Propuesta curricular preescolar

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE NEIVA

PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATIVA

DISEÑO DE UNA PROPUESTA CURRICULAR PARA PREESCOLAR

1. ANTECEDENTES DE LA PRÁCTICA EN PREESCOLAR

Revisados los informes de práctica docente en el nivel de Preescolar de los
años 2004 a 2009 y las síntesis elaboradas por la Coordinadora de práctica se
establecen como antecedentes los siguientes:

El proceso de práctica del ciclo II de Normalistas en el año 2.004 se orientó a
explorar las percepciones de niños de preescolar acerca de si mismos y de su
entorno natural y social. Se asumieron como categorías de análisis: 1. La
percepción que el niño (a) tiene de sí mismo, 2- La percepción que tiene de su
familia. 3. La percepción que tiene de la escuela, de su maestra y compañeros.
La experiencia se realiza con niños y niñas de preescolar, quienes participaron
en el desarrollo de los distintos proyectos de aula que involucraron estrategias
como: Talleres, Juegos, Conversatorios, Observaciones, .Salidas pedagógicas,
Visitas domiciliarias

En el 2005 se indaga la forma como los niños construyen pensamiento: la
noción de pensamiento, el origen de los nombres, el concepto de vida, el origen
del agua, el origen de los astros, de las montañas y de la tierra
En el año 2006 los trabajos de práctica, de los estudiantes del Ciclo II, sobre
las percepciones que el niño (a) de preescolar tienen sobre sí mismo, sobre su
entorno natural y social y la forma como construye pensamiento , realizados
con el propósito de avanzar en la construcción de una propuesta más
pertinente y coherente para la educación inicial fortaleció la reflexión sobre la
metodología de los proyectos de aula como estrategia que permite potenciar
los saberes y experiencias que tienen los niños y niñas, a la vez que propició
el diálogo con las profesoras titulares sobre el currículo que se desarrolla en los
preescolares de la Normal, sentando las bases de un acercamiento para la
construcción de propuestas de formación más pertinentes al contexto.

En el 2.007 y 2008 los practicantes continúan la investigación sobre la forma
como construyen pensamiento los niños y niñas sobre si mismos y sobre su
entorno natural y social, para que durante el desarrollo mismo de los proyectos
de aula se vayan consolidando elementos que permitan recrear la pedagogía
del nivel preescolar, haciéndola pertinente a los intereses, necesidades y
1

posibilidades de los infantes. Tanto en el Ciclo como en los preescolares se
avanza en la elaboración de una propuesta curricular coherente y pertinente
desde el desarrollo de proyectos de aula.
En el primer semestre de 2.009 los practicantes del III semestre y las
profesoras de los preescolares de la Normal implementan la propuesta
curricular estructurada con base en los productos de los procesos anteriores.
Se trabaja desde proyectos de aula el eje de conocimiento personal para
responder a la pregunta ¿Quiénes somos?

2.-MARCO TEORICO DE LOS PROYECTOS DE PRACTICA PEDAGOGICA
DE PREESCOLAR

2.1.Los fundamentos Psicológicos

Concluida la tarea de inventariar los informes de práctica pedagógica y de
revisar el marco teórico, se intenta hacer una síntesis aproximativa a las ideas
que se han tomado de los distintos autores con el fin de responder las
preguntas: ¿Cuáles son los fundamentos que sustentan la práctica
pedagógica? ¿Qué elementos se derivan del marco teórico para los niveles de
preescolar y básica primaria? Qué autores se adoptan en la propuesta
curricular de formación de maestros y ¿cuál es la relación con los marcos de
los proyectos de práctica pedagógica investigativa y formativa? ¿Cuál es el
grado de apropiación de los marcos y cuál es la coherencia entre la teoría y la
práctica? ¿Cuál es la evolución de los conceptos operativos a lo largo del
desarrollo de los proyectos de práctica?

En primer lugar se puede afirmar que el marco teórico de los proyectos de
práctica pedagógica tienen principalmente un enfoque fundamentado en la
psicología del desarrollo (psicología genética) y la psicología del aprendizaje,
enfoque que pretende responder preguntas que implícitamente se deducen de
los propósitos, hipótesis y estrategias metodológicas que se plantean.

El interés por comprender ¿Cómo aprende el niño?, ¿Cómo percibe el niño el
mundo (contexto) social y natural en el que vive y actúa? ¿Cómo funciona la
mente del niño? ¿Cuáles son las condiciones biológicas y culturales que se
implican en los procesos de conocimiento? ¿El papel que juegan los adultos y
los pares en los procesos de aprendizaje de los niños? ¿Cómo estimular y
favorecer aprendizajes significativos en el aula de clases? Conducen,
principalmente a la obra de Jean William Piaget Fritz (Suiza, 1896-1980) que
es supremamente interesante sobre todo en lo relacionado con la génesis del
cerebro, la construcción del conocimiento y el desarrollo de la inteligencia
humana; la unidad indisoluble entre individuo y entorno social y natural. Los
procesos de adaptación al medio físico y social que implica la reestructuración
2

del organismo y una acción con el entorno; La vida social como condición
necesaria para el desarrollo de la lógica y la transformación de la verdadera
naturaleza del individuo; la diferencia de los modos de aprender de los niños
con respecto de los adultos.

Aunque no con la misma frecuencia con la que se acude a Piaget para
fundamentar la práctica pedagógica, se asumen también los planteamientos
LEV SEMIÓNOVICH VIGOTSKY (Rusia 1896- 1938) por sus significativos
aportes que permiten comprender la relación entre el mundo social y el
individuo, la reciprocidad de los individuos y el contexto, la contribución de lo
individual y lo sociocultural en la construcción del conocimiento y el
pensamiento, el papel del contexto cultural en la actividad cognitiva, el
desarrollo filogenético como un lento cambio de la historia de las especies, que
llega al individuo una herencia genética, el desarrollo sociocultural como la
cambiante historia cultural que se transmite al individuo en forma de tecnología
como por ejemplo la lecto-escritura, el sistema numérico, los ordenadores,
además de determinados sistemas de valores, esquemas y normas, que
permiten al individuo desenvolverse en aquellas situaciones a las que ha de
enfrentarse. Pero la idea de mayor acogida en los proyecto de práctica es la
relativa a la zona de desarrollo próximo, mediante la cual se puede entender el
desarrollo cognitivo a través de la interacción social, los mecanismos de la
influencia social, la relación del niño con sus iguales y con los adultos, el
lenguaje y el desarrollo conceptual, apropiación individual desde el
pensamiento compartido, inter-subjetividad y aprendizaje.

Dentro de este enfoque psicológico también adquieren importancia
fundamental los aportes de Howard Gardner sobre inteligencias múltiples;
Ausubel, acerca del aprendizaje significativo; Bruner, el aprendizaje por
descubrimiento, Segismundo Freud con su enfoque terapéutico de los
conflictos inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niñez y
afectan sus comportamientos y emociones. María Montessori y Ovidio Decroly
aportan elementos desde sus conocimientos sobre psicología y su práctica
pedagógica mediante la cual tratan de concretar el ideario de la Escuela
Activa. Herik Ericsson, es asumido por sus planteamientos teóricos acerca
desarrollo psico-social. Con menor énfasis aparecen mencionados otros que
comparten el pensamiento especialmente en la línea de Vigotsky y Piaget,
entre ellos se citan los siguientes: Duckworth, Eleanor, Herbert Spencer,
George Stanley Hall, Kart Gross, Alfred Adler, Morton Feldman, Herman
Ludwing Ferdinand Von, John Broadus Watson, Daniel Goleman – Peter
Salovey, Ferestein, Matlin Foley. De éstos autores se destacan sus aportes
sobre la psicología del juego, el papel de las emociones y percepciones en el
desarrollo del aprendizaje y del conocimiento.

3

2.2. Los fundamentos pedagógicos

En segundo lugar y, sin pretender hacer una división tajante entre el primer
enfoque, el marco teórico también se caracteriza por la dimensión pedagógica,
en tanto que explicita, el pensamiento y la experiencia de una escuela
alternativa centrada en la vida de los sujetos que aprenden, tal como lo expresa
Celestin Freinet cuando propone que la escuela debe ser espacio de formación
de la personalidad de los niños y niñas que estimula la creatividad, ajena a todo
dogmatismo y domesticación de las personas, la investigación como alternativa
a la transmisión de conocimientos; el método experimental permanente que
permita a los niños y maestros vivir, crear y recrear el pensamiento y el
conocimiento. La organización cooperativa del trabajo escolar como método de
formación en los valores democráticos y sociales, que posibilitan el
reconocimiento y valoración y son por tanto, el fundamento de la solidaridad en
los sectores populares. Una escuela moderna adaptada a los intereses de los
niños y de la sociedad, el trabajo libremente escogido en el cual la vida se
convierte el contenido esencial de los aprendizajes.

Aunque no constituye contenido explícito del marco teórico de los proyectos de
práctica pedagógica, la metodología de proyectos de aula y de proyectos
pedagógicos productivos PPP, propuesta para preescolar, básica primaria
urbana y rural, tiene un sustento teórico netamente Freinetiano; basta analizar
los pasos metodológicos de la matriz de los proyectos, para comprender el
enfoque investigativo de la práctica pedagógica, el sentido político-democrático
de la organización cooperativa, la valoración de saberes previos, los modos de
recoger la información y de articularlos con los contenidos de las áreas
fundamentales y obligatorias; el papel del arte en los procesos de
comunicación, apropiación y recreación de los saberes constituidos; la
socialización de los aprendizajes, la sistematización permanente de las
experiencias, fortalece y le da sentido y significado a la relación escuela -
comunidad.

En la línea de la pedagogía crítica, Paulo Freire se convierte en el soporte
fundamental de la práctica pedagógica, en particular por sus aportes referidos a
la pedagogía liberadora y la pedagogía de la esperanza cuya finalidad es
devolverle la palabra y reconocer el potencial creador del oprimido (sectores
populares). Es una pedagogía que pretender hacer valer los derechos de los
sujetos que aprenden a la vez que asumen sus responsabilidades como
ciudadanos del mundo, llamados a construir su propio proceso de liberación y
contribuir a la transformación social. El empoderamiento de los sujetos al que
se refiere Peter Mcklaren.

4

Del mismo modo, se retoman los aportes de Jhon Dewey, quien concibe la
escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes
de la vida social que permite el desarrollo de una ciudadanía plena, entiende la
democracia no como un régimen de gobierno sino como una forma de vida y un
proceso de liberación permanente de la inteligencia. Autores más recientes
como María Victoria Peralta exaltan el derecho de los niños, (párvulos) a una
educación de calidad para el siglo XXI que aborde temas a tales como: La
formación valórica, el conocimiento y respeto a la diversidad humana, cultural y
natural, favoreciendo adecuadas formas de vinculación; el desarrollo de
prácticas democráticas dentro de las cuales los niños y las niñas ejerzan
ciudadanía y se reconozca su aporte a, la sociedad; propiciar estilos de vida
saludable dentro los cuales los temas sean de seguridad y prevención dando
importancia en el currículo al acercamiento efectivo a la ciencia, tecnología y
arte actual tanto en su versión local como global.

También hacen parte del marco teórico, algunas ideas de filósofos tales como
Immanuel Kant (Königsberg, 22 de abril de 1724 - 12 de febrero de 1804),
Arturo Rico Bovio, Lingüistas como Noam Chomsky y Emilila Ferreiro, y la
antropóloga Margaret Mead.

Con éstas orientaciones, las que se han ido resignificando en el proceso se han
formulado las preguntas que mediante proyectos de aula develan los
contextos de donde proceden los niños y niñas y las lógicas que de sus
resultados se derivan para la construcción del currículo.

2.-PREGUNTAS, CONTEXTO, PROYECTOS, LOGICAS

5

1ª ETAPA: PREESCOLAR, LECTURA DE CONTEXTO

METODOLOGIA: PROYECTOS DE AULA

POR SEDES: DIMENSIONES DEL Escuela Francisca Borrero
DESARROLLO Jardín Infantil Ana Vitiello (Caguán)
ESCUELA “El mirador” de Yaguará Preescolar Escuela Popular
ESCUELA “La vega” de Campoalegre Claretiana
Escuela urbana de Preescolar Escuela Las Brisas
Neiva Preescolar Escuela Normal Sede
Jardín Infantil Picardías Principal Jornada de la tarde

LOGICAS QUE APORTAN A LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO

 El aprendizaje en el preescolar se hace mediante un cúmulo de experiencias de relación que parten y se
crean desde el propio cuerpo del niño entendiendo el cuerpo no solo como realidad física si no cultural como
elemento esencial en la interacción en el cuerpo del otro y en los objetos donde ha tomado conciencia de sí
mismo, de su entorno.
 Los niños y niñas de preescolar en su mayoría son objeto de un trato preferencial de sus padres por su corta
edad. En esta etapa a pesar de las limitaciones económicas les consienten, los cuidan y los protegen incluso
los castigan menos y toleran sus travesuras más que en los años subsiguientes en contadas excepciones.
 En consecuencia hay un ambiente favorable para convenir entre ayudas que favorecen su desarrollo
autónomo y equilibrado en todas las dimensiones (Socio afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, ética y
estética)
 Los padres y algunos maestros/as tienen un concepto muy pobre de lo que implica el desarrollo integral de
los niños y las niñas: educar en el movimiento, educar en el cuerpo, educar la afectividad y estimular la
6
comunicación.

2ª ETAPA: PROYECTOS PREESCOLAR

UNIVERSOS LA REPRESENTACIÓN PERCEPCION DE SI PROYECTOS AVANCE DE LA
CULTURALES DE DEL MUNDO EN EL MISMOS Y DEL CENTRADOS EN LOS PROPUESTA
NIÑOS Y NIÑAS NIÑO DE ENTORNO NATURAL INTERESES, CURRICULAR
2004 PREESCOLAR Y SOCIAL NECESIDADES Y 2008
2005 2006 EXPECTATIVAS DE
LOS NIÑOS (AS)
2007 Conocimiento del
Talleres:  Nociones de EL CUERPO niño
vida COMO CONTEXTO  Percepción de
 Consumos  Noción de DE APRENDIZAJE  El sol y la luna
si mismos
culturales pensamiento  Los pajaritos y
 Percepción de
 Patrones de  Origen de los sus casitas
 Cuidado de la familia
crianza objetos,
 percepción del
 Temores y aguas, astros, las plantas,
etc. entorno natural
gustos árboles,
y social.
 Imaginarios de montañas y
futuro tierra.

LÓGICAS QUE APORTAN PARA LA
CONSTRUCCIÓN DEL CURRÍCULO

 Los niños expresan emociones vivencias y recuerdos  Los niños saben quienes conforman su hogar, el papel
con mucha espontaneidad aun sin estarles Que juega cada miembro de la familia pero no pueden
preguntando, lo que se puede interpretar como seres asumir con responsabilidad y conciencia exigencias que les
en permanente exploración y experimentación. hacen sus padres, adultos o hermanos mayores, ni pueden
 Aun siendo así se quejan de que la mayoría de los comprender las implicaciones que su existencia ha traído a
adultos no los oyen y los ignoran como si lo que la familia.
pensaran no tuviera ningún valor.
 El pensamiento del niño esta más cerca de un conjunto  7
Le asignan un gran valor a la relación con sus compañeros,
de actitudes que nacen de la acción y del ensueño. a la maestra cuando es cercana afectivamente porque los
gritos y el rechazo les ocasiona inseguridad.

3.PERFIL DEL NIÑO QUE SE DESEA, AL TERMINAR EL PREESCOLAR.

- Que exprese sus necesidades, intereses, emociones, sentimientos y
pensamientos con libertad.
- Que reconozca los diferentes ambientes donde se está desarrollando,
(describa, relacione, clasifique, ordene, represente) que proponga y se
involucre en diferentes formas de mejorarlos a su nivel.
- Que tenga curiosidad por conocer, por preguntar, por explorar, por ir más
allá de lo evidente.
- Que seas un niño que sonría, alegre, motivado y entusiasta.
- Que sea creativo para vivir a plenitud las diferentes situaciones de la vida
diaria.
- Que exprese en todos los lenguajes posibles su propia historia y la de los
demás contribuyendo a enriquecerla día a día.
- Un niño (a) sensible, solidario (a) con el otro, los otros y el mundo que lo
rodea.

4.OBJETIVOS PARA EL PREESCOLAR:

1. Crear y posibilitar ambientes pedagógicos adecuados al desarrollo
integral del niño de preescolar.
2. Generar espacios de interacción social que promuevan la participación,
la comunicación y el desarrollo del lenguaje.
3. Brindar espacios lúdicos y creativos que fomenten el trabajo colectivo.

5. MICRODISEÑO CURRICULAR

5.1. EJES ORGANIZADORES CURRICULARES

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5.1.1. EL CONOCIMIENTO PERSONAL
MICRODISEÑO CURRICULAR DE PREESCOLAR
EJES PREGUNTA BLOQUES DE EXPERIENCIAS
(TALLERES)
IDENTIDAD Y AUTONOMIA

C
C Taller de Taller Taller así Taller de O
M
me veo
O nombres de
Huellas
los sentidos

N P CORPORALIDAD P
O E
E
C R
I S ¿Quiénes T
M O somos? Taller de
masajes
Modelado
en masa
Taller de
silueta
Modelado
en
Taller de
expresión
E
I N de pan plastilina corporal N
E A DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA C
N L
I
T
O A
S
Taller Juego de Imaginarios Taller de
gustos y roles del futuro aseo e
temores higiene

DIMENSIONES DE DESARROLLO
Ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE IDENTIDAD
Expresa su nombre completo y lo identifica dentro de
otros que están escritos.

Observa, explora y compara las distintas partes y
funciones de su cuerpo.

Diferencia rasgos físicos propios y de los demás.

Reconoce las diferentes partes de su cuerpo y el de
sus compañeros.

Explica y comunica emociones y vivencias a través
del lenguaje oral, gestual, gráfico y plástico.

Participa, se integra y coopera en juegos y
actividades grupales que permiten reafirmar su yo
comunicando sus emociones , sentimientos y
necesidades frente a los demás.

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DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL
BLOQUE DE IDENTIDAD
Dimensión corporal:
Desarrolla la capacidad de actuar y manifestarse con su
cuerpo.

Dimensión comunicativa:
Comunica sus emociones y vivencias a través de distintos
lenguajes.

Dimensión cognitiva:
Con el desarrollo de la capacidad simbólica: identifica su
nombre, plasma sus huellas. Observa, explora, compara y
relaciona su propio cuerpo y el de los demás.

Dimensión estética:
Expresa en variados lenguajes las distintas sensibilidades
en su relación espontánea y cotidiana con los demás,
consigo mismo, con la naturaleza y con su entorno.

Dimensión socio-afectiva:
Fortalece su identidad personal y sentido de pertenencia
cuando participa, interactúa y comparte con los demás.

BLOQUE DE CORPORALIDAD
Cognitiva:
Reconoce las partes de su cuerpo, las funciones
elementales de cada una y relaciona su corporalidad con
la del otro, aceptando semejanzas y diferencias.

Procedimental:
Controla a voluntad los movimientos de su cuerpo.
Realiza actividades que implican coordinación motriz fina
y gruesa.
Se orienta en el espacio.
Ubica diferentes objetos relacionándolos entre sí y
consigo mismo.

Actitudinal:
Expresa y representa corporalmente emociones,
situaciones escolares y experiencias en su entorno.
Participa en actividades lúdicas de forma creativa.

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DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL
BLOQUE DE CORPORALIDAD
El niño expresa a través de su cuerpo emociones,
sensaciones y vivencias por medio de gestos y diálogos
constantes. De igual forma establece y comunica semejanzas y
diferencias que encuentra de el y de sus pares.

El niño representa creativamente su cuerpo a través de talleres
como el de modelado en plastilina , modelado en masa de
pan, dibujos del contorno de su cuerpo, logrando de esta
manera desarrollar la motricidad fina y gruesa.

En esta dimensión se considera la adquisición de nuevas
experiencias que permiten al niño avanzar en el dominio y
control de sí mismo, Descubriendo las posibilidades de
desplazamiento para la integración del esquema corporal, que
es la capacidad que tiene el niño para estructurar una imagen
interior de sí mismo, a través de los masajes, ejercicios de
relación y lateralidad.


Se trabaja la autoimagen, el auto concepto y autonomía,
esenciales para la consolidación de su subjetividad, como
también en las relaciones que establece con los padres,
hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él.


Desarrollo de la curiosidad por descubrirse a si mismo,
reconocerse y reconocer al otro.

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COMPETENCIAS DESAROLLADAS EN EL
BLOQUE DE DESARROLLO SOCIAL Y
AUTOESTIMA
Cognitiva:
Muestra curiosidad por comprender el mundo físico,
natural y el social a través de la observación, la
exploración, la comparación, la confrontación y la
reflexión.

Procedimental:

Comunica sus impresiones sobre las personas, objetos y
situaciones que le producen confianza, desconfianza o
temor.

Actitudinal:
Valora su propia identidad y disfruta cuando es teniendo
en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y
comprensión.
Posee hábitos de aseo, orden, presentación personal y
alimentación.

DIMENSIONES TRABAJADAS EN EL BLOQUE
DE DESARROLLO SOCIAL Y AUTOESTIMA

Desde el desarrollo de actitudes de preservación de la vida:
aseo, orden, presentación personal y la alimentación.
Cuando se crea conciencia sobre el valor y la necesidad de
su salud.

Con el fortalecimiento de la autoestima, se propicia la
participación individual y grupal.

Facilitando la comunicación y la interacción del niño con
sus pares y con las personas de su entorno, Al realizar
gestos o movimientos que vio en otros, jugar con imágenes
o representaciones que tiene de las personas y los objetos.

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Estimula la expresión oral, escrita, gestual y artística al crear
y recrear su realidad personal.

Desarrollo de la imaginación, la capacidad de sentir, de
expresarse, amarse a así mismo y a los demás, garantizando
climas de confianza y respeto.

5.1.2. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO SOCIAL

MICRODISEÑO CURRICULAR DE PREESCOLAR
PERCEPCION DE LA FAMILIA
Nociones de Familia, roles y relaciones

C
C
O
O Visitas familiares, entrevistas, M
N S
O O
taller del recuerdo Historias de vida Juego de roles
P
¿Con LA CASA, LAS MASCOTAS, LOS JUGUETES
C C
quienes
E
I I
M A vivo? T
I L ¿Cómo E
E
N
vivo? N
T
¿Dónde Dibujos, juegos, cuentos y juego de roles Mascotas
C
O vivo? EL BARRIO Y LA CIUDAD
I
A
S
Visitas domiciliarias mapas Salidas pedagógicas

Estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva
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COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LA FAMILIA
COGNOSCITIVA:
Expreso la noción que tengo de familia en diversos y
variados textos.
Describo los miembros de la familia y comunico
emociones y vivencias que he tenido en el mundo
familiar.
Elaboro diferentes representaciones de la familia y
explico la relación que hay entre los diferentes miembros
que la componen

PROCEDIMENTAL:
Indago otros aspectos de la vida familiar y establezco
diálogos asumiendo diferentes roles.
Expreso mi rol familiar y explico los cambios que he
hecho en la forma de realizarlo.

ACTITUDINAL:
Muestro cambios positivos en la relación con padres,
hermanos y familiares. Expreso mis puntos de vista y
pido ayuda para mejorar mi desempeño en el hogar.

DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LA FAMILIA

Identifica las características de los miembros de su núcleo
familiar.
Utiliza de manera creativa sus experiencias, nociones y
competencias para encontrar caminos de resolución de
problemas y situaciones de la vida cotidiana y satisfacer sus
necesidades.
Es capaz de referirse a eventos o situaciones que pasan
“antes de”, “después de”, “ahora”, tomando algún punto de
referencia. Por ejemplo, el momento actual o una situación
como el desayuno, la hora de acostarse, etc.
Establece relaciones de causa – efecto, aunque no sean
correctas
Reconoce a los demás en sus características físicas, sus
cualidades y potencialidades, estableciendo lazos y vínculos
afectivos.
Plantea posibles explicaciones de lo que sucede en su
entorno social

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Comunica emociones y vivencias que ha tenido con el mundo familiar.
Participa en diálogos crea interacciones asumiendo e intercambiando
diferentes roles.


Desarrolla hábitos de higiene, tales como bañarse las manos antes de
comer y cepillarse los dientes al menos dos veces al día.
Botar la basura en la caneca.
No dejar las llaves del agua abiertas.
No dejar luces encendidas sin necesidad.

Dimensión socio afectiva:

Muestra a través de sus acciones y decisiones un proceso de
construcción de una imagen de sí mismo y disfruta el hecho de ser
tenido en cuenta como sujeto, en ambientes de afecto y comprensión.

COMPETENCIAS DESARROLLAS EN EL BLOQUE DE LA
CASA, LAS MASCOTAS LOS JUGUETES
COGNITIVA:
Expresa en variados lenguajes lo que son los juguetes, lo que
representan y significan.
Diferencia entre objetos cuál es más grande, cuál es más
pequeño, cuáles son iguales.
Señala posiciones de objetos: cuál está arriba, cuál está abajo,
cuál está a la derecha, cuál está a la izquierda de algo. Señalar
entre dos grupos de objetos de la misma clase, en dónde hay más,
en dónde hay menos, en dónde hay igual cantidad de objetos.

PROCEDIMENTAL:
Organiza y clasifica los juguetes de acuerdo a diferentes
propiedades y características, jugando con ellos y actuando sobre
ellos.
Se divierte jugando y compartiendo con los compañeros los
juguetes que mas le gustan.

ACTITUDINAL:
Muestra interés por participar de las actividades relacionadas con
el proyecto y comparte juegos y juguetes con compañeros y
vecinos.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DE
LA CASA, LAS MASCOTAS Y LOS JUGUETES
Dimensión Cognitiva:
Compara pequeñas colecciones de objetos, establece relaciones
tales como “hay mas que …” “hay menos que …”, “hay tantos
como…”
Dimensión Comunicativa:
Es capaz de recrear, organizar y comunicar información, de
entretenerse y de otras posibilidades de comunicación.
Muestra Interés por leer distintos tipos de materiales.
Utiliza el lenguaje para establecer relaciones con los demás.
Disfruta con lecturas de cuentos y poesías y se apropia de ellos
como herramientas para la expresión.
Dimensión Corporal:
Participa, se integra y coopera en actividades lúdicas en forma
creativa, de acuerdo con su edad.
Dimensión Socio afectiva:
Expresa y vive sus sentimientos y conflictos de manera libre y
espontanea, exteriorizándolos a través de narraciones de
historietas personales, proyectándolos en personajes reales e
imaginarios, dramatizaciones, pinturas o similares.
Dimensión Estética:
Muestra interés y participa gozosamente en las actividades
grupales.

COMPETENCIAS DESARROLLADAS EN EL BLOQUE DEL
BARRIO Y LA CIUDAD
COGNOSCITIVA:

Reconoce diferentes lugares, los describe y relaciona con
los lugares que le son familiares.
Identifica los roles que desempeñan las personas que
trabajan en sitios públicos y lugares del común.

PROCEDIMENTAL:

Recorre diferentes espacios de la ciudad en compañía de
padres, familiares y maestros, haciendo de estos escenarios
lugares para el aprendizaje y el intercambio social.

ACTITUDINAL:

Se relaciona proactivamente en los diferentes escenarios.
Establece diálogos que llevan a la apropiación de los
espacios sociales, a su cuidado y mantenimiento.

16

5.1.3. CONOCIMIENTO DEL ENTORNO NATURAL

MICRODISEÑO CURRICULAR PREESCOLAR

LOS ANIMALES

C
TALLER DE
TALLER DE
PRODUCCION
SALIDAS
TALLER EN
ARCILLA O
C PINTURA LITERARIA
PEDAGOGICAS
(HORMIGAS)
M
O
N N
LAS PLANTAS P
O A ¿Cómo E
C T es el T
I U mundo SALIDAS E
M R que me PEDAGOGICAS
rodea? N
I A LOS FENÓMENOS NATURALES
E L C
N I
T NOCIONES DEL SOL, LA LUNA, LOS SALIDAS
A
O TRUENOS, LAS MONTAÑAS, LAS AGUAS. PEDAGOGICAS S

Ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio- afectiva

BLOQUE DE LOS ANIMALES

COGNITIVA:
Reconoce e identifica algunos animales que se
encuentran en su entorno.

PROCEDIMENTAL:
Realiza dibujos y producciones literarias sobre
los animales que se encuentran a su alrededor.

ACTITUDINAL:
Participa activamente en la realización de los
talleres y salidas pedagógicas.

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DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LOS ANIMALES

Identifica características de los animales, y los clasifica de
acuerdo con distintos criterios.
Dimensión comunicativa
Disfruta con lecturas de cuentos y poesías y se apropia de
ellos como herramientas para la expresión.
Expresa la importancia del cuidado y el cariño hacia los
animales.
Demuestra la sensibilidad e imaginación en su relación
espontánea y cotidiana con los animales de su entorno.
Muestra interés y participa gozosamente en las actividades
planeadas.

BLOQUE DE LAS PLANTAS

COGNITIVA:
Observa e identifica las diferentes clases de
plantas y sus partes.
Identifica el estado en el que se encuentran las
plantas de su entorno.

PROCEDIMENTAL:
Encuentra diferencias y semejanzas entre las
plantas de su entorno.

ACTITUDINAL:
Participa, se integra y coopera en actividades
que le permiten conocer el mundo de las plantas.

18

DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL BLOQUE
DE LAS PLANTAS
Reconoce los diferente usos que se le da a las
plantas.
Identifica la planta y sus partes y formula preguntas
sobre ellas.
Formula y responde preguntas según sus
necesidades de comunicación.
Participa en diálogos y otras interacciones
asumiendo e intercambiando diferentes roles.
Explora diferentes lenguajes artísticos para
comunicar su visión particular de las plantas utilizando
materiales variados.
Demuestra amor y cuidado por las plantas que se
encuentran en su entorno.

COMPETENCIAS DESARROLADAS EN EL BLOQUE DE
LOS FENOMENOS NATURALES

COGNITIVA:
Identifica los fenómenos de al naturaleza (agua, lluvia,
sol, luna, truenos) y la importancia de preservarlos.

PROCEDIMENTAL:
Incorpora nuevas palabras a su vocabulario y entiende
su significado.
Realiza talleres de pintura sobre las nociones de
algunos fenómenos naturales.

ACTITUDINAL:
Participa, se integra y coopera en actividades lúdicas
en forma creativa, de acuerdo con su edad.

19

DIMENSIONES DESARROLLADAS EN EL
BLOQUE DE LOS FENOMENOS NATURALES
Dimensión Cognitiva:
Relaciona conceptos nuevos con otros ya conocidos.
Los fenómenos naturales que acontecen a su alrededor (lluvia,
sol, luna truenos)
Utiliza el lenguaje para establecer diferentes relaciones con los
demás .
Muestra curiosidad por comprender el medio físico, el natural y el
social a través de la observación y la exploración.
Demuestra sensibilidad e imaginación en su relación espontánea
y cotidiana con los demás, con la naturaleza y con su entorno.
Dimensión Socio afectiva:
Participa en actividades grupales e individuales que le permiten
comprender y conocer los fenómenos de la naturaleza.
PROYECTO DE AULA EL DIA Y LA NOCHE, JADIN INFANTIL PICARDIAS
2009

PREGUNTAS DE
BLOQUES DE
EJE INVESTIGACIÓN
EXPERIENCIA
PROYECTO

C
O
Negociación Primer semana
N
T
E
X ¿ Qué es el Segunda semana
T “ El día
día?
O y la
noche”
N
A ¿Qué es la Tercer semana
T noche?
U
R ¿ Qué
A hacemos en
L el día y en la Cuarta semana
noche?

20

 “El misterioso mundo de los
astros” (profesora Milena)

 Descubriendo las maravillas de la
noche y el día (Jennifer y Danna)

 Escarbando la noche y el día
(Juan David)

 La magia de la noche y el día
(todos)

 En busca del misterio de la noche
y el día (Byron)

 “Yo veo el día y la noche”
(Yaniel)

 “Yo veo el sol y la luna” (Danitza)
 “el capo” (miguel)

 “Conozco el día y la noche”
(Paula)

24

 Yeison: “Yo
quiero ser del sol
porque es
brillante porque
tiene escarcha”
 Nicolle: “ Mi
grupo se llama
luna brillante
porque así es”
 Juan David: “Yo
quiero llamarme
luna llena porque
es la luna que me
gusta”

¿Por qué el sol sale por la mañana? Para darle luz a los árboles y porque
calienta la tierra ¿Por qué la luna es amarilla y sale por la noche? La luna es
blanca porque dios la dejo blanca. La luna nos acompaña a descansar.

¿Por qué el sol es brillante? Para quemar los pies ¿Por qué el sol sale por la
mañana? Porque sirve para alumbrar
¿Por qué es brillante? Porque sale por la mañana y da luz ¿Por qué la luna nos
acompaña por la noche? Porque nos da la luz ¿Que es y como es el sol? El sol
es redondito, nos da luz y es un planeta.

¿Por qué el sol es brillante? No es brillante, ¿por qué no es brillante? Porque es
crespo ¿por qué es crespo? Llegaron crespos de Neiva ¿por qué llegaron a
Neiva? Porque vive Dios

¿Por qué la luna sale por la noche? La luna nos acompaña ¿por qué lo
acompaña? Para que no nos pase nada ¿por qué no les pasa nada? Porque la
luna es buena

¿Por qué el sol es amarillo? Porque sale por la mañana ¿por qué sale por la
mañana? Para darle calor a las planticas, el sol las calientas ¿Por qué las
calienta? Hay que darles sol a las planticas para que crezcan.

25

¿Qué colores son estos? Dorado, morado y azul ¿Estos colores son
brillantes o no? Si profe son brillantes ¿Por qué son brillantes? Porque
tienen escarcha ¿El sol es brillante por que tiene escarcha? No él no
tiene escarcha ¿Entonces por qué es brillante? Porque a él le echaron
escarcha ¿Quién le hecho escarcha? Las nubes le echaron escarcha
¿Por qué le echan escarcha al sol? Para que el sol sea caliente.

¿El sol es grande o pequeño? El sol es más grande que la tierra
¿Entonces, la luna es más pequeña que el sol? No es igual de grande al
sol

El día es para jugar con los amigos, estudiar, ir a montar bicicleta,
bañarse y el sol produce energía.(Michael)

En la casita de los juguetes hay una bruja que siempre nos asusta.
(Daniel)

La luna a veces esta como un banano o redonda como un queso.
(Laura Sofía)

26

Mercedes: “Mi sol es
grandote porque
brilla mucho”
Jennifer: “ Mi luna
tiene sombrero y
una boca grande
porque ella es
vanidosa”
Maryury: “ Mi luna es
media luna, como
un banano porque
ella es flaca, tiene
cabello largo y unas
faldas moradas”

27

Acuerdos
•Respeto a los
compañeros

• Trabajar en equipo

• Escuchar a los que
hablan

• No pelear
Escuchar a las
profesoras

•Utilizar las palabras
mágicas

• Responsabilidad en
el trabajo

SALIDA DE OBSERVACIÓN

Yeison: “El sol nos pone los ojos rojos”
Jennifer:” El sol nos hace sudar”
María Fernanda:”El sol me persigue”
Juan David: “No, no… el sol se esta
quieto y nosotros somos los que nos
movemos”
Juan Diego: “Las nubes también nos
persigue”
Mercedes: “En el día también hace
viento

28

JUEGO DE SOMBRAS

Juan David: “ La sombra nos
persigue”

María Fernanda: “La sombra
hace lo que yo hago”

Lunio cesar: “Cuando el sol me
alumbra sale la sombra”

29

Brayan: El sol
alimenta a las
plantas, nos da luz,

María Paula: En el
día veo televisión,
hago tareas , y veo
nubes

31

Juan Diego: “El sol
tiene le levanta la
Había una vez una luna azul y
amarilla muy feliz porque era de
nariz a la luna”
noche, entonces Jhors se cepilla
los dientes porque ya iba a Juan David: “El sol es
dormir para tener unos dientes
muy romántico
sanos.
porque quiere jugar
Cuando amaneció y salió el señor con la luna y le canta”
sol para calentarnos; comenzó a
oscurecer cuando de repente
llueve muy duro; parecía una
Jennifer: “El sol
tormenta, la lluvia se hizo más quiere comer chicle
suave y salió un hermoso arco con la luna”
iris. Cuando salimos a ver como
llovía paso un carro y nos mojo
entonces nos fuimos corriendo Byron: “El sol y la
para la casa a bañarnos porque luna se vuelven
estábamos sucios. amigos se convierten
Jhors al día siguiente se levanto
se cepillo los dientes y fue a
en luna llena”
desayunar
Mercedes: “Yo quiero
que se llame el rey
cantor”

32

Juan David: La luna gira porque da Juan David: Cuando el sol
botes ilumina a nosotros, es cuando
Trabajan de noche los celadores y el sol viene y la luna se va y
los soldados peleando con los malos le dice chao al sol
mi papá trabajo en la guerrilla María Alejandra: Cuando no
El sol tiene arto brillo y no necesita salen las estrellas es porque
de las estrellas en cambio la luna va a llover y llueve por que las
si necesita del brillo de ellas, la nubes se estrellan y salen las
luna las llama. gotas

33

Alejandra: “La luna estaba
redonda”
Laura “Solo habían tres
estrellas”
Juan David:” El cielo
estaba azul las nubes
blancas y estaba el sol”

TALLER DE MÁSCARAS

34

Jorge: “Yo en la historia
voy a ser el sol brillante”

Mercedes: “Yo quiero
hacer mi mascara pero
no puedo”

Miguel ángel: “Yo quiero
ser el sol para irme a otro
país”

Yeison: “Yo voy a ser
como el de la mascara”

María Fernanda: “Yo por la
noche duermo y veo telenovelas”
Juan David: “Yo hago las tareas
por la noche con mi mamá”
Laura Daniela: “Por la mañana
yo me levanto a desayunar y
hago las tareas”
María Fernanda: “Mi papá es
constructor y mi mamá está
conmigo en la casa”

35

EL SEÑOR SOL
EL SOL Y LA LUNA
Señor Sol, Sol El sol se dejo crecer
dame tu fulgor
brilla sobre mi Crecer los bigotes
Señor Sol Sol La luna cuando lo
dame tu calor vio
quiero tus rayos
Le dijo: ¡qué
sentir bigototes!
te suplicamos
que salgas ya!!! El sol se quiere
casar
Para admirarte
y poder jugar Casar con la luna
Señor Sol sol La luna dijo que si
dame tu esplendor
brilla sobre mi!!! Y el sol se pudo feliz.
(Bis)

¿POR QUÉ SE FORMAN LAS NUBES?

Edith Valentina: Las
nubes se forman con el
vapor de agua que sube
hasta un lugar frió del
cielo
Michael: “Parece cuando
mi mama hace la sopa”
Valentina: “Se produce
vapor de agua y con esto se
forma las nubes”

36

¿POR QUÉ EL ATARDECER ES DE COLOR ANARANJADO?

BYRON: “ Cuando casi
llega la noche el cielo es así
anaranjado porque esta
furioso”

JUAN DIEGO: “El sol se
pone colorado cuando ve a
la luna y se enamora y se
pone así”

JUAN DAVID: “El
atardecer es así por el color
del sol”

¿POR QUÉ ESTÁ EN EL DÍA EL ARCO IRIS?

Byron: “Cuando llueve el
arcoíris sale por las
gotícas”

Juan David: “El arco iris
no tiene fin”

Francisco: “El arco iris
sale por el sol”

John Edison: “El arco
iris sale después de que
llueve”

38

Sun: sol
Moon: Luna
Rainbow: Arco iris
Rain: Lluvia
Water: Agua
Star: Estrella
Lightning: Relámpago
Beam: Rayo

40

7. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

En primer lugar nos respondemos:

¿Los procesos desarrollados en el preescolar materializan una propuesta
curricular en consonancia con los lineamientos institucionales, las orientaciones
del Ministerio de Educación Nacional, los avances de las ciencias y las lógicas
de aprendizaje de los niños y las niñas?

Es evidente, y la sumatoria de los procesos lo hacen explícito que se asumen
los lineamientos institucionales cuando no solo apropia sino que hace las
lecturas de contexto del ambiente social y la familia como el primer soporte de
la planeación-gestión, reelaborando el sentido de la acción educativa y los
supuestos básicos de la enseñanza para responder a los imperativos de una
educación para la infancia proveniente de los sectores más vulnerables de la
sociedad.

En este mismo sentido se hace un esfuerzo significativo por caracterizar a los
niños y niñas del preescolar, superando con creces los datos de un diagnostico
cuando investiga la forma como los niños y niñas de estas edades se perciben
a sí mismos, a los demás y a su entorno.

Se profundiza además en la forma como representan el mundo y construyen
pensamiento.

Estas investigaciones permiten asumir críticamente a la vez que legitiman lo
que tiene vigencia en los postulados de los autores explicitados en el marco
teórico y los del Ministerio de educación Nacional, aterrizando y haciendo más
comprensibles las lógicas de aprendizaje de los niños y las niñas.

Se refuerza así el principio según el cual; el aprendizaje en el preescolar se
hace mediante un cúmulo de experiencias de relación que parten y se crean
desde el propio cuerpo del niño, entendido el cuerpo no solo como realidad
física sino en sentido cultural, como elemento esencial en la interacción con el
cuerpo del otro y con los objetos, donde va tomando conciencia de sí mismo y
de su entorno.

La percepción de la realidad:

En la perspectiva del niño vamos entendiendo (a diferentes niveles), este
fenómeno como un proceso perceptivo globalizador, pues para él los límites
entre su realidad y el contexto de la misma no son rígidos. La presencia de un
pensamiento mágico, la referencia del niño como en un todo con su realidad,
una lógica de representación que da respuesta a unas vivencias, tienen muy
poco que ver con los patrones de “objetividad” de los adultos.

41

En esta perspectiva de experimentación/relación con la realidad construye
conocimiento, va pasando de crear para sí a un acto de comunicación: crear
para otro.

Este proceso natural de aprendizaje le permite pasar del primer nivel al
segundo: el de la representación. El descubrimiento por parte del niño de que
lo que hace deja huella y puede modificar la estructura de un espacio, es lo que
lo pone en la vía de las nociones matemáticas y geométricas que el niño va
relacionando con los procesos más complejos de conocimiento de la realidad.

La plasmación del tamaño de las figuras, la utilización de los colores y las
formas no responden a una copia/representación de la realidad. El motor que
determina la expresión del niño es su afectividad. Los contornos, formas,
proporciones y colores se plasman desde esta función afectiva de relación con
los objetos,

Los distintos y variados proyectos que exploraron los sentidos, los matices que
aparecen dentro de la multiplicidad de contenidos y formas que son definitorios
de la percepción en su globalidad, nos sitúan en el ámbito de las sensaciones.

Estas especificidades se encuentran ligadas a un proceso fisiológico, un
sistema de cadenas neuronales, que conecta de una parte, a los receptores
periféricos, y de otra, a unas áreas corticales determinadas que es necesario
investigar con mayor profundidad por parte de maestros(as), asesores y
practicantes.

Constatamos que la perspectiva pedagógica que estamos esbozando no
queda resuelta por parte del maestro (a), practicante o adulto con el mero
conocimiento de una serie de técnicas. Implica una actitud frente al mundo,
frente a la realidad, desde el contexto en el que el niño y la escuela se
encuentran implicados.

ENFOQUE METODOLOGICO:

La necesidad de captación/creación frente a la naturaleza, frente a las
realizaciones de otros seres humanos y a las propias, requiere, de una
metodología que está en proceso de construcción.

La Escuela Normal Superior propone los proyectos de aula y dentro de ellos
una sucesión de talleres que estimulen la plasmación de sensaciones, el
descubrimiento de la realidad que éstas llevan implícitas, facilitándonos
mediante su conversión en acto comunicativo el paso hacia la sociabilización.

Se ha avanzado en la conciencia por parte de quienes somos responsables de
estos procesos del rol que desempeñamos como animadores y con la

42

referencia de que nosotros también estamos “aprendiendo” desde la lectura
que realizamos de la realidad del niño (a) y de su actividad lúdica.

LOS TALLERES Y SUS POSIBILIDADES EN LA FORMACION DE LOS
NIÑOS.

Los talleres que se proponen son consecuencia del enfoque que hemos
adoptado, nacen de la concepción global de la persona, “unidad sicosomática”
y de un deseo de convertir en realidad el pretendido desarrollo de todas las
facetas de la personalidad del niño. (Educación integral)

Se asume que el taller favorece una relación diferente a la de la clase, no solo
porque el ambiente es más distendido, sino es una manera sencilla de
fomentar el entendimiento y la cordialidad entre los miembros de un grupo no
siempre homogéneo. Además, hay niños retraídos, tímidos, a veces inseguros
y poco brillantes en clase, que hallan en las sesiones de taller el ambiente
propicio para manifestarse.

En las diferentes experiencias se concluye que los talleres persiguen
básicamente tres cosas:

-Ampliar e intensificar los intereses y motivaciones

-Construir nuevas dinámicas de grupo

-Posibilitar un mejor conocimiento de cada uno en particular y del grupo en
general.

DE LA ORGANIZACIÓN DE LOS COLECTIVOS DE MAESTRAS TITULARES,
PRACTICANTES, ASESORES (AS)

En el 2.009 se da un paso muy importante en la integración de los actores
comprometidos con ésta tarea institucional. La planeación conjunta, la
negociación de la propuesta en su primera parte, la experimentación,
socialización y evaluación aseguran su continuidad y enriquecimiento.

Este ejercicio replantea y enriquece de manera sistemática la concepción de
escuela, su discurso pedagógico, su sistema organizacional, de tal forma que
brinda horizontes de razón y herramientas capaces de generar procesos
educacionales que alimentan la mentalidad creativa y productiva de los actores
comprometidos en los procesos de formación , especialmente de los (las)
estudiantes.

PERSPECTIVAS A CORTO MEDIANO Y LARGO PLAZO:

43

1. El colectivo de maestras de preescolar y primero es el garante de darle
continuidad al proceso, haciendo los ajustes necesarios, después de la
evaluación formativa y metódica de ésta experiencia.

2. En el ciclo II de normalistas segundo semestre 2.009 se retoma el
proceso en su totalidad, para lo cual el colectivo de maestras titulares
del preescolar presentarán los avances logrados entre Abril y
Septiembre sobre los avances en el conocimiento social, para
integrarnos en el último período escolar con otra experiencia centrada en
el segundo eje adoptado: El conocimiento del entorno natural.

3. En el 2.010 sometemos a experimentación y legitimación la propuesta
en su conjunto con tareas asumidas por cada colectivo con mayor
conciencia personal, grupal e institucional. De ésta manera estaremos
con paso firme avanzando hacia el grado primero con muchos
elementos sobre el aprendizaje de la lectoescritura y pensamiento
matemático.

CONCLUSIONES

ASPECTOS CONCEPTO

Prácticas pedagógicas. Proyecto innovaciones
pedagógicas
LÍNEA DE
INVESTIGACIÓN. La institución escolar y el contexto. Currículos
pertinentes

Cómo crear un ecosistema comunicativo donde los
niños y las niñas expresen su pensamiento de forma
espontánea y natural?

Que estrategias construir para potenciar el
PREGUNTAS DE conocimiento que los niños y las niñas tienen de si
INVESTIGACIÓN mismos y de su entorno natural y social?

Qué estrategias pedagógicas implementar en el
preescolar y la básica primaria que se correspondan
con la lecturas de contexto, las lógicas de aprendizaje
de los niños los avances de las ciencias y los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional?

Las investigaciones que anteceden se constituyen en
referente obligado de las subsiguientes lo que garantiza
la ampliación del campo de conocimiento y la
SECUENCIA
consolidación de un acumulado con respecto a la
INVESTIGATIVA.
caracterización de los niños y a las propuestas de
44

proyectos de aula que posibilitan la estructuración de la
propuesta curricular para los preescolares de la Normal.

Se hace evidente entre: las preguntas de investigación
y los proyectos que se desarrollan, las búsquedas y los
COHERENCIA propósitos, los hallazgos y los resultados.

Se corresponde con las exigencias de formación en el
diseño, desarrollo y ejecución de currículos pertinentes.
PERTINENCIA
Se enmarca dentro de la formación para el desarrollo de
innovaciones educativas

Contribuye con la cualificación de los procesos
pedagógicos en el nivel preescolar y de los formativos
MEJORAMIENTO en el Programa de Formación Complementaria
CONTINUO

45

BIBLIOGRAFIA (FALTAN AUTORES REFERENCIADOS)

INFORMES DE PRACTICA, COLECTIVO DE ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE FORMACION COMPLEMENTARIA, ASESORES (AS)
MAESTRAS (OS) TITULARES, COORDINACION DE PRACTICA 2.004,
2.005,2006,2.007, 2008.

BASTIDAS; Rucsana. RENDON; Diana lucia. Otros. POYECTO DE AULA
“CONOCIENDO Y VALORANDO NUESTRO CUERPO”

CEDEÑO; Jessica Viviana. TOVAR; Yisela. Otros. PROYECTO DE AULA
“EXPLORANDO Y COMPARTIENDO ME VOY CONOCIENDO”

CASTRILLON; Gejohanna. MORALES; María Helena. Otros. PROYECTO DE AULA
“RECONOZCO, CUIDO Y CUIDO MI CUERPO”

ESCOBAR; Kerly Yolima. ARIAS; Clara Milena. Otros. PROYECTO DE AULA
“ME CONOZCO Y ME QUIERO”.2009

GOMEZ; Rosa. Otros. PROYECTO DE AULA “PERCEPCIONES QUE TIENEN
LOS NIÑOS DE PREESCOLAR DE SI MISMO Y DE SU ENTORNO NATURAL
Y SOCIAL”

MARTÍN CIFUENTES, Gloria Ester. Modulo de Practica, 2008.

LA REPRESENTACIÓN DEL MUNDO EN EL NIÑO DE PREESCOLAR, Modo
de práctica de investigación 2006

PERCEPCIONES DE LOS NIÑOS Y NIÑAS, Modulo de práctica de
investigación de la sede Normal 2008.

investigación de la sede Las Brisas 2008.

investigación de la sede Escuela Popular Claretiana 2008.

VELEZ; Elver Fabián y otros, PROYECTO DE AULA “ASI ERES TU, ASI SOY
YO”.2009

46

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