Ensayo acerca del fenómeno de las competencias en la Escuela...

1. LA COMPLEJIDAD.
Enrique Araujoviedo, 2008.
Muchos autores plantean que la complejidad es lo opuesto a lo simple: “lo opuesto
a lo simple es lo complejo” (Aristóteles, Platón y los de la escuela escolástica). Que
de suyo, posee un grado muchísimo mayor de dificultad el abordarla. Otros autores
prefieren definirla de manera estratificada: algo es complejo si visto en términos de
una misma escala debe accederse a cada nivel mediante saltos cualitativos y
cuantitativos. (Fayyad et al, 1996, Analytical Processing)
Otros la establecen en términos de elementos que se agrupan para configurar otro
que posee características completamente distintas a cada una de sus partes
componentes de tal suerte que una simple agregación de los componentes no
genera la configuración que los contiene (“el todo es mayor que la suma de sus
partes”, [Aristóteles, a.c ]). Algunos autores sí consideran que la agregación
simple de partes elementales por generar una configuración distinta a las partes
elementales de hecho es más compleja; dejan de lado la estructura organizativa
que tuvo lugar a partir de unos principios o normas de asociación y sólo evidencian
la agregación. (Feuerstein y Kozulin, 2002)
Si una situación está compuesta de muchas situaciones simples y ésta composición
es producto de las múltiples relaciones que se generan a partir de las situaciones
simples, se dice que la situación es compleja.
La estructura de la complejidad.
En ingeniería de sistemas, no se considera la cantidad de componentes simples sino
las relaciones entre éstos: un sistema puede disponer de un único elemento con
múltiples relaciones consigo mismo y estas relaciones a su vez establecer
relaciones entre sí (relaciones funcionales entre sí), y suscitar así una estructura
compleja. En el mismo sentido, un sistema puede tener N componentes y sólo
disponer de una relación entre cada par de componentes, de tal suerte que su
complejidad sea baja. Así pues, en los enfoques sistémicos la complejidad se mide
no en términos de cuantos elementos están relacionados entre sí, si no de cuántas
y qué tipo de relación se suscitan entre las relaciones del sistema; el sistema es
complejo si las relaciones entre los componentes generan relaciones entre sí. Un
sistema es de baja complejidad si teniendo n elementos, posee nn relaciones
simples. En términos de grafos, sería un grafo completo. Un sistema es de alta
complejidad si teniendo n relaciones simples, cada una de ellas genera por lo
menos n(n+1)/2 relaciones funcionales (aquí el término relaciones funcionales no
es estrictamente el concepto matemático de función). Se ilustra, el término
mediante el movimiento del caballo en un tablero de 64 escaques. En el juego
tradicional de ajedrez, el caballo de un color sólo puede ocupar dos casillas
iniciales, si no se considera el color tiene cuatro casillas iniciales. Supóngase que
sólo puede partir de dos casillas y piense en todos los posibles movimientos que
puede hacer el caballo en el tablero. Ahora colóquese dos caballos contrarios, cada
uno posee su propio movimiento (relación Ri1 y Rj1) y sólo puede acceder a

2. algunas casillas debido a su movimiento (relación funcional RFi1, RFj1 ). Ahora, si
de lo que se trata es de cazar al otro caballo por parte de cada uno de los caballos
contrarios, las rutas obtenidas (relaciones funcionales RFi y RFj) son rutas
dinámicas que cambian en la medida que cambia la posición del otro caballo. La
cantidad de rutas dinámicas son las relaciones funcionales que se suscitan de las
relaciones movimiento-casilla, número de movimientos en ele posibles desde la
posición actual de un caballo hasta la posición vigente del otro caballo, número de
movimientos en “ele” posibles desde la posición actual de un caballo hasta las
posiciones posibles del otro caballo desde la posición vigente en k-movimientos,
etc. De agregarse los otros dos caballos y posteriormente cada una de las fichas
de cada color, el sistema de rutas dinámicas ilustraría perfectamente lo que se
quiere entender por complejidad desde el enfoque sistémico. Autores como Lebeer,
2002, consideran además la complejidad dinámica y la complejidad inercial según
se esté considerando un sistema de variables dinámicas o estáticas. Por ejemplo,
un sistema de variables dinámicas sería una página web de servidor y un sitio web
de páginas de contenido sería un sistema inercial. Por inercial no quieren dar a
entender no-movimiento ni estaticidad sino el estado de equilibrio en que se
encuentra el sistema. Un sistema dinámico en equilibrio dinámico es un sistema
inercial.
En tecnología, la complejidad tiene igualmente diversas miradas: no por ser
“blanda” la tecnología deja de ser compleja, o por ser “tecnología dura” es más
compleja. Se parte del hecho, que toda la tecnología es compleja y toda tecnología
lo es. Evitando de lado, las múltiples interpretaciones de lo que es o no es
tecnología o que se llama tecnología, se encuentran tres corrientes principales: a)
la complejidad de componentes, b)la complejidad de relaciones (ver el enfoque
sistémico) y c) la complejidad como estructura. En la complejidad de
componentes, la complejidad proviene de la complejidad de los componentes y
ésta aumenta en la medida que los componentes interrelacionan. Puesto que los
componentes pueden ser diversos: piezas mecánicas, partes eléctricas, elementos
hidráulicos o elementos electrónicos las interrelaciones implican una complejidad
heredada distinta de las predecesoras e incluso totalmente irreversible. Es decir,
que la complejidad de un componente electromecánico no se puede medir o
comparar respecto a sus piezas mecánicas y eléctricas sino que requiere una escala
diferente, posiblemente propia. Puesto que la mayor parte de los productos
tecnológicos están hechos de componentes provenientes de diferentes fuentes que
responden a distintos principios físicos y/o químicos, la complejidad se mide en
términos de éstos. Por tanto su entropía o entalpía está en base a los principios que
subyacen a los componentes. Ahora, una cosa es la complejidad subyacente al
objeto y otra a su fabricación y modelación. La complejidad de componentes,
usualmente se aplica a los productos. Para dar cuenta de las etapas por las que
atraviesa un producto se considera la complejidad de estructura.
En la actualidad (2008-2009) la minería de datos espaciales (MDE) es el
descubrimiento de conocimiento implícito y previamente desconocido en base de
datos espaciales (bases de datos que no están necesariamente ubicadas en un
mismo lugar; su equivalente en el contexto cognitivo es el conocimiento colectivo y
de ahí su importancia: las personas pueden poseer conocimientos que desconocen
que los tienen y poseer datos de otros aunque incompletos y difusos). La MDE se
refiere a la extracción del conocimiento, de las relaciones espaciales, o de otros
patrones interesantes almacenados no explícitamente en bases de datos espaciales.
La MDE exige una integración de los datos que combinan con tecnologías espaciales
(Cabena et al. 1998). Puede ser utilizada para entender datos espaciales,
descubriendo relaciones espaciales y relaciones entre los datos espaciales y no
espaciales, construyendo bases de conocimiento espaciales, reorganizando
preguntas y optimizando las bases de datas espaciales (Pineda et al. 1998). En

3. particular busca descubrir estructuras complejas como el Conocimiento evidente
EKSQL (Easy Knowledge Structured Query Language), el Conocimiento intuitivo
IKSQL (Intuitive Knowledge Structured Query Language), Conocimiento
multidimensional OLAP (On-Line Analytical Processing) y el Conocimiento oculto
(Knowledge Discovery on Databases, KDD.
La complejidad, entonces se define de muchas maneras y desde diversas
perspectivas según muchas disciplinas; lo cual ya hace complejo definir la
complejidad.
Complejidad y Educación.
No son muchos los autores que escriben sobre la complejidad en la escuela; la dan
como un hecho sobreentendido. Conciben que el currículo de por sí es complejo
como para elucidarlo. Por tanto se adentran más en los aspectos de cómo
elaborarlo, sus relaciones psicogenéticas y sus perspectivas formativas. (Chadwick,
2001) Se relaciona de común la complejidad con la creatividad, se da también por
supuesto que los niños creativos poseen mayor grado de estructuración mental que
sus compañeros y por tanto poseen razonamientos más complejos (Landa, 1987).
Se hacen sinónimos los términos “estructura” y complejidad”: “a mayor nivel de
estructuración mental mayor capacidad de comprensión y de abordaje de
problemas más complejos” (Maturana, 1996).
El sistema educativo se piensa como un sistema complejo estratificado que hereda
su complejidad a la escuela y de ésta a las áreas del conocimiento; y de éstas a los
contenidos. Los contenidos se hacen complejos en grado ascendente, se va de lo
simple a lo complejo; que significa que el número de relaciones entre los elementos
va en aumento.
En educación la complejidad la entendemos, igualmente, de diversas maneras, pero
casi todas asociadas al grado de dificultad. En matemáticas, por ejemplo, el
conocimiento complejo se adquiere cuando el estudiante es capaz de resolver los
problemas más difíciles de un tópico, pues en ellos ha tenido que aplicar de manera
diversa tanto elementos básicos como operaciones complejas. Sin embargo, en la
misma enseñanza de la matemática en la escuela se tienen diferentes
comprensiones de complejidad: en la escuela primaria se considera que el
estudiante debe aprender las cuatro operaciones básicas y aplicarlas; cuando el
estudiante aplica una o más operaciones sobre un mismo problema está haciendo
razonamiento complejo. Otros autores, consideran que no es sobre la parte
operatoria que se aplica el razonamiento complejo sino sobre el discernimiento de
las variables del problema y las relaciones que ésta suscita en el desarrollo y
evolución de la solución; pues si se parte del presupuesto que el niño aplica lógica
formal sobre el problema, los presupuestos operatorios están en relación con la
manipulación de los predicados, aunque el niño no sea consciente de ello. En la
enseñanza de primera y segunda lengua, la complejidad se observa en distintos
aspectos: en el manejo apropiado de vocabulario, aplicado a una o varias
situaciones en las que se deben tener en cuenta las reglas de la gramática, la
semántica e incluso en casos extremos, las de la polifonía; en la lectura
comprensiva y la narrativa escrita.

4. La psicología de las dos últimas décadas ha realzado no sólo los procesos cognitivos
que subyacen a las diversas manifestaciones comportamentales sino también los
aspectos procedimentales en que se apoyan dichos procesos.
El proceso y fenómeno de aprender es un proceso complejo que se produce en
estrecha interacción con la enseñanza, la identificación de patrones comunes,
asociaciones, reglas generales y nuevo conocimiento (Fayyad et al, 1996).
Se observa pues que una cosa es el razonamiento complejo y otra bien distinta la
complejidad del razonamiento.
Complejidad Cognitiva
La competencia cognitiva de cada sujeto está integrada por pequeños elementos,
simples y complejos, que se organizan de determinada manera para resultar
eficaces en las funciones de análisis e interpretación, adquisición, codificación y
recuperación de la información.
Esta elemental perspectiva de nuestro sistema cognitivo nos permite una idea de
la importancia de los procesos y de esos elementos –formalmente menores en su
individualidad- que constituyen el engranaje de todo el proceso y que
genéricamente podemos llamar procedimientos, porque forman parte del método
de pensar. Hay dos diferentes tipos de elementos procedimentales: los esquemas
cuya visión y funciones fueron sugeridas por Rumelhart y Norman (1983) y las
estrategias una de cuyas primeras aportaciones corresponden a Flavell y Wellman
(1977). Esta visión del “quehacer intelectual cognitivo” de un aprendiz organizando
sus conocimientos (memoria, esquemas, procesos culturales, procedimientos,
conocimiento lingüístico) para usarlos luego en la adquisición de nuevos
conocimientos es esencialmente una visión constructivista del aprendizaje.
Boada Calbet (2000) manifiesta que los resultados obtenidos en investigaciones de
comunicación referencial, indican que la naturaleza de la cognición espacial
necesaria para describir adecuadamente la localización de un referente influye en
las características de la interacción comunicativa. Distintos tipos de han
manifestado similar tipo de dificultad comunicativa espacial, aunque con distinta
intensidad, ante la misma tarea de organización espacial desde el paradigma
referencial. Un objetivo de la escuela debe ser el de detectar las habilidades
comunicativas críticas para describir la localización espacial de los distintos
referentes, y más concretamente el uso de diversos marcadores de espacio.
Enseñanza de la Complejidad
El análisis y comprensión de las características internas y externas del aprendiz son
decisivas para la explicación del proceso de aprendizaje: personalidad, edad,
motivación, estilos cognitivos, recursos, estructura de conocimientos, etc.

5. Las dificultades para lograr un sistema comprensivo sobre el aprendizaje humano
han multiplicado las teorías y enfoques que rinden cuenta del mismo acentuando
unos u otros aspectos implicados en él.
En este documento trataré de hacer un resumen de aportaciones diversas de varios
modelos que pueden permitir aproximarnos a comprender algunos de los elementos
que integran el proceso y fenómeno de aprender, es decir el sujeto que aprende
donde se exponen nociones básicas para comprender el proceso, papel de la
inteligencia en un enfoque cognitivo, función de los esquemas y su aprendizaje, la
importancia de los elementos procedimentales como son las estrategias y la función
reguladora y de control de la metacognición (Albert, Manuel).
Recientes investigaciones (Lebeer, 2002) en el área de las neurociencias indican
que el cerebro humano no es una máquina fija, cuyas propiedades vienen
determinadas antes del nacimiento, sino que demuestran que el cerebro es un
órgano sumamente “plástico”. Constantemente se generan sinápsis y otras nuevas
conexiones entre las células neuronales del cerebro que hacen que este se
modifique en estructura y función, siendo este proceso de modificabilidad reforzado
por la estimulación y el aprendizaje (Feuerstein y Kozulin, 2002). Esta nueva
argumentación implica entonces, que el talento o un coeficiente intelectual alto no
son genéticamente determinados, sino que son el resultado de la estimulación y el
aprendizaje.
Éste enfoque para conceptuar de forma más amplia y flexible la inteligencia: la
inteligencia se puede enseñar estimulando el cerebro infantil desde las más
tempranas edades, aprovechando la capacidad plástica del cerebro para generar un
mayor número de conexiones neuronales (complejidad cognitiva) y facilitar el
aprendizaje de habilidades y mecanismos cognitivos (lógica formal, lógica fuzzy)
que favorecen integralmente la formación del individuo.
Pensadores renacentistas como Niccolo Machiavelli, Leonardo Da Vinci y Thomas
Moore volvieron a tomar en cuenta las capacidades humanas de la razón y de la
creatividad, describiéndolas como fuerzas capaces de controlar y de rehacer el
mundo.
El talento puede definirse entonces, como la capacidad que se tiene para un
desempeño sobresaliente en una o varias áreas, la cual es expresada por una
configuración personológica que muestra el resultado de una interacción de
características especiales, tales como ciertos niveles de inteligencia (muy
elevados), una alta creatividad, una elevada percepción, un gran compromiso con
la tarea, intereses focalizados, habilidades excepcionales, alta capacidad mental y
sobre todo una motivación intrínseca.
El talento como concepto también debe modificarse a la luz de los nuevos
hallazgos, pues su susceptibilidad a los factores externos y la plasticidad del
cerebro, permiten concluir que es posible estimularlo desde el exterior a través de
una programación socioeducativa y personal específica, que provoque cambios
estructurales, “mentales” y neurológicos, importantes y permanentes.
Bajo la conceptualización tradicional, tanto de la inteligencia como del talento: son
facultades susceptibles de medición, relativamente estables en el tiempo, que se
refieren a una capacidad mental, que permiten resolver problemas en forma lógica
(por supuesto dentro del esquema formal), y esto a su vez, favorece la adaptación
y ajuste del individuo a su ambiente.

6. Whimbey afirmó que la inteligencia podía enseñarse. Mediante la instrucción en la
solución de problemas, metacognición y pensamiento estratégico, los alumnos de
Whimbey no sólo aumentaron sus puntajes en el coeficiente intelectual sino que
presentaron enfoques más efectivos sobre su trabajo académico. Whimbey partió
de los resultados de múltiples investigaciones de las neurociencias según las cuales
para dar acomodo a un nuevo aprendizaje, el cerebro forma más conexiones
sinápticas entre sus células. (Costa y Kallick, 2000).
Feuerstein (Feuerstein y Kozulin, 2002) considera que la inteligencia no es una
cantidad fija sino una función de la experiencia y la mediación por otros individuos
importantes en el ambiente de un niño. Cree que el individuo es modificable y
puede mejorar sus realizaciones intelectuales, y por tanto, su rendimiento
intelectual.
Feuerstein analiza y describe el acto mental y las operaciones necesarias para un
buen rendimiento, lo que él llamó el mapa cognitivo. Insiste, además, sobre la
mediación. El niño progresa no sólo según un modo de crecimiento genéticamente
programado, sino también gracias a los intercambios que él está haciendo
constantemente con su entorno. El papel del mediador consiste en intervenir en
este proceso. De allí, su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural.
Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el
resultado del proceso de maduración del organismo, ni de su proceso de interacción
independiente, autónoma, con el mundo de los objetos. Más bien, es el resultado
combinado de la exposición directa al mundo y lo que se tiende a llamar
experiencia de aprendizaje mediado. Este mecanismo de interacción, autodetermina
el desarrollo cognoscitivo y las estructuras básicas del pensamiento, fundamentos
de la inteligencia y el talento.
Gardner define inteligencia como la habilidad para resolver problemas que uno se
encuentra en la vida real; la habilidad para generar nuevos problemas para
resolver; y, la habilidad para hacer algo o para ofrecer un servicio que es valorado
en la cultura de uno (Gardner, 2000).
Gardner dividió entonces la noción tradicional de inteligencia en siete categorías
diferentes entre otras, la Espacial. La Inteligencia Espacial involucra una gran
capacidad para percibir, crear y recrear fotografías e imágenes. La gente con
inteligencia espacial piensa en imágenes y cuenta con un fino sentido de locación y
dirección. La Inteligencia Cinestésico-Corporal se relaciona con lo físico y con la
manipulación del propio cuerpo. Estas personas aprenden mejor moviéndose, así
como haciendo y representando las cosas. Todas las personas, como insistió
Gardner, poseen estas inteligencias, las usan todas en diferentes situaciones y
contextos, y son capaces de desarrollar cada una de ellas. La mayoría de la gente,
sin embargo, demuestra una gran habilidad en una o dos de estas inteligencias.
En su teoría Costa (COSTA, 2002) señala los hábitos mentales como una
proposición para darle fortaleza a la argumentación y, aún más importante,
perdurabilidad al cambio logrado.
Un Hábito Mental se compone de muchas destrezas, actitudes, indicios,
experiencias del pasado y preferencias. Significa que valoramos un patrón de
conductas intelectuales por sobre otro y en consecuencia significa elegir aquellos
patrones que deberán utilizarse en determinado momento. Se requiere un nivel de
utilidad para llevar a cabo, emplear y sostener las conductas con eficacia. Sugiere
que como resultado de cada experiencia en la que se hayan empleado estas

7. conductas, los efectos de su uso se reflejan, se evalúan, se modifican y se llevan a
cabo en aplicaciones en el futuro.
Entre los hábitos mentales descritos y estudiados por Costa (2002) se tienen:
Persistencia; Pensamiento flexible; Reflexión sobre el pensamiento
(metacognición); Búsqueda de la precisión; Cuestionamiento y planteamiento de
problemas; Aplicación del conocimiento del pasado a situaciones nuevas;
Pensamiento y comunicación con claridad y precisión; Recabación de datos con
todos los sentidos; Creación, imaginación, innovación; Reacción con asombro y
admiración; Aceptación de riesgos responsables; Pensamiento interdependiente; y,
Apertura al aprendizaje continuo. Los hábitos mentales pueden cultivarse,
articularse, operativizarse, impartirse, fomentarse, modelarse y evaluarse. (Costa y
Kallick, 2000).
El trabajo de Gardner describe las capacidades únicas de cada individuo para
procesar la información y representar el conocimiento. Los hábitos mentales
describen la propensión, inclinación y deseo de emplear ciertas disposiciones al
paso que la persona participa en ese procesamiento de información.
Sternberg arguye que hay tres tipos de inteligencia: (a) Inteligencia analítica en la
que se efectúan comparaciones, evaluaciones y determinaciones; (b) Inteligencia
creativa que implica imaginación, diseño e invención, (c) Inteligencia práctica en la
que predominan la utilización, la practicidad y la demostración. (Costa, 2002).
David Perkins (1995) Considera que hay tres mecanismos importantes que
subyacen a la inteligencia: (a) La inteligencia neural es el “equipo original, de
diseño genéticamente determinado” que todos heredamos y que determina la
velocidad y eficiencia de nuestro cerebro. La inteligencia neural no puede alterarse
mucho. (b) La inteligencia experiencial es el conocimiento basado en el contexto
que se va acumulando mediante la experiencia. Implica conocer la manera de
funcionar en los ámbitos y contextos en que la persona se desenvuelve.
Puede ampliarse la reserva de inteligencia experiencial de cualquier persona. La
inteligencia reflexiva es el “uso apropiado de la mente; el despliegue hábil de
nuestra facultad de pensamiento”. Implica la autoadministración, el automonitoreo
y la automodificación. Perkins asemeja esta capacidad a un “programa mental” y
afirma que puede y debe cultivarse.
En el modelo de aprendizaje acumulativo de Gagné y Biggs (1979) se establece la
necesaria diferenciación entre tres elementos que se consideran determinantes de
la instrucción y del aprendizaje, a saber, los tipos de aprendizaje implicados en la
tarea o contenido a aprender, los resultados o productos del aprendizaje que se
espera y, finalmente, las condiciones del aprendizaje.
Estrategias de Aprendizaje.
Las estrategias y las tácticas se practican, se adquieren por la ejercitación y, por
ello mismo, son susceptibles de ser objeto en sí mismas de un plan estratégico:
entrenar a aprendices hasta lograr el dominio de determinadas tácticas y
estrategias. Por tanto, generalmente se entiende que las estrategias son asequibles
a la educación que puede -¿y debe?- planificar su adquisición.

8. Tanto táctica como estrategia, son cada una actividades que requieren del dominio
de habilidades o destrezas que ha de poseer el aprendiz. Éstas también se
adquieren por ejercitación pero están más vinculadas a la naturaleza del individuo.
La diversidad de habilidades requeridas para la actividad intelectual hace difícil
hacer generalizaciones, pero podemos decir que éstas se adquieren por la práctica
y, una vez adquiridas, se automatizan por lo que no requieren conciencia,
autoconocimiento o introspección para su dominio y uso. Son acción y se
constituyen en acción cuando se les requiere. Sin embargo, lo propio de las
estrategias no es ser acción sino plan hacia un fin. Este carácter propio hace
depender las estrategias de motivos, planes y decisiones que ha de formular,
precisamente a ese nivel, el aprendiz.
Las estrategias sólo son tales dentro de un plan pero para ello se precisa de la
conciencia de nuestras posibilidades y limitaciones en el ámbito de nuestro
pensamiento y aprendizaje. Luego el primer paso es el de tomar conciencia de
nuestra metacognición. Ser reflexivos sobre nuestros procesos de pensar y
aprender.
La teoría de los esquemas constituye en la actualidad una útil y eficaz
representación de lo que sucede en los entresijos del pensar, resolver y decidir
basada en la “metáfora de los ordenadores”: Funciones tales como las de ordenar,
jerarquizar, agrupar el conocimiento y, además, realizar otras necesarias para la
adquisición de nuevos conocimientos como son la codificación de la información (a
través de diversos procesos de selección, abstracción, interpretación o integración)
y la recuperación de la misma son hoy adecuadamente explicadas por la teoría de
los esquemas. Sí es posible y útil el entrenamiento y aprendizaje mediante
esquemas, bien sea espontáneo bien sea inducido, que mejora la capacidad de
adquisición de conocimientos e incrementa el volumen de información ordenada
disponible. Rumelhart y Norman (1978) proponen tres formas diferentes de
aprendizaje por esquemas: (a) aprendizaje por agregación, (b) aprendizaje por
reestructuración y (c) aprendizaje por ajuste.
De otro lado, el modelo de Mayer, referido a los conocimientos básicos que
intervienen en el proceso de resolución de problemas considera que la comprensión
lectora se presenta como un elemento instrumental, con incidencia significativa en
las restantes habilidades cognitivas que intervienen en el proceso de resolución de
problemas. La habilidad para la ejecución algorítmica es la más desarrollada,
presentándose las mayores dificultades en el reconocimiento de la naturaleza del
problema, que le da significado y facilita la selección del plan de resolución, así
como en la habilidad para organizar las estrategias que ordenan la secuencia de los
pasos a seguir.
Para el presente trabajo para efectos de establecer una estrategia de aprendizaje
consideramos que (1) Una estructura se dice compleja si: a.- está formada por una
o más unidades base acopladas, b.- posee estructura de encapsulamiento o
embebimiento. (2) La complejidad podemos clasificarla, para los propósitos
operativos del presente trabajo en: a.- contorno, b.- composición, c.- modulación,
d.- ubicación, posición, localización. (3) Las tareas espaciales (relaciones
espaciales) las podemos, similarmente, clasificar de acuerdo a su grado de
complejidad, así pues tenemos tareas de grado uno o tareas de configuración o de
construcción de contornos, tareas de composición y tareas de recursión, tareas de
contraste y comparación, organización espacial (Boada Calbet, 2000).

9. BIBLIOGRAFIA DEL APARTADO
ALBERT, MANUEL ESTEBAN.: Consideraciones sobre los procesos de comprender y
aprender. Universidad de Murcia.
BOADA CALBET, HUMBERT, Proyecto de investigación, Universidad de Barcelona,
División IV. Facultad Psicología, Departamento Psicología. Fecha inicio 1997, fecha
final 2000.
COSTA ARTHUR, HÁBITOS MENTALES Y EL TALENTO, Junio 2002
COSTA, A. Descubriendo y explorando los hábitos de la mente. II Congreso Mundial
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COSTA, A. y KALLICK, B. Habits of Mind: a developmental series. Virginia:
Association for supervision and curriculum development, 2000
FEUERSTEIN, R. y KOZULIN, A. Nuevo enfoque de evaluación dinámica del
potencial de aprendizaje. II Congreso para el Talento de la Niñez, Ciudad de
México, Junio 2002.
GAGNÉ Y BIGGS (1979). Modelo de aprendizaje acumulativo.
GARDNER, H. La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paidós, 2000.
LEBEER, J. El nuevo enfoque de la neurociencia sobre la plasticidad cerebral y sus
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Niñez, Ciudad de México, Junio 2002.