ensayo

1. “Escuela normal de Dzidzantún”
Psicología del desarrollo infantil
“Ensayo”
Maestra: Dalia Campos Estrada
Alumnos:
Ramírez Mérida Seidy
Carlos Cauich Chan
May Matus Nelly
Coot Chi Arleny
Aguayo Chable Gabriela
Regueira Poot Graciela
Semestre: 1 Grupo: “A”

2. INTRODUCCIÓN
El siguiente ensayo a presentar tiene como finalidad cumplir con el propósito de la
unidad de aprendizaje 1, “El desarrollo humano: una construcción histórica,
sociocultural y científica”: Los alumnos identifican y reflexionan crítica en torno a
los principales presupuestos y controversias relacionados al desarrollo infantil y sus
categorías explicativas.
Éste ensayo es presentado en un formato de preguntas y conclusión sobre el tema,
las preguntas a responder son:
A) ¿La infancia y la adolescencia son conceptos construidos histórica y
socialmente o representan etapas naturales en el devenir del ser humano?
B) ¿Cómo ha fluido el contexto sociohistórico en la concepción y el estudio del
desarrollo humano y de la infancia desde la antigüedad hasta la época actual?
C) ¿Cuáles han sido las principales corrientes de pensamiento y explicaciones
acerca del desarrollo humano, de la infancia y adolescencia?
El análisis y la resolución de estas preguntas serán con base en las siguientes
lecturas:
- Baquero, R. (2006). La concepción moderna del desarrollo y su repercusión
en las aulas.
En: Sujetos y aprendizaje (p.p. 21-29) Buenos Aires: Ministerio de
educación, ciencia y tecnología.
- Baquero, R. y Nadorowski, R. (1994). ¿Existe la infancia?
Revista del instituto de investigaciones en ciencias de la educación. (IICE,
Argentina), año 4, no. 4 p.p. 2-10
- Principales visiones sobre la construcción socio-histórica de la infancia”, por
Julio Cortés M.

3. ¿La infancia y la adolescencia son concepto construidos histórica y
socialmente o representan etapas naturales en el devenir del ser humano?
Baquero R. (2006).
Las representaciones sobre el desarrollo que ordenaron buena parte de las prácticas modernas de
crianza y educación de los niños, son representaciones solidarias con los estudios sobre
psicología evolutiva, con las prácticas médico psiquiátricas y con la epistemología evolucionista
que pregnó al siglo XIX-
En este contexto, el desarrollo se percibe como un proceso de curso único, ordenado de modo
teleológico y de ritmos homogéneos. Esto es, todos los sujetos expresan un grado diverso de un
mismo proceso y las diferencias evidentes entre ellos o entre poblaciones quedan significadas
como diferencias de grado de desarrollo o como desvíos de su curso normal. Así se entiende al
mismo proceso de desarrollo como el acercamiento progresivo a ciertos puntos de llegada
previstos y valorados como normales o esperables. Teleológico, entonces, en el sentido de que su
lógica está ordenada por la llegada a un “telos”, un estado final de desarrollo deseable. Y a ello se
suma una expectativa de progreso según ciertos tiempos que define, desde ya, minuciosos
criterios de normalidad.
En línea con ella, las prácticas escolares, pediátricas y de crianza desplegadas en la modernidad,
apuntaron a producir activamente un desarrollo homogéneo en dirección y tiempos, sancionando
como anormalidades los desvíos o retrasos, definiendo, por ejemplo, los desempeños, grados y
modos de educabilidad. La ecuación que es importante advertir es aquella que confunde al
desarrollo deseable y cultural e históricamente valorado, con el desarrollo normal o natural. La
modernidad -y el ideario escolar lo expresa en forma clara-, valoró ciertas formas de desarrollo,
aquellas que promueven el ingreso a la cultura escriturada, a las formas de pensamiento
científico, al progreso según ritmos homogéneos y formas previstas, etc. El problema radica en
mirar tales valoraciones de forma naturalizada y deshistorizada y suponer que el desarrollo hacia
la apropiación de prácticas culturales tan específicas como la escritura o la ciencia, expresan un
desarrollo natural de los sujetos. Junto a esto, como veremos, la escuela es percibida como el
espacio natural para que esta apropiación se produzca. De modo que si algunos sujetos no
muestran alta disposición o posibilidades de apropiación en los modos y tiempos previstos, puede
sospecharse de su naturaleza. La noción de retraso es inexplicable salvo bajo el supuesto de una
expectativa normalizada de ritmos homogéneos y cuasi naturales en los procesos de desarrollo de
los sujetos.
Como ha señalado Burman (1994), la psicología evolutiva, emparentada en su origen con el
mismo proceso de escolarización moderno, resulta un cuerpo de descripciones normativas o
prescripciones naturalizadas. La escuela será diseñada y percibida como un espacio que debería
armonizar con este desarrollo naturalizado.
El desarrollo en muchas perspectivas contemporáneas es percibido como un proceso
multidireccional, inherentemente diverso (Chapman, 1988; Valsiner, 1994; Cole, 1999). Es, a su

4. vez, un proceso abierto e incierto. Sin embargo, no implica esto que se trate de un proceso sin
regularidades analizables o puramente azarosas. En verdad, se trata de un proceso complejo, co-
definido tanto por aspectos “naturales”, aquellos que nos definen como cachorros humanos con
su variabilidad, como por aspectos sociales, las prácticas culturalmente definidas que producen
restricciones al desarrollo, marcando entonces ciertos rumbos, ciertas formas de desarrollo
psicológico.
Nada indica que exista algo como el “desarrollo natural”, aquél que parecía tener signado su
rumbo de antemano según la clásica perspectiva evolutiva. Por ello, las prácticas educativas no
pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo natural sino
como prácticas decididamente políticas.
Baquero R. y Nadorowski R. (1994)
Esquemáticamente, el libro de Ariès ofrece sus afirmaciones en dos series.- La primera se
plantea con el fin de demostrar que, por contraste con nuestros actuales sentimientos respecto de
la infancia, es posible definir una etapa anterior (al siglo XIII o XIV) en la que esos
sentimientos no existían en la cultura occidental: ni las prácticas en los distintos aspectos de la
vida social ni los patrones culturales actuales son posibles de ser detectados en ese período.
Durante la época que Ariés denomina “Ancien Régime”, el sentimiento que actualmente
occidente muestra hacia la infancia, no parecía tener lugar. - La segunda serie de
afirmaciones contribuyen a describir la transición de la antigua a la nueva concepción de
infancia que operará la cultura occidental. Para esta transición, Ariés destaca con mayor
intensidad dos sentimientos de infancia. El primero es el “mignotage”, por medio del cual se
reconoce una cierta especificidad del niño que se hace evidente en algunas nuevas
actitudes femeninas: la de las madres y las “nurses”, especialmente a partir del siglo
XVII. Este sentimiento expresa la dependencia personal del niño al adulto y la necesidad
de protección por parte de este. Esto se complementa con una concepción del niño como un
ser moralmente heterónomo y con el surgimiento del moderno sentimiento de amor maternal. El
segundo sentimiento se conforma a partir del nuevo interés generado por la infancia como
objeto de estudio y normalización, siendo los pedagogos los sujetos destacados en este
proceso y la escuela, o mejor dicho, el proceso de escolarización, el escenario observable de este
interés.
Al poco tiempo de ser publicada la primera edición de L’Enfant..., una reseña del libro por
parte de Jean-Louis Flandrin publicada en los Annales , inaugura una importante línea de
crítica historiográfica. Los principales puntos que en ella se destacan están vinculados
especialmente al marco metodológico de la investigación llevada a cabo por Ariès y al uso de
determinadas fuentes (especialmente íconos y figuras) como apoyo empírico de la contratación
de las hipótesis. Esto no implica que Flandrin deje de reconocer a la infancia como producto
“moderno” y hasta “industrial”: tanto en esa reseña como en una investigación posterior,
retornará a las hipótesis de Ariès para afirmar que sin la “mutación fundamental” operada por la
aparición de la infancia, se dificulta la comprensión de la revolución demográfica de la Europa
del siglo XIX.

5. Aún reconociendo el valor explicativo de las hipótesis de Ariès en el campo de la
demografía histórica, varias investigaciones posteriores relativizaron algunas de las evidencias
que sustentan su posición.
El clásico estudio de Le Roy brinda un ejemplo de notoria importancia en el campo de
historia de la familia ya que tiende a poner de relieve la presencia de “amor maternal” en la
Edad Media, con lo que la hipótesis de una fractura global que generó nuevos sentimientos hacia
la infancia parece ser discutible.
La arista tal vez más conocida de la polémica desatada por L’enfant... estuvo
protagonizada por Lloyd de Mause, puesto que este autor infiere de las conclusiones de Ariès
una posición reaccionaria, que reivindica la antigua niñez y remarca el carácter normativizado y
disciplinante que la “protección” adulta estaría infringiendo sobre la infancia. Para Lloyd
de Mause , los nuevos tiempos han aumentado la comprensión de la niñez y por consecuencia la
posibilidad de su desarrollo en un ambiente de mayor respeto y felicidad. Por nuestra
parte, sostenemos junto a W.Brikmann, que esta polaridad en las posturas puede deberse a
una ambivalencia en el propio objeto de estudio poniendo énfasis los autores en un aspecto u
otro.
Se desplaza de este modo hacia el carácter elegido (progreso o regresión; beneficio o perjuicio)
el dominio absoluto de las cualidades de la infancia. Volviendo a una línea teórica que
pretende comprender el surgimiento de la infancia a partir de su complejidad, en La Historia de
la Vida Privada, el artículo de Jacques Gélis paraece haber reivindicado muchos aspectos de la
obra de Ariès a través de una nueva lectura. Gélis destaca el concepto de individuación de la
infancia: un proceso de paulatino recorte de la figura del niño a través de sus características
principales: heteronomía, necesidad de protección, necesidad de un desarrollo específico que
lo convierte en adulto. Para Gélis, la conformación de la infancia moderna es un proceso
lento y complejo en el que conviven características desarrolladas en magnitud desigual.
Julio Cortez M.
En relación al tema de la historia de la infancia se plantean una serie de problemas a raíz de la
compleja relación entre sujeto y objeto, que en el ámbito de los niños y la infancia adquieren
dimensiones particulares dadas por el hecho de que todo lo que se ha escrito sobre ellos se hace
desde el mundo adulto, con una visión adulta que necesariamente es externa al objeto de análisis,
y en la que no siempre están claramente delimitadas la consideración hacia los niños concretos,
de carne y hueso, individual o colectivamente. De la consideración de la niñez o infancia como
categoría específica a nivel de las macroestructuras sociales, y en que se confunden, con
frecuencia, la consideración y análisis de la realidad vivida por los niños, con la atención a los
cambios producidos a nivel de las representaciones sociales sobre la infancia en el plano
ideológico, del discurso y de los sentimientos.
Phillippe Ariès; Este autor francés es considerado un pionero de la historiografía de la infancia, y
su tesis principal, que la infancia fue inventada o descubierta entre fines del siglo XVII e inicios
del XVIII, ha tenido una enorme influencia desde que la formulara en 1960 hasta nuestros días,
su trabajo se enmarca en una corriente de revalorización de la época medieval, período

6. comúnmente asociado a oscuridad e ignorancia, pero que de acuerdo a investigaciones de
historiadores como Aries, se caracterizó por una rica vida comunitaria con altos niveles de
participación en la vida pública por todas las personas y en que las instituciones propias de la
vida privada, como la familia, se encontraban bastante reducidas en sus funciones e importancia.
Existían niños pero no infancia y, paradójicamente, los niños gozaban de mayor libertad que
luego de la invención o descubrimiento de la infancia. Las fuentes a las que acude Aries para
fundamentar sus planteamientos consisten principalmente en un análisis del arte medieval y
renacentista.
Durante la mayor parte de la Edad Media la infancia no era considerada en el plano de las
representaciones artísticas. Hasta el siglo XIII los niños eran representados como adultos en
miniatura, sin rasgos ni vestimentas propios de un infante. A partir del siglo XIII comienzan a
aparecer formas de representación pictórica de niños en tres formas típicas: Ángeles, el niño
Jesús y niños desnudos. Para Aries esta evolución refleja un cambio en la mentalidad colectiva
dando cuenta de la aparición de sentimientos hada la infancia. En el siglo XIV la iconografía
religiosa incluye la figura del niño Jesús, la infancia de la Virgen y otros santos. La iconografía
laica evoluciona posteriormente en un sentido similar, en los siglos XV y XVI, desde la
representación de niños en compañía de adultos hasta la representación de niños solos, que
comienza a ser usual a partir del siglo XVII. Este siglo marcaría, según el autor, el comienzo de
la nueva sensibilidad colectiva hacia la infancia, expresándose en el arte en formas de
representación de niños desconocidas en la Edad Media, que pasan a tener un rol predominante.
Este cambio no se produjo como consecuencia de variaciones en la situación demográfica, como
han afirmado varios autores, sino que por el contrario, habría anticipado dichas variaciones en
más de un siglo.
El "descubrimiento" propiamente tal de la infancia se produjo, según Aries, en el siglo XVIII. En
esto el autor se apoya en otro tipo de fuentes, cuales son la constancia en la literatura de
referencias a la jerga y personalidad propias de los niños, alusiones que en los siglos XV y XVI
eran aisladas y pasan a ser abundantes recién en el siglo XVIII.
¿Cómo ha influido el contexto socio-histórico en la concepción y el estudio del
desarrollo humano y de la infancia desde la antigüedad hasta la época actual?
¿Cuál ha sido la finalidad de su estudio?
Baquero, R. (2006)
La perspectiva centrada en el déficit portaba un supuesto de importancia. Tal supuesto refiere a la
naturalización ya comentada del espacio escolar. Esto suele implicar, por una parte, la percepción
de que el espacio escolar es una suerte de espacio natural para producir desarrollos y aprendizajes
en los sujetos. Por otra parte, percibe las formas de organización del trabajo escolar, la propia
lógica de la escuela, como productos deshistorizados, como si no se tratara de construcciones
contingentes, políticamente decididas.
Se considera a los procesos de escolarización masiva como particularmente críticos colaborando
en la producción de la infancia moderna. Esto es, en la modernidad se produjeron formas

7. específicas de vivir la niñez, formas idiosincrásicas que se organizaron a partir de las prácticas de
crianza, pediátricas y, fundamentalmente, escolares.
La investigación histórica mostró con claridad que las formas modernas de percibir la niñez —el
sentimiento de infancia— no eran “naturales” sino productos históricos específicos. Esto es
denominar infancia a la forma particular de procesar la niñez que se produce en la modernidad.
De tal modo, la imagen de los niños aparece atribuyéndoles como propio de su naturaleza rasgos
como la dependencia, la necesidad de protección, la heteronomía y la necesidad de un acceso
gradual a la culturao prácticas adultas. Si hasta la revolución industrial y previamente a las
grandes migraciones del campo a la ciudad, podía percibirse a los niños fijados al dispositivo
económico y educativo familiar, compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se
percibía como necesaria una segregación de la cultura infantil. Se requiere para los niños que
vagaban por las calles y no habían sido alcanzados por el reclutamiento laboral, una fijación a un
dispositivo. La escolarización masiva fijó a los niños a un dispositivo específico que los
posicionó como alumnos.
Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los que definen
la posición de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno está situado en una posición de
heteronomía, dependencia y de acceso gradual a los saberes adultos, está colocado en una
posición de infante.
La producción histórica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carácter no
natural.
Este ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en práctica un criterio de normalidad con el
que se juzga, evalúa, mide y compara a los sujetos. La escuela resultará el laboratorio social de
producción de la infancia normal y la superficie de emergencia de la posibilidad de analizar de
modo comparado, precisamente, a la población infantil.
*Baquero R. y Nadorowski (1994)
En el proceso de infantilización de una parte de la sociedad, es decir, en el proceso
mediante el cual la sociedad comienza a amar, proteger y considerar como agentes heterónomos
a los niños, la institución escolar juega una papel central: escolarización e infantilización
parecen, según todos los autores reseñados, dos fenómenos paralelos y complementarios.
La pedagogía se ubica como producción discursiva destinada a normar y explicar la circulación
de saberes en las instituciones escolares y precisará constituirse como el relato que conectará, a
través de la escuela, a una infancia deseada o a una “infancia normal” en una sociedad deseada.
Ariès describe que en la época clásica, la escuela medieval de los clérigos y mercaderes, no
parece distinguir en modo alguno las edades de los alumnos ni ninguna condición específica de
la niñez. Este establecimiento integrará a niños y adultos y no existen criterios de
categorización por edad o “grado” de dificultad. En la “escuela moderna”, por el contrario, la
infancia ha sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y muy minuciosa
categorización que no sólo evita la integración de niños y adultos sino que, en el interior de la

8. infancia, hace posible obtener niveles de delimitación aún más sutiles. La pedagogía es la
disciplina encerrada de tal categorización.
La institución escolar es el dispositivo que la modernidad construye para encerrar a la
niñez.
Como menciona el filósofo francés P. Meyer: “La escuela no es un modo de formación entre
otros, ella fue concebida como la primera y, finalmente, como la última. Sus horarios
ocupan todo el día de los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en
detrimento de 1ª experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un
saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, de una pedagogía de la intimidación”.
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es la “conditio
sine qua non” del discurso pedagógico. Ella representa la justificación de la pedagogía en tanto
disciplina humana pero también constituye el campo de lo real que al discurso pedagógico le
pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La
infancia genera un campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, es
un cuerpo -el cuerpo infantil- depositario del accionar específico de la pedagogía. La infancia
es la clave de 1a existencia de la pedagogía en tanto discurso, pero también es imposible
comprender el proceso de construcción de una infancia moderna si no se tiene en cuenta al
discurso pedagógico proponiendo una analítica capaz de dotar de ciertos sentidos los
enunciados sobre la infancia.
Para la pedagogía, la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es
posible construir teórica y prácticamente al alumno.
Las explicaciones sobre la lógica de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de los
comportamientos de los sujetos implicados en ella se desplazarán gradualmente de las
características de los individuos, o de rasgos típicos de las poblaciones, a las características de la
“cultura institucional” o, incluso, a la ponderación de “factores sociales” incidentes sobre
el desempeño del niño en la escuela.
Muchos trabajos de psicología educacional, generalmente de inspiración vigotskiana, dejan de
oponer un proceso de desarrollo natural a la artificialidad de una práctica escolar. Es decir, el
lugar de ésta parece no reducirse al papel de obturar o alimentar un proceso de desarrollo
del niño de naturaleza diversa. Ambos se apoyan sobre la posibilidad de desarrollo que otorga la
plasticidad de nuestro organismo biológico' pero ambos son, infante y escuela, dicho
rústicamente, fabricaciones, productos artificiales de nuestra cultura.
La condición de alumno es independiente de la condición de niño; la estructura del
dispositivo de andamiaje o las reglas del intercambio discursivo se concretan de un modo
particular, sin duda, sobre una población infantil pero, no obstante, parecen poseer constantes
«duras», constantes que definen precisamente la condición de alumno.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su
condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran
supuesto del discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante.

9. Julio Cortés M.
CONCLUSIÓN
Después de haber realizado este ensayo, daremos como que una conclusión general de todo lo
que encierra en sí desarrollo humano, se dice que el ser humano desde el momento de su
concepción del individuo empieza a desarrollarse hasta que muere.
Por lo consiguiente cuando el ser humano comienza su desarrollo se empiezan a prolongar
cambios en su aspecto, más bien en el cuerpo, en el cerebro, de las capacidades sensoriales y
habilidades motrices donde entra el intelecto y la personalidad. También ya a grandes rasgos las
facultades mentales comienzan a desarrollar más aprendizajes, en la memoria aumenta la
capacidad para guardar mucha informacion que se va ir afinando por medio de como valla
aprendiendo, sus pensamientos se van abriendo más y se les presentan muchas interrogantes de
porque?, empieza a presentar diferentes emociones al momento de relacionase con el mundo,
comienza a compartir informacion con otras personas de manera que cuando este socializando
este ganando una nueva experiencia.
Y Ya que haya desarrollado todo eso se le empiezan a presentar ciertas oportunidades y
competencias, pero para que él pueda desplazarse en ellas tiene que crear o diseñar su propio
entorno catalogado, está claro que existen varios tipos de ambientes que se relacionan con los
individuos, su interacción entre ambos predice los comportamientos que pueda tener la persona.
El desarrollo en sí; volviendo a lo primero se desenvuelve en varias etapas que tienen
características muy especiales, la más esencial es la infancia.
A la etapa de la infancia la consideramos como una de las más importantes porque es como el
punto de partida del individuo, se empieza a poner esfuerzos para que el niño que se está
empezando a movilizar se relacione más con su entono. Y como van tomadas de la mano también
mencionamos a la niñez porque representa el momento donde el pequeño va formando su forma
de ser ante los demás. Con esto damos por finalizada la actividad.