» y «descodificación» (procesos que se encuentran en la
comunicación a través del lenguaje), permite esclarecer las razones por las
cuales una señal es raras veces idéntica cuando se recibe a como era en su
emisión. Pero las limitaciones de esta analogía consisten en que el código del
lenguaje no tiene las mismas características que un código formal (por el cual
a un significante corresponde un único significado, como por ejemplo en el
morse).
2. Casi en la misma época, Norbert Wiener inventa el término de
«cibernética» (1948), que tiene una resonancia inmediata aportando a la
comprensión de la comunicación una noción esencial: la de feedback.
Esta noción, que se ha traducido a menudo por «retroacción» (lo que tiene
el riesgo de restringir su significado), designa la reacción del receptor al
mensaje emitido y su retorno hacia el emisor. Se pueden distinguir, al menos,
tres funciones diferentes del feedback (R. Escarpit, 1976, pág. 50).
a) Una función de «regulación», destinada a «mantener una situación en un
estado estable» (es el principio del termostato, que mantiene una
temperatura constante a pesar de las variaciones ambientales). En este
caso, el emisor envía una señal, y el receptor le reenvía las respuestas que
indican los efectos de este mensaje (por ejemplo, en la comunicación
humana, todas las señales que expresan que el receptor ha recibido bien el
mensaje y que la emisión puede proseguir).
b) Una función de «acumulación cíclica» destinada «a hacer evolucionar una
situación "en espiral"» por el añadido de instrucciones del programa de base
de los mensajes reenviados en feedback cuando cada uno de ellos pasa por
el emisor»; en este caso el receptor reenvía al emisor sus propias señales a
las cuales añade nuevos datos (es lo que pasa, por ejemplo, cuando el
emisor desarrolla un razonamiento y utiliza ciertos argumentos en
respuesta a las objeciones planteadas por el receptor).
32

33. c) Una función de «acumulación didáctica» destinada «a reenviar hacia la
memoria de la fuente informaciones sucesivas sobre los efectos de sus
mensajes». Existe en este caso la constitución de un saber y
almacenamiento en la memoria; lo cual permite a la fuente nuevas
estrategias de comunicación que integran las experiencias pasadas.
La introducción de la noción de feedback en el análisis de la comunicación
constituye el paso esencial de la comunicación ala interacción. Conduce a
considerar que la fuente y el destinatario son de hecho «emisores-receptores»
que ejercen funciones diferenciadas en un proceso circular y no lineal (como en
el esquema de Shannon y Weaver).
Inspirados por funcionamientos mecánicos, los modelos técnicos tienen la
ventaja de proponer una formulación muy general de los procesos de
comunicación. Sin embargo, no dan cuenta de la naturaleza específica del
lenguaje verbal, lo que justifica el recurso a los modelos de tipo lingüístico.
2. Los modelos lingüísticos
1. Una de las tentativas más fecundas para proponer un modelo de análisis
de la comunicación inspirado en la lingüística es el de Roman Jakobson. Este
ha subrayado que no se puede asimilar un intercambio de mensajes a la
transmisión física de la información. Es necesario, pues, describir la
comunicación humana en toda la complejidad de los elementos que hace
intervenir.
Utiliza un modelo «componencial» con el que intenta mostrar las funciones
comunicativas específicas de cada componente. Su descripción distingue seis
factores esenciales: «El emisor envía un mensaje al destinatario. Para ser
operante, el mensaje requiere, en principio, un contexto en el que envía (...),
contexto perceptible para el destinatario y que es verbal o susceptible de ser
verbalizado. A continuación el mensaje requiere un código común, al menos en
parte, al emisor y al destinatario. Finalmente, el mensaje necesita un contacto,
un canal físico y una conexión psicológica entre el emisor y el destinatario,
contacto que le permita establecer y mantener la comunicación» (R. Jakobson,
1963, págs. 213-214, subrayado por nosotros). El concepto de contexto aquí
tiene doble significado de «entorno de una unidad determinada» y de
«conjunto de condiciones sociales» a las que se refiere el mensaje.
Un mensaje es una secuencia de señales donde la sustancia es la información
que transmite y su forma supone una «codificación» y la identificación una
«descodificación» (de donde se introduce el componente código); por contacto,
se entiende la unión física y la conexión psicológica que existe entre
destinatario y emisor.
A estos seis factores, Jakobson añade seis funciones lingüísticas que
expresan diferentes dimensiones de la comunicación.
33

34. - La función expresiva o emotiva que se refiere al emisor y que comprende
la expresión afectiva de la actitud del sujeto respecto a lo que dice.
- La función conativa orientada al destinatario y que devuelve la acción que
el emisor quiere ejercer sobre él por medio de la comunicación.
- La función metalingüística que se ejerce cuando emisor y destinatario
verifican que utilizan el código en el mismo sentido.
- La función denotativa, cognitiva o referencial que está orientada hacia el
contexto y del que depende el significado del mensaje (cuando hace
referencia a los elementos de este contexto).
- La función poética, que se refiere a la forma del mensaje en la medida en
que esta forma tiene un valor expresivo en sí misma.
Así se llega al esquema siguiente:
CONTEXTO
(F. referencial)
EMISOR---------------------------------------MENSAJE------------------------------DESTINATARIO
(F. emotiva) (F. poética) (F. conativa)
CONTACTO
(F. fática)
CÓDIGO
(F. metalingüística)
Jakobson con este modelo se esfuerza en separar los aspectos dominantes
del intercambio lingüístico dando la espalda a una visión abstracta y
mecanicista de la comunicación. En su ensayo Lingüística y teoría de la
comunicación (en 1964, pág. 87 y sig.), prosigue, por otra parte, su reflexión
denunciando a los que «postulan un código desligado de la comunicación
efectiva (y) existiendo peligro de reducir el lenguaje a una ficción escolástica»
(pág. 95), también se plantea el feedback y la actitud activa del destinatario
en la escucha: «Existe sin lugar a dudas feedback entre palabras y escucha,
pero la jerarquía de los dos procesos se invierte cuando se pasa del codificador
al descodificador. Estos aspectos diferentes del lenguaje son irreducibles el uno
al otro, los dos son esenciales y deben verse como complementarios» (pág.
94). Se podría añadir el feedback como séptimo elemento del modelo (con sus
funciones de regulación, acumulación cíclica y acumulación didáctica).
No obstante, el modelo de Jakobson, aunque incluye las condiciones sociales
de la comunicación en el contexto, no les da un lugar muy preciso. Durante
mucho tiempo, los lingüistas han ignorado el problema de las relaciones
34

35. sociales en el estudio de intercambios lingüísticos y Bakhtine fue un precursor
aislado cuando en 1929 recusaba el «objetivismo abstracto» de Saussure y
escribía que «la verdadera sustancia del lenguaje no está constituida por un
sistema abstracto de formas lingüísticas (...) sino por el fenómeno social de la
interacción verbal» (1977, pág. 136).
Esta posición ha sido, al contrario de la anterior, reivindicada por la corriente
de la «etnografía de la comunicación», de la que D. Hymes fue, junto con
J.J. Gumperz, el pionero ya quien se debe tina nueva formalización; el modelo
«Speaking». Mientras Jakobson se centraba en las funciones lingüísticas
implicadas en el intercambio, Hymes ponía en primer plano el concepto de
situación social.
2. El modelo «Speaking» fue presentado por primera vez en un artículo en el
año 1962 y fue modificado en 1972. Propone una aproximación pragmática de
los principales aspectos de las interacciones lingüísticas desplazados a la
situación social donde se sitúan.
Hymes aísla ocho elementos en que cada inicial corresponde a las tres que
componen la palabra «Speaking», de ahí el nombre de su modelo.
- Situación (setting): Componente bipolar que engloba a la vez el marco
(término que se aplica «al momento y el lugar donde se desenvuelve el
acto de hablar y de una forma general, a todo lo que le caracteriza desde
un punto de vista material» y la escena («el “marco psicológico" o la
forma en que un acontecimiento se encuentra culturalmente definido
como un cierto tipo de escena»). (D. Hymes, 1980, pág. 140.)
- Participantes: Se trata no solamente del destinatario y del emisor, sino
también de todos los que participan en la escena y que influyen en su
desarrollo a causa de su presencia.
- Finalidades (ends): Componente bipolar en el que es necesario distinguir
los «objetivos-intenciones» (lo que se desea hacer comunicando) y los
«objetivos-resultados» (lo que se ha logrado).
- Actos (acts sequences): Doble componente que expresa a la vez el
contenido del mensaje (los temas abordados) y la forma del mensaje (el
estilo en la expresión).
- Tono (keys): Este componente permite moldear el contenido del mensaje
mostrando «el acento, forma, o el espíritu donde el acto se ejecuta, y
corresponde en cierto modo a las modalidades de las categorías
gramaticales» (pág. 142); actos idénticos con un mismo, marco pueden
diferir por el tono, según sea lúdico o serio, rebuscado o negligente; un
tono que se opone al contenido puede incluso, anularlo, como en el caso
del sarcasmo.
35

36. - Instrumentos (instrumentalities): Componente bipolar que agrupa los
canales y las formas de la palabra. Escoger un canal «significa escoger un
medio de transmisión de la palabra» (pág. 143), pero es también
indispensable determinar los modos de utilización de los canales (ya que
un canal oral, por ejemplo, podrá utilizarse para cantar, hablar, silbar...).
Para determinar las formas de la palabra, se deben tener en cuenta tres
criterios: la, procedencia histórica del lenguaje (lo que se entiende
habitualmente por «lengua» o «dialectos»); la presencia o ausencia de
mutua comprensión (o «códigos»), y la especialización del uso (llamado
generalmente «variedad» o «registro»).
- Normas (norms): Componente bipolar que comprende las normas de
interacción y las normas de interpretación. Las normas de interacción
agrupan «los componentes particulares y las propiedades que están
ligadas a la comunicación -el hecho de que se tenga el derecho de
interrumpir a los demás o que no se tenga, por ejemplo-» (pág. 144), es
decir, todos los mecanismos de regulación interaccional de la
conversación (turnos de palabra, interrupciones...). Las normas de
interpretación «implican el sistema de creencia de una comunidad» (pág.
145) y suponen que los mensajes son transmitidos y recibidos en función
de un sistema de representaciones y hábitos socioculturales.
- Género: «Esta palabra se aplica a categorías como: poema, mito, cuento,
proverbio, adivinanza, plegaria, un discurso solemne, conferencia, letra
comercial, editorial, etc. Bajo un cierto ángulo, analizar la palabra .en los
actos es analizarla en los ejemplos del género. El concepto de género
supone que es posible identificar características formales que son
tradicionalmente reconocidas» (pág. 145).
En algunos aspectos, el modelo de Hymes recorta el de Jakobson
presentando ciertos matices en relación a él: el concepto de situación no es
exactamente el de contexto; igualmente el concepto de tono se puede acercar
a la función expresiva de Jakobson o el de participante es más extenso que la
pareja emisor-destinatario.
Introduce nuevos elementos como las finalidades (más extensas que la
función conativa) y las normas. Precisa también la forma del mensaje
introduciendo conceptos de estilo, registro de palabra, género.
No obstante, se le puede reprochar una cierta suavidad en los conceptos
propuestos: casi sistemáticamente, presenta componentes bipolares que le
llevan a asociar elementos que merecían estar separados y a poner al mismo
nivel procesos diferentes; es así en «las normas de interacción» y las «normas
de interpretación» que no introducen los mismos mecanismos sociales en
juego o bien «del canal» y «las modalidades de la palabra» o «el contenido» y
«la forma» del mensaje que no tienen funciones superpuestas en la
comunicación.
36

37. Los modelos lingüísticos como los de Jakobson y de Hymes nos dan una
comprensión, mucho más precisa que la de los modelos técnicos, del proceso
de comunicación, de los elementos que pone en juego, de las diferentes
funciones que se encuentran implicadas.
Pero aunque se esfuerzan en mostrar interacciones concretas, describen en
cierta manera un proceso «ideal»; en efecto, no permiten explicar la mayor
parte de las dificultades que se encuentra la comunicación en la realidad y
solamente se refieren a razones lingüísticas de forma limitada; revelan a
menudo causas psicosociológicas, por lo que parece necesario completar el
estudio de la comunicación en este aspecto.
3. Los modelos psicosociológicos
Para abordar los factores psicosociológicos de la comunicación, se puede
partir del modelo propuesto por Anzieu y Martin ( 1971 ).
1. Este modelo es susceptible, según ellos, de suplir carencias de un modelo
formal incapaz de advertir las interpretaciones erróneas, incomprensiones
paradójicas, los más flagrantes contrasentidos, los conflictos más evidentes»
(1971, pág. 133). Intenta integrar la situación de los que hablan y sus campos
de conciencia (porque en la realidad «entran en contacto, no una “caja negra”
emisora y una “caja negra”receptor, sino un“hablante”y un“hablado”,
generalmente dos o más personalidades participan en una misma situación
común y debaten mediante significaciones», pág. 133).
37

38. Proponen un esquema que abarca el campo de conciencia de los «que hablan»
y señala los filtros sucesivos que se interponen entre la intención del
«hablante» y la recepción del «hablado». Este muestra también que la
respuesta a los estímulos que constituye el mensaje del «que habla» puede
tomar dos vías: la de una respuesta verbal directa, o la indirecta de una acción
(las dos constituyen el feedback del mensaje inicial):
Este modelo incluye también tres elementos importantes que no aparecen
explícitamente en el esquema:
a) En principio, la personalidad de los participantes se caracteriza por «una
historia personal, un sistema de motivaciones, un estado afectivo, un nivel
intelectual y cultural, un marco de referencia, un status social y roles
psicosociales» (pág. 135). Todos estos elementos tienen un impacto sobre
la comunicación. Definen la identidad de los interactuantes constituida a la
vez por elementos biopsicológicos (como la edad y el sexo) y elementos
psicosociológicos relativos a grupos de pertenencia (geográfica, profesional,
ideológica...). Estos factores identificativos sitúan a cada individuo en el
interior de las relaciones instituidas por la cultura y la sociedad
(padre/hijo;joven/adulto; hombre/mujer; patrón/asalariado;
productor/consumidor...). Estas relaciones prescriben ciertos tipos de
comunicación y prohíben otros.
b) En segundo lugar, la situación comunión; ya que «la comunicación hace
posible la acción sobre otros en el interior de una situación definida» (pág.
135). En principio es un medio para hacerla evolucionar. También depende
de los objetivos y de los fines que los participantes fijan (informarse,
convencer, rivalizar, seducir, amenazar, reconfortar, distraer...), fines que
influyen en el contenido y el estilo de la comunicación, es decir, su
necesidad o rechazo, sus características, pueden ser inducidas por la misma
naturaleza de la situación.
c) En tercer lugar, la significación; ya que «los hombres no sólo comunican
una cierta cantidad de información sino que también, intercambian
significaciones» (pág. 135). Estas significaciones son el resultado, sobre
todo, de símbolos que inducen a asociaciones de sentido. Las personas
comunican mejor cuando se sitúan en el mismo universo simbólico y tienen
los mismos marcos de referencia. Al mismo tiempo, este universo simbólico
y el sistema de valores propio a cada uno, desempeña un rol de «filtro»
(que conlleva una recepción selectiva de la comunicación) y ejerce un
efecto inconsciente de «halo» («constituido por la resonancia simbólica
despertada en el espíritu del interlocutor por la significación de lo que emite
o recibe» y que desencadena una cadena asociativa) (pág. 136).
Es necesario añadir que la significación conduce también a las
representaciones sociales más o menos compartidas por una colectividad
(debido a ello, facilitan la comunicación) y a las ideologías que las organizan.
38

39. B. Rimé se une a este punto de vista cuando sostiene él también que la
comunicación frecuentemente no transmite significaciones abstractas y neutras
sino que añade a cada significado un universo de representaciones que
mueven, atraen, calman, paralizan y suscitan en él un conjunto de actitudes.
Si estas significaciones están unidas por un lado a representaciones sociales
también están ancladas en la experiencia corporal y emocional del sujeto («así,
lo que trata el que habla cuando evoca su referente en la comunicación no es
ni mucho menos las formas simbólicas o conceptuales, como se ha considerado
generalmente, sino las representaciones generales que comportan además de
estos aspectos simbólicos y conceptuales, importantes elementos
interoceptivos, posturales y motores, rasgos de las motivaciones, actitudes y
estados emocionales experimentados por este sujeto a través de las
experiencias del referente») (B. Rimé, 1984, pág. 435).
Esto subraya el hecho (que no habíamos tenido en cuenta hasta este
momento) de que la comunicación no es solamente verbal sino que también
implica gestos, mímica, movimientos, actitudes posturales; aspectos que se
han definido habitualmente por la expresión de «comunicación no verbal». Los
lingüistas han minusvalorado generalmente estas manifestaciones y han sido
sobre todo los psicólogos quienes las han estudiado de forma sistemática.
2. El lenguaje del cuerpo aparece entonces como una dimensión fundamental
de la interacción. Los especialistas en esta materia como Birdwhistell (1970) y
Argyle (1975) han sostenido que la parte más importante de la comunicación
no pasaba por las palabras. Sin embargo, la expresión corporal ¿constituye un
lenguaje al mismo nivel que la lengua? Si algunos gestos (como mover la
mano para decir adiós) pueden actuar como signos, otros no responden a una
intención comunicativa y no transmiten información sino que transmiten
impresiones sobre el estado emocional y afectivo del locutor. Varias
experiencias muestran que la gesticulación que se utiliza hablando no se
inscribe en la lógica del código tal como se expresa en la lengua (Rimé, 1984).
La Escuela de Palo Alto ha diferenciado por su parte dos formas de lenguaje:
una digital (la lengua fundada sobre signos arbitrarios) y una analógica (la
expresión corporal fundada sobre signos «motivados» (Watzlawick y otros,
1972). Sin embargo, esta distinción parece insuficiente para dar cuenta de la
complejidad de la comunicación no verbal.
Lo que importa en efecto en el análisis del proceso de interacción, no es
tanto el origen de los signos como la función desarrollada en razón de su
naturaleza. Y ya que se demuestra que ciertas funciones pueden ser
aseguradas ala vez por signos verbales y no verbales, se puede pensar que
esta distinción es sin duda insuficiente.
Vale la pena partir de la base de la existencia de una «multicanalización» de
comunicación humana. Este concepto significa «en una interacción cara a cara,
por ejemplo, que cada interactuante emite (y recibe) un enunciado total,
39