PPP da EMEB Graciliano Ramos - 2014

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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO 2014
EMEB “GRACILIANO RAMOS”
MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO CAMPO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE AÇÕES EDUCACIONAIS
SEÇÃO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
“A educação voltada para crianças de 0 a 6 anos requer uma
pedagogia que possibilite a constituição de um espaço de
escuta, respeito, de valorização da cultura de cada criança,
em diferentes realidades.” (Hedio Silva Junior e Maria
Aparecida Silva Bento)

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SUMÁRIO
I. IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR .......................................... 6
1. QUADRO DE IDENTIFICAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS .......................... 7
2. QUADRO DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS...................................... 9
3. HISTÓRICO DA ESCOLA.................................................................. 9
3.1. O ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS DO INFANTIL II – UMA
ROTINA DIFERENCIADA.............................................................. 11
II. PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA UNIDADE....................................... 15
1. INTRODUÇÃO AOS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS.............................. 15
2. PRINCÍPIO ESTÉTICO COMO EXPERIÊNCIA INDIVIDUAL E
COLETIVA ........................................................................................ 16
3. PRINCÍPIO DIVERSIDADE E SINGULARIDADE ............................. 18
4. PRINCÍPIO SUSTENTABILIDADE, DEMOCRACIA E
PARTICIPAÇÃO ................................................................................ 21
5. PRINCÍPIO INDISSOCIABILIDADE ENTRE EDUCAR E CUIDAR ..... 22
6. PRINCÍPIO LUDICIDADE E BRINCADEIRA.................................... 24
III. CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA ......................................................... 26
1. ESCOLA – TERRITÓRIO DA INFÂNCIA .......................................... 29
2. INFÂNCIAS – CRIANÇA – ALUNO ................................................. 31
3. COMUNIDADE – COMO ENTENDEMOS O TRABALHO COM AS
FAMÍLIAS......................................................................................... 32
4. EQUIPE ESCOLAR – EDUCADORES E SEUS PAPÉIS
DIFERENCIADOS.............................................................................. 35
5. A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – EQUIPE GESTORA ............. 39
6. O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL....................................... 41
IV. ANÁLISE E REFLEXÃO DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS PELA
EQUIPE ESCOLAR EM 2013 ................................................................ 43
1. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ....................................................... 43
2. AVALIAÇÃO DA COMUNIDADE...................................................... 54
3. AVALIAÇÃO DAS CRIANÇAS SOBRE O PROJETO COLETIVO .......... 55

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IIV. CARACTERIZAÇÃO E PLANO DE AÇÃO PARA OS SEGMENTOS
DE ATUAÇÃO DA ESCOLA ................................................................... 58
1. CARACTERIZAÇÃO DA COMUNIDADE............................................ 58
1.1. RECURSOS DA COMUNIDADE ................................................. 60
2. COMUNIDADE ESCOLAR ............................................................... 61
2.1. CARACTERIZAÇÃO ................................................................. 61
2.2. PLANO DE AÇÃO PARA A COMUNIDADE ................................. 64
2.2.1. ORGANIZAÇÃO DOS EVENTOS COM A COMUNIDADE ....... 67
2.3. AVALIAÇÃO............................................................................ 69
3. EQUIPE ESCOLAR ......................................................................... 70
3.1. PLANO DE AÇÃO PARA A EQUIPE ESCOLAR............................ 70
3.2. PROFESSORES ....................................................................... 74
3.2.1. CARACTERIZAÇÃO ........................................................... 74
3.2.2. PLANO DE FORMAÇÃO PARA OS PROFESSORES ............... 76
3.2.2.1. PROJETO: MODOS DE VER E DE FAZER – A
INTENCIONALIDADE NA PRÁTICA PEDAGÓGICA.................... 76
3.2.3. AVALIAÇÃO DOS PLANOS DE FORMAÇÃO ........................ 83
3.1.4. ORGANIZAÇÃO DOS MOMENTOS DE HORÁRIO DE
TRABALHO PEDAGÓGICO COLETIVO (HTPC) ............................. 84
3.1.5. ORGANIZAÇÃO DOS MOMENTOS DE HORÁRIO DE
TRABALHO PEDAGÓGICO (HTP) ................................................ 84
3.3. AUXILIARES EM EDUCAÇÃO ................................................... 85
3.3.1. CARACTERIZAÇÃO ........................................................... 85
3.3.2. PLANO DE FORMAÇÃO ..................................................... 85
3.3.3. AVALIAÇÃO DO PLANO DE FORMAÇÃO ............................ 85
3.4. EQUIPE DE APOIO, EQUIPE DA COZINHA E OFICIAL DE
ESCOLA......................................................................................... 86
3.4.1. CARACTERIZAÇÃO ........................................................... 86
3.4.2. PLANO DE FORMAÇÃO DA EQUIPE DE APOIO .................. 86
3.4.3. AVALIAÇÃO DO PLANO DE FORMAÇÃO ............................ 89
4. CONSELHOS ................................................................................. 89

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4.1. CONSELHO DE ESCOLA........................................................... 89
4.1.1. CARACTERIZAÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA ................. 89
4.1.2. PLANO DE AÇÃO DO CONSELHO DE ESCOLA .................... 91
4.1.3. AVALIAÇÃO DO PLANO DE AÇÃO DO CONSELHO DE
ESCOLA ..................................................................................... 92
5. ASSOCIAÇÃO DE PAIS E MESTRES................................................ 93
5.1. CARACTERIZAÇÃO DA APM .................................................... 93
5.2. PLANO DE AÇÃO DA APM ....................................................... 94
5.3. AVALIAÇÃO............................................................................ 95
VI. ORGANIZAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
PEDAGÓGICO..................................................................................... 96
1. OBJETIVOS .................................................................................. 96
1.1. OBJETIVO DA EDUCAÇÃO BÁSICA.......................................... 96
1.2. OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL, DEFINIDOS NA
PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE SÃO BERNARDO DO
CAMPO.......................................................................................... 97
1.3. LEVANTAMENTO DE OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS ....... 98
2. LEVANTAMENTO DOS OBJETIVOS E CONTEÚDOS POR ÁREA DE
CONHECIMENTO............................................................................. 100
3. ROTINA...................................................................................... 129
4. AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS DAS CRIANÇAS.................... 159
4.1. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................. 159
5. INSTRUMENTOS METODOLÓGICOS ............................................ 161
5.1. ACOMPANHAMENTO DOS INSTRUMENTOS
METODOLÓGICOS ....................................................................... 161
6. AÇÕES SUPLEMENTARES ............................................................ 163
6.1. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO................... 163
6.2. ATENDIMENTO PERÍODO INTEGRAL – POSSIBILIDADES E
DESAFIOS................................................................................... 165
VII. CALENDÁRIO ESCOLAR HOMOLOGADO..................................... 167
VIII. REFERÊNCIAS ......................................................................... 168

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IX. ANEXOS ..................................................................................... 170
1. NOSSO PATRONO ....................................................................... 170
2. DESCRIÇÃO DA ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA ........................ 171
3. MATERIAIS PEDAGÓGICOS E EQUIPAMENTOS ........................... 173
4. QUADRO GERAL DA UNIDADE ESCOLAR 2014 - EDUCAÇÃO
INFANTIL....................................................................................... 174

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I. IDENTIFICAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR
EMEB Graciliano Ramos
Rua João D’Ângelo, 71 – Riacho Grande
São Bernardo do Campo – SP – CEP 09830-350
Telefones: 4354-9917/ 4101-6090/ 4354-0804
E-mail: graciliano.ramos@saobernardo.sp.gov.br
Blog: blogdogracilianoramos.blogspot.com
Código CIE: 050805
Equipe Gestora
Diretora: Elenir Fagundes Santos Freitas (atualmente exerce função
em designação junto à Secretaria da Educação)
Professora Respondendo pela Direção (PRD): Filomena Cabral Pais
Jasiulonis
Professora de Apoio à Direção (PAD): Tatiana Moreira Barbosa
Coordenadora Pedagógica: Gisele Elaine Lopes de Freitas
Orientadora Pedagógica: Adriana Martins Pinheiro Custódio
Fonoaudióloga: Marilene Grotti
Psicóloga: Kátia Eliane Madureira dos Santos
Terapeuta Ocupacional: Aline Cristina Barroso Silva
Etapa de ensino
Educação Infantil (Infantil II a Infantil V)
Horário de funcionamento da escola: 07h00m às 18h00m
Secretaria: 07h00m às 18h00m
Período Parcial das turmas do Infantil III a Infantil V
Manhã: das 08h00m às 12h00m
Tarde: das 13h00m às 17h00m

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7
Obs.: são observados 10 minutos de tolerância para os atrasos na
entrada e na saída das crianças. Após este tempo os atrasos são registrados
em livro próprio, a fim de que ações possam ser pensadas entre a escola e a
família para que não haja prejuízo das crianças.
Período Integral
Temos duas turmas de Semi, compostas por crianças matriculadas no
período regular e que são agrupadas no período contrário em turma
composta por crianças de diferentes idades.
Semi A – das 07h40m às 13h00m
Semi B – das 12h00m às 17h20m
Infantil II
Nossa turma do infantil II possui o seguinte horário:
Entrada: a partir das 07h00m até as 08h00m
Saída: a partir das 17h00m até as 18h00m
1. QUADRO DE IDENTIFICAÇÃO DE FUNCIONÁRIOS
Nome Matrícula
Cargo/
Função
Horário de
trabalho
Período
de férias
Aldinete Nogueira Matos 19.840-4 Aux. Limpeza 09h00m – 18h00m Março
Antonieta Leite do
Nascimento Costa
62.434-4
Prof. Subst. Ed. Básica
Infantil
13h00m – 17h00m Janeiro
Bianca Amorim Antunes de
Oliveira
39.339-3 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Benedita A. dos Santos
Cabral
19.294-5 Aux. Limpeza 09h00m – 18h00m A combinar
Cristiane Moro 35.549-0 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Débora Renata Nunes
Lourenção
Divaldina Fernandes Gomes 60.041-7 Aux. Limpeza 6h30m – 15h30m A combinar
Ederli Soares Ferreira 35.158-5 Prof. Ed.Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Elaine Cristina Pimenta 34.197-2 Prof. Ed.Básica Infantil 07h00m – 15h00m Janeiro
Elena Marson Favero 20.210-2 Prof. Ed. Básica Infantil 07h00m – 12h00m Janeiro
Eliane Pereira Mendes 35.472-9 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro

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8
Erika Palma 30.825-7 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Fernanda Aparecida Neves
dos Santos
Merendeira 07h00m – 16h48m Janeiro
Fernanda da Silva Merendeira 07h00m – 16h48m Janeiro
Filomena Cabral Pais
Jasiulonis
9.499-5 PRD 07h30m – 16h30m Janeiro
Francisca Maria Oliveira
Felix
Gisele Elaine Lopes de
Freitas
26.337-6
Coordenadora
Pedagógica
08h00m – 17h00m
07h00m – 16h00m
09h00m – 18h00m
09h00m – 21h40m
07h00m – 12h00m
Janeiro
Idelma Pereira Martins 19.826-8 Aux. Limpeza 09h00m – 18h00m A combinar
Irani Barbosa de Oliveira 38.729-7 Prof. Ed. Básica Infantil 08h00m – 17h30m Janeiro
Juliana Fernandes de Araujo 62.315-2
Prof. Subst. Ed. Básica
Infantil
Lázara Vieira Orsini 36.709-7 Prof. Ed. Básica Infantil 10h00m – 18h00m Janeiro
Leila Vargas Antunes 40.263-5 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Leonor Aparecida Oliveira
Cardillo
- Merendeira 07h00m – 16h48m -
Ligia Melo Morita 35.568-6 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Marcelina do Nascimento - Merendeira 07h00m – 16h48m -
Maria Iraneide da Silva 35.555-5 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Maria Iraneide dos Santos
Oliveira
Maria Isabel de Farias Leal 27.689-8 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Neli Marques da Silva 34.580-3
Aux. Educação de
apoio à Inclusão
Patrícia Fusari Stella 61.439-1
Prof. Ed. Básica
Infantil
Sarah dos Reis Lima 38.885-3 Prof. Ed. Básica Infantil 13h00m – 18h00m Janeiro
Silvia Helena Morais Dias 19.661-4 Aux. Limpeza 06h30m – 15h30m Janeiro
Simone Oliveira Barbosa
Coelho
Tatiana Moreira Barbosa 28.824-1 PAD 09h00m – 18h00m Janeiro
Terezinha de Sousa Martins 60.146-3 Aux. Limpeza 06h30m – 15h30m Janeiro
Vilma Teixeira - Merendeira 07h00m – 16h48m -
Wellington Oliveira Buosi 35.898-5 Aux. Educação 07h30m – 17h00m Janeiro
Wilton Fujinaga Takeda 32.938-0 Oficial de escola 08h30m – 17h30m A combinar

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2. QUADRO DE ORGANIZAÇÃO DAS TURMAS
Período
Agrupamento/
Ano
Turma Professora(s) Auxiliar
Total de
alunos
por
turma
Total de
alunos
por
período
Integral Infantil II A Elaine/ Lázara Wellington 22 22
Manhã
Semi A Simone - 25
169
Infantil III A Francisca
Neli
(Auxiliar de
Apoio à
Inclusão)
23
Infantil III B Debora - 25
Infantil IV A Patrícia - 17
Infantil IV B
Maria Iraneide
Oliveira
- 17
Infantil V A Maria Isabel - 19
Infantil V B Elena - 18
Tarde
Semi B Irani - 25
178
Infantil III C Erika - 28
Infantil IV C Eliane - 24
Infantil IV D
Maria Iraneide
Silva
- 24
Infantil V C Ligia
Neli
(Auxiliar de
Apoio à
Inclusão)
25
Infantil V D Cristiane - 27
Infantil V E Ederli - 25
3. HISTÓRICO DA ESCOLA
A EMEB “GRACILIANO RAMOS” iniciou suas atividades em 12 de junho
de 1968, nomeada na época Parque Infantil Riacho Grande. Sua diretora era
a Sra. Marilda Ferreira Machado que recebeu as chaves da escola das mãos
do Vereador Omar Bassani e do então subprefeito do Riacho Grande Álvaro
Landi.
Antes da construção do prédio da escola, havia no local um sobrado
pertencente à missionária americana dona Margareth, que ligada ao

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Seminário Presbiteriano, que ainda existe próximo à escola. Com a ajuda da
senhora Isabel Mizuoti, moradora do bairro, cuidava de algumas crianças
carentes que estudavam na EEPG Antonio Caputo e vinham para este local
após as aulas para se alimentarem e aprenderem a lidar com a terra. Isso
ocorreu por volta de 1965 e, com o retorno da missionária para os Estados
Unidos, a ideia foi suspensa e o terreno loteado.
Inaugurada, a escola passou a funcionar com quatro turmas pela
manhã e quatro turmas à tarde com aproximadamente quarenta alunos por
turma, além de atender a 95 crianças que estudavam na EE Antonio Caputo,
que vinham para cá no período contrário às aulas, chamados de semi-
internos. A proposta para estes consistia em acompanhar as lições de casa,
alimentar-se, em alguns casos, banharem-se, tudo com o acompanhamento
de professoras, chamadas de “tias”.
Em 01 de junho de 1974 a escola passou a se chamar Núcleo de
Educação Infantil Riacho Grande. Seu prédio passou por ampliações para
atender a demanda de crianças, inicialmente dos Bairros próximos à escola,
que iniciavam seu processo de crescimento.
Em 23/01/1979 passou a se chamar Escola Municipal de Educação
Infantil Riacho Grande e no mesmo ano em 23 de agosto foi denominada
pelo então Prefeito Tito Costa, Escola Municipal de Educação Infantil
“Graciliano Ramos”. A partir de 1998, dentro das novas normatizações da
educação passou a denominar-se Escola Municipal de Educação Básica
“Graciliano Ramos”.

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3.1. O ATENDIMENTO DAS CRIANÇAS DO INFANTIL II – UMA
ROTINA DIFERENCIADA
Uma história recente...
Era uma vez, em 2010 o início desta história...
“[...] nossa preocupação era atender com qualidade crianças de
uma faixa etária inferior a que atendemos em nossa unidade há
42 anos (4 a 6 anos), respeitando suas especificidades,
necessidades, diante de um espaço que em nada se
assemelhava a estrutura da creche.” (PPP 2011)
Para o ano de 2011:
“[...] a preocupação com a formação das professoras e do
auxiliar também fazem parte das ações permanentes que
objetivam um olhar voltado para a infância e principalmente
para as especificidades desta faixa etária mediante a
intencionalidade educativa do fazer pedagógico.” (PPP 2011)

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Essa formação esteve voltada o tempo todo para a adequação dos
espaços e para a rotina “[...] A organização do ambiente é uma parte
construtiva e irrenunciável do projeto educacional, já que ela traduz uma
maneira de compreender a infância do papel da educação e do professor”
(BARBOSA, 2009, p.94). Assim, com algumas adequações no espaço
desenvolvemos temáticas voltadas para ações de educar e cuidar como:
conquista da autonomia, construção da identidade, das manifestações
corporais e expressivas da criança e da ludicidade. Mas por que discutir
sobre educar e cuidar na creche?
Segundo Carvalho (2006), a palavra “cuidar” pode ser definida por
inúmeros significados, “reparar, prestar atenção em, preocupar-se com,
interessar-se por, tratar da saúde e do bem estar de alguém, ter muita
atenção consigo mesmo, zelar diligentemente pelo outro, e ainda ponderar,
pensar, projetar”. Só reparar, prestar atenção não é o suficiente, com
crianças pequenas é preciso ter uma intencionalidade pedagógica nestas
ações, nessa linha de pensamento que incorporamos o educar, ou seja,
unimos as ações do cotidiano como tratar do bem estar das crianças com o
que chamamos de um contexto pedagógico.
Através dos estudos realizados ao longo de 2011 com as professoras e
com o educador foi possível descobrir que em relação as nossas crianças o
contexto pedagógico precisava estar repleto de expressividade e ludicidade.
O convívio com os adultos não se reduzia a cuidar, proteger e esperar. Era
muito mais precioso. Cuidar sim, sempre, pois as crianças precisavam de
alimentação, higiene e conforto. Mas não era só isso, cuidar e educar é
indissociável e uma ação complexa.
De acordo com Barbosa:
“[...] cuidar e educar significa afirmar na educação infantil a
dimensão de defesa dos direitos das crianças, não somente
aqueles vinculados a proteção da vida, a participação social,
cultural e política, mas também aos direitos universais de
aprender a sonhar, a duvidar, a pensar, a fingir, a não saber.”
(2009, p. 69)

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Nessa perspectiva, as reflexões que ocorreram durante o ano ficaram
voltadas para as práticas cotidianas como os momentos das conversas,
histórias, brincadeiras, experimentações, repouso, investigações, leituras e
cantorias de modo que essas ações provocassem o desejo de explorar e
descobrir das crianças. Os educadores ficaram mais atentos para as falas
das crianças, colhendo suas opiniões sobre os momentos das rotinas sobre
suas preferências e seus descontentamentos e choros.
Mas o trabalho não parou por aí! Em 2012, com a dupla de professoras
novas, alguns conhecimentos foram explorados e socializados. Foram
descortinados alguns conceitos tão importantes e atuais para a educação das
crianças pequenas, quais sejam: a fala, ou melhor, dizendo o
desenvolvimento da linguagem, o desenho e a brincadeira.
Na faixa etária de 2 a 3 anos a aquisição da linguagem é a maior
conquista da primeira infância. Podemos afirmar que segundo Mello (p.9) “as
crianças viram perguntadeiras e conversadeiras”. Mais do que uma
necessidade individual a apropriação da linguagem é uma necessidade no
coletivo, no convívio com o outro.
Conforme afirma Barbosa:
“Nas crianças pequenas as linguagens são aprendidas nas
ações, corporais, gestuais e verbais que acontecem no encontro
entre crianças e crianças, entre crianças e adultos e entre
adultos e adultos, propiciadas através de ações como correr,
falar, chorar, cantar ou ainda atividades mais integradas com a
presença de fantoches, do teatro de sombras, de diálogos, de
maquiagens e de outros materiais que favoreçam o encontro
entre o movimento do corpo e as linguagens para a produção
de significados”. (2009, p. 85)
Nessa linha de pensamento concebemos a ideia de que quando as
crianças desenham, brincam de roda, com palavras, ou apenas brincam
livremente pelo pátio, significa que estão elaborando suas capacidades
linguísticas e cognitivas e suas capacidades de argumentação e explicação,
ampliando assim o seu conhecimento de mundo.

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Investir na brincadeira e ampliar as possibilidades de expressão,
considerando que as crianças pensam e investigam, pois “[...] passam os
dias brincando, transformando e inventando coisas com prazer” (CARVALHO,
2006, p. 31), é uma de nossas tarefas da educação.
Resgatando os escritos da autora Sueli Amaral Mello (p.9) nos
apropriamos de algumas tarefas da educação que acreditamos serem
fundamentais para o professor nesta faixa etária, são elas:
 “Aprofundar as experiências das crianças com movimentos
(andar, subir e descer escadas, correr, pular, mover o corpo
com mais desenvoltura) por meio de passeios, pular de
pequena altura, subir e descer de pneus e caixas,
engatinhar por baixo e por meio de coisas;
 Ensinar a independência em relação atos simples
(reconhecer suas coisas na creche, guardar seus pertences
na mochila, guardar o chinelo/ sapato, encontrar seus
sapatos no final das atividades, lavar as mãos... mais tarde,
cuidar da sua própria higiene: vestir-se e desvestir-se,
escovar os dentes, pentear-se;
 Ensinar (quem ainda não sabe) a usar sozinho objetos de
uso diário;
 Ensinar a explorar e usar brinquedos e guardar no final das
atividades;
 Estimular a linguagem oral (falando com as crianças e
ouvindo-as);
 Aperfeiçoar a percepção visual, auditiva e tátil no manuseio
de livros de história e revistas, a atenção por meio de
histórias, passeios e materiais diversificados.
 Aproveitar as situações para exercitar a fala, a memória e o
pensamento das crianças;
 Ensinar a conviver com os amigos, dividindo,
compartilhando, esperando e brincando muito.”
O acompanhamento pedagógico para os educadores do infantil II neste
ano de 2014 está pautado nos plano de ação e na formação da equipe
docente e equipe escolar de um modo geral. Com a instituição do HTP para
este segmento, os momentos de intervenção da coordenadora ocorrerão
segundo as demandas formativas dos educadores, considerando as
especificidades de atendimento às crianças desta faixa etária.

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II. PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA UNIDADE
1. INTRODUÇÃO AOS PRINCÍPIOS EDUCATIVOS
Para abordar e tornar visíveis os princípios educativos que permeiam
as ações do nosso cotidiano escolar é importante que todos os segmentos da
escola e comunidade escolar estejam envolvidos com o Projeto Político
Pedagógico, e isso acontece também dentro dos planos de formação.
Durante os espaços de formação desenvolvidos nos anos de
2011/2012, o grupo de educadores teve contato com o Documento Práticas
Cotidianas da Educação Infantil (2009), da autora Maria Carmem Silveira
Barbosa, o qual norteia as Diretrizes Curriculares da Educação Infantil
(2009). O foco de estudo foram os Princípios Educativos, que para a autora
ficam assim definidos:
 Estética como experiência individual e coletiva.
 Diversidade e singularidade;
 Sustentabilidade, democracia e participação;
 Indissociabilidade entre educar e cuidar;
 Ludicidade e brincadeira;
A abordagem destes princípios se configurou como sendo uma das
etapas do Plano de Formação “Qualidade na Educação Infantil” iniciado no

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ano de 2011. Durante os estudos, os educadores tiveram contato com o
texto original e puderam organizar, a partir das discussões e reflexões
ocorridas nos encontros formativos, a escrita que passou a compor nosso
PPP. Revisitá-los e identifica-los nas ações que ocorrem no cotidiano escolar
é tarefa constante de todos se desejarmos efetivá-los enquanto norteadores
de todas as ações pedagógicas, pois concordamos com a autora quando
afirma:
“Quando reivindicamos para a educação infantil a função de ser
um lugar de educação e cuidado para as crianças, famílias e
profissionais, pensamos em alguns princípios orientadores que
precisam ser transformados em práticas cotidianas,
independente do campo de ação. Esses princípios tornam-se
balizadores dos planejamentos e das ações a serem vividas no
ambiente escolar.” (Barbosa, 2009, p.58)
2. PRINCÍPIO ESTÉTICO COMO EXPERIÊNCIA INDIVIDUAL E
COLETIVA
Segundo Barbosa (2009), o princípio educativo da estética está
relacionado a uma experiência individual e coletiva, “sendo a estética o
encontro entre a imaginação e a razão e o acordo entre elas pode ser
concebido como fundamento da integração entre corpo e mente, entre
sensível e inteligível” (p. 74). As experiências que a escola proporciona para
as crianças da ordem corporal, sensorial, tátil, das relações compartilhadas,
de visão de mundo, relações e vínculos afetivos, são ensinadas e partem
sempre da relação que temos com o outro, uma vez que se compõem de um
aprendizado. Assim, Barbosa (2009, p. 76) afirma que:
“[...] a maneira como os adultos se relacionam com as crianças,
outros adultos e o ambiente, como organizam e realizam as
ações cotidianas, também proporcionam às crianças, ao longo
de sua permanência nos estabelecimentos de educação infantil,
experiências estéticas que se refletem nos modos de
estabelecer suas relações culturais.”
Ao adotarmos a estética como princípio na educação infantil,
norteando das ações educacionais, possibilitamos a todos os envolvidos no

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cotidiano escolar vivências mais prazerosas e sensíveis, tornando-nos cada
vez mais humanos. Dessa forma, buscamos o refinamento do olhar,
trabalhando com outros observáveis que são visíveis aos olhos, mas muitas
vezes invisíveis aos sentidos.
Em se tratando de estética na educação infantil, o termo “estesia” nos
chama a atenção por significar a “experiência da beleza, da sensibilidade e
da alegria”, o sentimento do belo. A estesia internalizada pode potencializar
nossos sentidos, e por meio deles podemos ser capazes de uma percepção
mais intima, intensa e detalhada, da realidade, nos aproximando do
figurativo, do que aparece nas entrelinhas, ver por traz do texto, da foto...
Entendemos que a estética está na relação entre os saberes que emergem
das situações corporais e sensoriais, ou seja, dos sons, das cores, dos
sabores, das texturas, dos odores, dos toques e dos olhares.
Diante do exposto, é fundamental ressaltar que, o princípio estético
requer experienciação com as coisas do mundo, visando prazer intelectual,
enfatizando que:
“Compreender o ato de educar crianças pequenas como ação
simultaneamente ética e estética significa afirma-lo como
promoção criativa dos seres humanos. Criatividade expressa na
intenção de prosseguir cotidianamente uma vida mais bonita,
mais inventiva, mais apaixonada, alegre, poética, inteligente,
fundada em valores coletivos mais sensíveis, menos
excludentes e sectários, menos indiferentes e violentos.”
(Barbosa, 2009, p. 76)
Nessa perspectiva, entendemos que se faz necessário um trabalhar
com práticas do cotidiano escolar, cujo objetivo centraliza-se no
reconhecimento “da beleza dos detalhes e dos processos lúdicos do pensar”.
Ressaltamos educacionalmente quanto a esse principio o olhar da criança
como reflexo transformador, pois parte dele “a possibilidade de bem viver
intelectualmente e socialmente”.
Assim, consideramos fatores importantes compreender e valorizar
humana, cultural, sentimental e reflexivamente a natureza, o ambiente e o
universo, para a nossa relação com o mundo e com a humanidade.

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Concordamos com Barbosa (2009, p. 78), quando assim o define:
“Trata-se, portanto de favorecer experiências estéticas que
promovam a complexificação do sentir e do pensar, da
imaginação e da percepção, de todos os envolvidos com um
projeto de educação infantil comprometido com a valorização
das produções culturais que significam a existência em
sociedade.”
Acreditamos no princípio estético com foco na sensibilização no trato
com o outro, na investigação de conteúdos ou atividades que expressem
esse posicionamento estético e ético, estando presente no desenvolvimento
do currículo e na gestão escolar, visto que esses fatores não se dissociam
das dimensões éticas.
Enfim, defendemos que o principio da estética potencializa as
possibilidades das relações entre o espaço como ambiente transformador e,
do tempo, como um tempo para o conhecimento de todos, de modo que
esses dois fatores devam ser planejados para acolher e expressar a
diversidade dos alunos. O posicionamento estético e ao mesmo tempo ético
oportuniza trocas de significados, estimulado pelas palavras, imagens, sons,
gestos e expressões de pessoas que buscam incansavelmente superar a
fragmentação das aprendizagens e o isolamento que essa fragmentação
escolar provoca, deixando de lado uma concepção adultocêntrica dos
planejamentos, pensando a escola como um tempo de aprendizagem.
3. PRINCÍPIO DIVERSIDADE E SINGULARIDADE
Ao considerarmos o princípio “diversidade e singularidade” como base para
pensarmos a escola atual, nos subsidiamos através das reflexões da autora Maria
Carmem Barbosa, em seu livro “Práticas Cotidianas Na Ed. Infantil” (2009).
A partir desta referência, entendemos a diversidade como um conceito que
permeia o mundo que habitamos, devendo ser entendido segundo a autora “como um
fator de diferenças e variedades em relação às características físicas, psíquicas,

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sociais, culturais e biológicas dos seres humanos”, trazendo em si uma imensa riqueza
para os mesmos, para a cultura e para a natureza.
Associado ao conceito “DIVERSIDADE” temos o conceito da
“SINGULARIDADE”, ou seja, o entendimento de que cada ser humano tem sua forma
de ser, estar e pensar o mundo que se constitui mediante as manifestações sociais e
culturais do contexto em que está inserido.
No âmbito educacional cabe considerar que por muito tempo as instituições
escolares, principalmente as escolas de Ed. Infantil, ao buscar uma escola única e mais
igualitária frente às desigualdades sociais, atuavam, equivocadamente, por meio de
ações que apenas reforçavam tais desigualdades. As escolas acabavam por cumprir
sem questionamento o papel de “homogeneizar” os comportamentos das crianças a fim
de prepará-las para o ensino em etapas posteriores, ocasionando na exclusão de
crianças entendidas como “diferentes” ou consideradas “minoritárias”, resultando no
fracasso escolar.
Após a constituição federal de 1988, o Estatuto da Criança e Adolescente e Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB de 1996, Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil de 2009 entre outros documentos de nível nacional,
a educação passou a ser compreendida na perspectiva do direito a todos, refletindo na
necessidade de se pensar as políticas públicas educacionais a partir de dimensões
mais abrangentes e inclusivas. Ou seja, fez-se necessário compreender a instituição
escolar como espaço acessível e de permanência a todas as crianças, sendo
reconhecidas e consideradas em sua diversidade, respeitadas e valorizadas em sua
forma singular de ser, estar e entender o mundo em que vivem.
Neste sentido, um dos grandes desafios presentes no panorama educacional
atual e que tem motivado estudos e discussões sobre as propostas pedagógicas, em
especial na educação infantil, tem sido compreender a criança como um sujeito capaz
de aprender, considerando seus tempos e ritmos e suas necessidades individuais,
independente de sua condição social, cultural, física, psíquica e biológica. Esta
compreensão vai além de assumir uma postura da aceitação de seus tempos e ritmos,
mas sobretudo, efetivar uma proposta de trabalho que considere os diferentes modos
de pensar e agir sobre o mundo, um trabalho pautado em práticas baseadas na
atenção e no respeito às particularidades das crianças. Ou seja, um trabalho que se
fundamente no respeito à diversidade e na singularidade dos sujeitos.

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Nesta lógica, a escola deve ser entendida como um espaço para a
universalização de acesso e do direito à educação, do desenvolvimento e da
aprendizagem e, ao mesmo tempo, um espaço de relações entre sujeitos diversos,
respeitados e valorizados em sua diversidade. A escola torna-se então, um espaço de
formação dos sujeitos para viverem em conjunto, aprenderem em parceria,
fundamentados no princípio da solidariedade e respeito ao outro, sem estabelecer um
processo de formação que se justifique pela padronização de comportamentos e
aprendizagens.
“[...] requer oferecer as melhores condições e recursos construídos
histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus direitos
civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas
manifestações acolhidas, na condição de sujeitos de direitos e de
desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e pré-escolas na
produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades
comprometidas com a democracia e a cidadania, com a dignidade da
pessoa humana, com o reconhecimento da necessidade de defesa do
meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação etária,
socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa
que ainda marcam a sociedade.” (Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Ed. Infantil)
A partir destas considerações estamos diante de novos desafios relacionados ao
fazer pedagógico. Uma prática pedagógica que reconheça e valorize o processo de
individualização dos educandos, reflete na necessidade de instrumentalizar o docente,
bem como todos os adultos da escola envolvidos no processo educativo das crianças,
sobre novas formas de pensar o trabalho pedagógico das instituições. Como já
destacado acima, a educação assumida na perspectiva do respeito à diversidade e a
singularidade, parte de práticas educativas que integram a atenção e o respeito às
particularidades das crianças em seus modos de produzir significados. Reconhecer
esta condição de trabalho, como nos afirma BARBOSA, implica em “escolher
metodologias que favoreçam – e ofereçam – experiências de aprendizagem através da
co-construção lúdica enquanto imaginação e razão. Acrescenta ainda que, “tais
metodologias exige negar a busca de um padrão único de respostas e passar a
considerar a complexidade dos processos e a diversidade dos produtos.”
A partir dessas considerações, a formação continuada deve ser reconhecida
como condição para a ampliação das reflexões sobre as ações e metodologias que
promovam a formação das crianças com base em tais princípios, ou seja, onde as
crianças possam ser compreendidas como sujeitos protagonistas do próprio processo

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de desenvolvimento e aprendizagem, assim como serem desafiadas a estabelecerem
novas relações, fazerem interpretações sobre as coisas e os contextos vividos,
possibilitando que expressem seus sentimentos, sensações, saberes e
conhecimentos.
4. PRINCÍPIO SUSTENTABILIDADE, DEMOCRACIA E
PARTICIPAÇÃO
Na qualidade de definir e investir na concepção sustentável,
democrática e participativa de gestão, envolvemos todos os segmentos
presentes no processo educacional: crianças, pais, professores, gestores e
demais funcionários. Afinal, a educação das crianças pequenas é uma
responsabilidade a ser compartilhada.
Primeiramente trataremos da gestão relacionada ao princípio
democrático, pois entendemos que surge como condição, segundo Barbosa
(2009, p.65):
“Na gestão, o princípio democrático surge como condição para o
encontro das combinações e dos conflitos entre equipe diretiva
e demais membros das escolas. Trata-se de garantir para o
estabelecimento educacional de crianças pequenas um lugar de
formação de projetos e de experiências de vida integradas a
partir da promoção de condições de existência e de iniciativa
para cada um dos participantes que são, ao mesmo tempo,
diferentes de todos, mas, como sujeitos, iguais a todos.”
Assim, é fundamental observar as práticas pedagógicas, observar que
cabe a gestão organizar e gerir as escolas, dar ênfase à democracia e à
participação. É importante ressaltar que as crianças devem ser protagonistas
em suas interações no coletivo, portanto, também com direito a
participarem de algumas definições políticas e pedagógicas da vida escolar.
Segundo a convenção Internacional sobre os Direitos da Criança da
(ONU, 1989) a criança passa a ter o direito à participação em diversas
situações sociais, ou seja, elas podem “falar” em seu próprio interesse,
participar de decisões, desenvolver suas opiniões, participar das escolhas no

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ambiente escolar, como protagonista da sua aprendizagem, e do seu
processo de desenvolvimento. Segundo Barbosa (2009, p.67),
“A participação das crianças na escola não se reduz à
atenção, aos desejos individuais e interesses momentâneos de
um grupo, muito menos à espera dos adultos pela ‘clareza’ das
‘palavras’ que comunica interesses ou opiniões naquilo que as
afeta no coletivo”.
Assim, afirmamos os direitos das crianças e os reconhecemos
absolutos, porem, estes não devem ser impostos nem tão pouco estáticos.
É imprescindível numa sociedade contemporânea, a mobilização de
toda a sociedade civil organizada para a construção de novos direitos e a
reflexão e manutenção dos já existentes, condicionando-os às experiências,
dos processos de aprendizagens e desenvolvimento da criança, e estes estão
condicionados aos direitos e deveres dos pais ou responsáveis, a toda a
equipe escolar, bem como por leis.
Logo a seguir, trataremos da sustentabilidade como principio, e
explicitaremos o imbricamento da sustentabilidade com a democracia na
gestão educacional. Clarificamos que uma instituição escolar necessita ser
sustentável economicamente, socialmente e culturalmente. Enfim,
concluímos que, sustentabilidade, democracia e participação como princípios
políticos se encarregam de direcionar e organizar a gestão escolar, devendo
estar comprometidas com os princípios éticos e estéticos no cotidiano, com
os que compõem a escola, crianças, professores, famílias, gestores, entre
outros.
Concluímos que, esse princípio deve ser articulado na vida escolar, não
devendo estar e permanecer estático, no currículo, mas inserido na vida, na
interação.
5. PRINCÍPIO INDISSOCIABILIDADE ENTRE EDUCAR E CUIDAR
Percorrendo o histórico da Educação Infantil temos que, no início, a
função era apenas cuidar de crianças pequenas, para que mães

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trabalhassem, configurando, portanto o caráter assistencialista das
instituições de crianças pequenas. Essa visão arcaica propunha um trabalho
com foco no atendimento às necessidades físicas, como alimentação,
higiene, repouso, conforto e prevenção de dor. Com sua integração ao
sistema de ensino, marcado a partir da LDBEN de 1996, a educação infantil
passou a ser considerada a 1ª etapa da educação básica, ou seja, a ter
caráter educativo. Com isso, foi necessário interrogar e pensar suas
especificidades para além da ideia assistencialista e preparatória que outrora
demarcavam a creche e a então pré-escola.
Entendemos que o cuidar ultrapassa processos ligados a proteção e ao
atendimento das necessidades físicas. Cuidar inclui acolher, garantir
segurança, alimentação, incentivar a curiosidade e a expressividade infantil
em um movimento de educação através do cuidado. Nesse sentido, cuidar é
educar, é dar condições de pleno desenvolvimento das crianças para
explorarem ambientes e se desenvolverem. Portanto, cuidar e educar devem
ser considerados como dimensões indissociáveis de todas as ações da
prática cotidiana dos educadores e implicam, entre outras ações:
 Acolher e apoiar as crianças nos momentos difíceis, fazendo-as se
sentirem confortáveis e seguras;
 Garantir experiência bem sucedida de aprendizagem, sem
discriminação;
 Cuidados mútuos, a trabalhar na perspectiva de que as crianças
aprendam a se cuidar mutuamente, respeitando as diferenças,
provendo autonomia.
Concluímos que, cuidar e educar partem das relações da escuta, do
afeto, dos desejos, inquietações e da necessidade de aprender a se
desenvolver. Educar e cuidar sempre devem estar juntos, imbricados,
misturados, mas as ações que os cercam ainda necessitam ser aprofundadas
e refletidas no cotidiano escolar a fim de que sejam compreendidas. Afinal,
como identifica Barbosa (2000, p. 70):

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“Alguns autores sugerem que, talvez, o uso da expressão
‘cuidados educacionais’ ponha sob melhor foco o entendimento
da indissociabilidade dessas dimensões. Ações como banhar,
alimentar, trocar, ler histórias, propor jogos e brincadeiras e
projetos temáticos para se conhecer o mundo são proposições
de cuidados educacionais, ou ainda significam uma educação
cuidadosa.”
6. PRINCÍPIO LUDICIDADE E BRINCADEIRA
Os conceitos de ludicidade e brincadeira, implicam no entendimento de
que o brincar pressupõe regras, possibilidades, tempo, espaço e inovação. É
um campo de ação, de experimentação, rumo a uma construção
significativa, prazerosa no processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Além disso, o brincar é uma das atividades mais importante para a
construção das funções psicológicas superiores na educação infantil.
Portanto, compreendemos que as funções psicológicas superiores,
exemplificando como a fala, a imaginação, a memória, o autocontrole da
conduta; desenvolvem-se através das relações interpessoais onde o brincar
se faz de fundamental importância. Dessa forma a criança se relaciona
consigo mesma e interage socialmente com outras crianças, ou melhor, com
o meio que se dispõe na brincadeira.
Assim, ao brincar, a criança necessita de cuidados corporais, atenção,
diálogo, cooperação e de estabelecimento de regras, pois a brincadeira
perpassa pelo campo da confiança, cuidados, atenção e segurança, num
ambiente que favoreça o êxito das ações desenvolvidas pela criança.
Como pratica cultural, percebemos o brincar como uma atividade
lúdica e universal, que supõe aprendizagens e o desenvolvimento de
repertórios, pois é por meio da brincadeira que a criança adquire as
primeiras representações do mundo, se expande linguisticamente, observa e
se desenvolve na interação com o outro e na mediação dos adultos.
Portanto, o planejamento das situações lúdicas e demais atividades,
requer o preparo de materiais (recursos), organização de espaços, tempo,

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estratégias e ação, com o intuito de garantir um contexto que ofereça
oportunidades para as crianças.
Tendo em vista os aspectos observados, ressaltamos o ambiente,
como fundamental, devendo o mesmo ser seguro, limpo e confortável
propiciando autonomia de escolhas, atitude, momentos de descanso e de
movimento, atividade exploratória e minuciosa, entre outros. Brincar e
brincadeira são uma experiência inaugural de sentir-se, aprender a criar e
aprender linguagens. Nesse sentido enfatizamos a importância do
Planejamento, organização de espaços, tempos e materiais, preparação do
ambiente físico que converta ao lúdico, ás descobertas e a diversidade.
Concluímos que, ao brincar a criança constrói, desenvolve repertório,
vocabulário, experiências, sentimentos, expressões, fantasias, sonhos e
ideias. Assim, entendemos a Brincadeira como experiência vivida,
interpretada, construída por cada criança e cada grupo de crianças em seu
contexto cultural dado por tradições. Cabe destacar que o ato de brincar não
é preparação para nada, é fazer o que se faz em total aceitação da
brincadeira, não mantendo apenas relação com o futuro, mas um bem viver
no presente.
Dado o exposto, é imprescindível que professores reflitam,
reaprendam, maravilhem-se, sensibilizem-se, atentem-se para transformar
o ambiente escolar em local onde predomina o lúdico.

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III. CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA
Nossa concepção de Desenvolvimento e de Aprendizagem está
baseada nos teóricos que defenderam a concepção dialética, na qual o
sujeito modifica o mundo e é modificado por este. Concordamos com eles
quando afirmam:
“Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo,
apreendendo os mecanismos dessa transformação vinculados
com as ações transformadoras. Conhecer é, pois, assimilar o
real às estruturas de transformações, e são as estruturas
elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da
ação” (PIAGET, 1988)
“Ao conseguir conhecer alguma coisa, o aprendiz transforma o
real, o mundo, e a si mesmo” (PIAGET, 1988)
“O aprendizado é o que possibilita o despertar de processos
internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do
indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam” (REGO,
1995. p.57)
“A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é
suficiente para produzir o indivíduo humano, na ausência do
ambiente social. As características individuais (modo de agir, de
pensar, de sentir, valores, conhecimentos, visão de mundo,
etc.) dependem da interação do ser humano com o meio físico e
social” (VIGOTSKY)

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Acreditamos na concepção de desenvolvimento interacionista, que
considera os aspectos biológicos e sociais importantes, ambos interferindo e
contribuindo para o desenvolvimento do sujeito. Nesta perspectiva, o sujeito
interfere, atua, modifica o ambiente e é por ele modificado. Esta concepção
de desenvolvimento entende a aquisição de conhecimento como uma
construção permanente, isto é, o sujeito nem nasce pronto, como acreditava
a concepção inatista, nem é passivo diante do meio, como acreditava a
concepção ambientalista.
Portanto, nossa concepção de aprendizagem é a construtivista. Teoria
na qual o conhecimento não é concebido como uma cópia do real,
incorporado diretamente pelo sujeito, não é uma impressão que o mundo
externo realiza na mente, um processo de fora para dentro. A construção
do conhecimento pressupõe uma atividade, por parte do sujeito, que
organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes, sendo,
portanto, o protagonista do seu próprio processo de aprendizagem, é
alguém que vai produzir a transformação que converte informação em
conhecimento próprio. Construção que se dá a partir de situações nas quais
o sujeito possa agir sobre o que é objeto de estudo, pensar sobre ele,
recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir, interagindo com outras pessoas.
Nesta concepção a atuação do professor é fundamental, pois a
construção de novos conhecimentos pelo aluno é algo que depende das
propostas didáticas e da intervenção que ele fizer.
Na relação professor/aluno, partimos do princípio de que somos
parceiros mais experientes e, por isso, devemos agir como modelos, pois
segundo Vygotsky aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire
informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a partir de seu contato com
a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas – incluindo aquele que
aprende, aquele que ensina e a relação entre eles.
Investimos numa relação horizontal entre o professor e a criança, na
qual ambos aprendem juntos. Neste processo, o professor precisa estar
engajado em um trabalho transformador, procurando levar a criança à

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consciência de sua realidade, desmistificando a ideologia dominante,
valorizando a linguagem e a cultura.
Nesta relação, o diálogo marca a relação entre a criança e o professor,
e procura enfatizar a cooperação e o trabalho coletivo na resolução de
problemas, pois a relação entre o professor/ aluno e aluno/ aluno depende
fundamentalmente do clima estabelecido pelo professor, do vínculo afetivo
com seus alunos, da sua capacidade de ouvir, refletir e discutir no nível de
compreensão dos alunos e da criação de pontes entre o seu conhecimento e
o deles.
Ainda neste contexto, faz-se necessário considerar a realidade das
crianças, reconhecendo-as como seres únicos, respeitando as características
próprias das suas faixas etárias, valorizando seus saberes, planejando ações
que possibilitem que as mesmas avancem em suas jornadas do aprender,
nas quais possam construir e reconstruir seus conhecimentos de acordo com
suas capacidades, seus ritmos e suas individualidades.
E principalmente, além de todo o profissionalismo que deve permear a
ética do professor na relação com seu aluno, concordamos com Rubem Alves
quando cita que deve haver amor na escola:
"Quem não ama o que faz, dá pouco de si.
Não se esforça. Bate cartão, cumpre o protocolo.
O amor move gestos e intenções, em qualquer profissão.
Mais ainda naquelas em que se lida diretamente com pessoas.
Que são diferentes de livros, armários, números...
Amor é vital, no trabalho, na vida, em tudo.
Ao ver o rosto encantado e feliz da pequena aluna
sob o olhar atento e carinhoso da professora,
quem há de negar a importância do amor na educação?"
(Rubem Alves)
É com esse comprometimento que pautamos nosso trabalho na escola,
acreditando ser um caminho a ser construído por todos com a intenção de
promover uma educação de qualidade para todos, visando o
desenvolvimento de uma infância compreendida e valorizada no seu
momento e em suas particularidades.

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Assim atuamos para que nossa escola possa tornar-se um ambiente
respeitoso, solidário e justo para todos, melhorando os relacionamentos,
mostrando outras possibilidades de lidar com os conflitos, utilizando nas
relações princípios éticos, priorizando o diálogo como forma utilizada para
superar as divergências.
1. ESCOLA – TERRITÓRIO DA INFÂNCIA
Primeiramente trataremos da escola como fator essencial, como um
valioso espaço que contribui nas práticas do ensino-aprendizagem, no
desenvolvimento de valores essências para o convívio humano. Nesse
sentido, cabe à escola proporcionar oportunidades que ofereçam igualdade
de condições para o acesso e permanência, inspirada no principio da
liberdade de aprender, no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas
e nos ideais de solidariedade humana, garantindo às crianças, em um
processo de aprendizagens interativo, acesso a cultura, ao conhecimento
cientifico, artístico e tecnológico.
Cabe à escola, zelar pela inclusão social de nossas crianças,
mantendo-se atenta às necessidades e formas de aprendizagens que
permeiam uma educação contemporânea, com suas especificidades de como
aprendem e se desenvolvem.

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Nesse sentido Carvalho explicita que:
“Essas concepções não nos autorizam a pensar numa escola
centrada em si mesma, como uma ilha e distante dos interesses
dos alunos. A escola deve ser também, o espaço da alegria
onde os alunos possam conviver desenvolvendo sentimentos
sadios em relação ao ‘outro’, a si mesmo e em relação ao
conhecimento. Para tanto a pratica pedagógica deve ser
inclusiva, no sentido de envolver a todos e a cada um, graças
ao interesse a motivação para a aprendizagem.” (2010, p.32)
Entendemos ainda que a inclusão não se aplica somente às crianças
com deficiências ou portadoras de necessidades especiais, mas a todas,
concebendo seu desenvolvimento e a aprendizagem numa instituição
educacional. A inclusão nos permite mudar o modo de ver o outro, de
agirmos para que todos tenham seus direitos garantidos e respeitados. Ela
não é uma tarefa fácil, tanto por parte do sujeito a ser incluído, quanto por
parte do grupo que irá recebê-lo. A prática inclusiva é válida quando o
educador compreende, reflete e se coloca na posição do outro.
Numa perspectiva dialógica salientamos que a escola se coloca como
espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos e avançados
e, sobretudo com fins de complementariedade à educação da família. Enfim,
nossa escola tem como princípio fundamental a construção da aprendizagem
e do desenvolvimento levando em conta e valorizando as diferenças, a
singularidade, heterogeneidade e subjetividade da criança, fatores
fundamentais para potencializar o desenvolvimento de um processo coletivo
de aprendizagem.

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2. INFÂNCIAS – CRIANÇA – ALUNO
Concebemos a infância como sendo uma construção social, histórica e
cultural, onde a criança deve ser vista como um ser ativo, pertencente a um
grupo social com especificidades e características próprias. Um espaço de
tempo constituído pela relação entre crianças e adultos onde são abordados
aspectos culturais, da tradição da sociedade e que dão margem ao contato
com novidades que ampliam a capacidade de “imitação e oposição frente ao
outro, como possibilidade de se afirmar como alguém distinto” (Barbosa,
2009, p. 26).
Essa oposição nos remete a ideia de que se as crianças se distinguem
dos adultos por conta de suas especificidades, mas da mesma forma, são
igualmente portadoras de sentimentos, sonhos, criatividades, bem como de
problemas e dúvidas como qualquer ser humano.
Como todo humano também, a criança ocupa papéis dentro da
sociedade, sendo que um deles é o papel de aluno. Aqui também
enfatizamos a diferenciação entre criança e aluno. Acreditamos que devemos
desconstruir a ideia de aluno que se reduz “a um modo de se relacionar com
o conhecimento e aprendizagem” (Barbosa, 2008. P.27), ou seja, que se
reflete em um modo passivo de se relacionar com o objeto de conhecimento.
Acreditamos que enquanto território da infância, a escola de educação
infantil, deve conceber a criança como sujeito ativo e capaz de “pensar,

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imaginar e participar da gestão de sua educação, de sua aprendizagem”
(Barbosa, 2008, p. 27) fazendo parte da vida coletiva da escola.
Nessa linha de pensamento entendemos que a escola deve
proporcionar em seu cotidiano, situações nas quais as crianças vivenciem
diversas experiências com diversos parceiros, façam escolhas, tomem
decisões, se socializem e se descubram. Entendemos a criança também
como um ser de linguagem em constante construção e interação, capaz de
ler e interpretar o mundo de diferentes formas: na brincadeira, no faz de
conta, na ludicidade e na construção simbólica.
Por fim, nossa conclusão se apoia no que afirma Kuhlmann Jr. (2001):
“[...] o conjunto de experiências vividas por elas [pelas
crianças] em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais
é muito mais do que uma representação dos adultos sobre esta
fase da vida. É preciso conhecer as representações de infância e
considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações
sociais etc., reconhece-las como produtoras da história.”
3. COMUNIDADE – COMO ENTENDEMOS O TRABALHO COM AS
FAMÍLIAS
“As famílias são elementos constituintes das relações que
acontecem na instituição educativa, afinal as crianças são
pequenas e para se sentirem acolhidas na creche dependem da
sintonia entre a família e os profissionais da escola. Essa é mais
uma das especificidades dos estabelecimentos de educação
infantil. Nesse sentido, complementariedade e partilha são

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palavras decisivas na relação, escola criança e família.”
(BARBOSA, p. 33, 2009)
Que relação é essa entre escola, criança e família?
O que cabe a cada um dos participantes dessa relação?
Essas perguntas nos fazem refletir que à criança, peça chave do
contexto educacional onde essa relação acontece, cabe ser cuidada,
protegida e provocada. Já as duas instituições escola e família precisam
interagir estabelecendo conversas e trocas que possibilitem que ambas se
conheçam dentro de uma perspectiva de respeito e escuta do ponto de vista
do outro.
Quanto à relação da escola com a comunidade, concebemos ser
fundamental que a instituição conheça o contexto social em que está
inserida e a que serve. Conhecer suas necessidades, potencialidades e
expectativas, adequando a ela seu trabalho de atendimento educacional, é a
única forma possível para atendermos às suas finalidades: formar cidadãos
conscientes e capazes, fornecendo, ainda, os conteúdos, habilidades e
valores necessários à sua melhor inserção no ambiente social. Para isso,
realizamos uma pesquisa com a comunidade e equipe escolar, contendo
informações sobre os mesmos e que consideramos importantes para a
realização de nossas ações. Ao longo do ano, realizamos avaliações sobre os
eventos que este segmento está envolvido diretamente, como por exemplo:
Sábados letivos, reuniões com APM/Conselho de Escola, além da Avaliação
da Comunidade, realizada ao final do ano letivo.
Um dos mecanismos que possibilita à comunidade uma participação
efetiva nas ações e decisões da escola é o Conselho de Escola e a Associação
de Pais e Mestres, que se reúnem toda primeira terça-feira de cada mês.
Investimos nesses encontros, pois nessa relação de parceria e troca de
conhecimentos com a comunidade, somos formadores e somos formados,
informamos e somos informados. E essa troca nos dá subsídios com
apontamentos preciosos na tentativa de melhorar nossa qualidade de ensino
junto às crianças e fortalecer a relação com a comunidade.

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“Um grupo se constrói através da constância da presença de
seus elementos na constância da rotina e de suas atividades.
Um grupo se constrói no espaço heterogêneo das diferenças
entre cada participante. Um grupo se constrói enfrentando o
medo que o diferente, o novo provoca, educando o risco de
ousar. Um grupo se constrói na cumplicidade do riso, da raiva,
do choro, do medo, do ódio, da felicidade e do prazer”.
(MADALENA FREIRE)
Concebemos que a base de uma relação cordial e de respeito é
fundamental e se estabelece no cotidiano da escola. Pode ser dentro de
situações conflitantes ou harmoniosas, mas sempre pautadas e reconhecidas
através do diálogo.
“A família é o lugar onde se ouvem as primeiras falas, com as
quais se constrói a autoimagem e a imagem do mundo exterior.
Assim, é fundamental como lugar de aquisição de linguagem,
que a família define seu caráter social. Nela, aprende-se a falar
e por meio da linguagem a ordenar e dar sentido as
experiências vividas. A família, seja como for composta, vivida e
organizada, é o filtro através do qual se começa a ver e a
significar o mundo.” (SARTI, p. 14, 2004)
Conhecer as necessidades, potencialidades e individualidades das
famílias, permite que o significado de mundo de cada uma delas se torne a
base do nosso trabalho na escola. É preciso que a escola junto com a família
defina o âmbito de atuação de cada uma tendo sempre em vista o contexto
sociocultural em que estão inseridas. Assim juntas poderão propor formas de
participação condizentes com a realidade.
Para a autora Heloiza Szymanski (2007) a aproximação como forma de
participação entre escola e família é sempre enriquecedora, pois garante à
família o direito de conhecer o que é feito na escola, como é feito e para
que, ao mesmo tempo viabiliza o acesso e a efetiva participação no projeto
político da escola, por meio de intervenções, opiniões, sugestões, críticas e
dúvidas. Entendemos que quando a escola abre com acolhimento e clareza
as portas e com objetividade nas ações, a tendência das famílias é sempre
colaborar em manter um diálogo que ajuda a conhecer as particularidades
das crianças.

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Acreditamos que considerar as expectativas das famílias em relação ao
desenvolvimento das crianças durante o ano letivo, dividindo as conquistas,
os anseios, enfim, as aprendizagens são maneiras de compartilhar o
acompanhamento do desenvolvimento infantil. Outra maneira que possibilita
às famílias uma participação efetiva no desenvolvimento nas ações e
decisões da escola em geral é o Conselho de Escola e a Associação de Pais e
Mestres, que se reúnem toda primeira terça-feira de cada mês.
Investimos nesses encontros, pois nessa relação de parceria e troca de
conhecimentos com as famílias, somos formadores e somos formados,
informamos e somos informados. E essa troca nos dá subsídios com
apontamentos preciosos na tentativa de melhorar nossa qualidade de ensino
junto às crianças e fortalecer a relação com as famílias.
“[...] Assumir um trabalho de acolhimento as diferentes
expressões e manifestações das crianças e suas famílias
significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a
adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas
crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui
em material rico e farto para o exercício do diálogo, da
aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as
atitudes não preconceituosas.” (MEC/ SEF, Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, V. 1, p.77, 1998)
4. EQUIPE ESCOLAR – EDUCADORES E SEUS PAPÉIS
DIFERENCIADOS

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36
No que diz respeito à formação dos professores, nossa equipe concebe
esta profissão como uma das que pressupõe uma prática de reflexão e
atualização constantes. Entendemos que este profissional desenvolve uma
prática complexa para qual contribuem muitos conhecimentos de natureza
diferentes. Seu papel agora é diferente daquele de simples transmissor de
conhecimentos, simples ligação entre o saber e o aluno. Sua função é: criar
ou adaptar boas situações de aprendizagem, adequadas a seus alunos, cujos
percursos de aprendizagem ele precisa conhecer.
Para isso, a formação inicial não dá ao professor um corpo de
conhecimentos suficientes para a sua prática docente. Por isso investimos na
formação permanente, envolvendo um trabalho reflexivo e de estudos.
Apesar de a formação inicial ser insuficiente, temos claro que as ideias
educacionais são produzidas largamente e ininterruptamente, assim como
também a sociedade em que atuamos se modifica continuamente, exigindo
do professor uma construção e reconstrução constante da sua prática
pedagógica.
Investimos, nesta formação continuada, numa atualização do
conhecimento produzido mais recentemente que influencie e oriente nossa
prática, bem como na tematização da mesma, através da reflexão sobre
nossas ações, mediante troca de saberes e experiências entre os
educadores, observação, registros e relatórios. Neste aspecto, concordamos
com Telma Weisz, que assim se pronuncia:
“O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática
documentada para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes.
Chamamos a este trabalho tematização da prática porque se
trata de olhar para a prática de sala de aula como um objeto
sobre o qual se pode pensar.”
Essa formação reflexiva baseada na observação da prática visa tornar
consciente ao professor à concepção de educação que norteia suas ações,
identificando qual seu papel diante do trabalho realizado, buscando a
compreensão de como a criança aprende e se relaciona com o objeto de
conhecimento.

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37
O desvelamento dessa concepção do processo de ensino -
aprendizagem, nas diversas situações de observação e análise da prática de
sala de aula, é um instrumento valioso como forma de garantir o
aperfeiçoamento do trabalho pedagógico como também para formar o tipo
de professor de que precisamos: prático-reflexivo.
“Acreditava-se fortemente que mudanças sociais, por si só,
bastariam para modificar os homens, trazendo-lhes felicidade e
convencendo-os a viver eticamente. Ora, as grandes e radicais
mudanças não aconteceram. E mesmo as mais “modestas” não
foram suficientes para promover condutas diferentes por parte
dos indivíduos. {...}, ou seja: chegou-se ao diagnóstico de que
ações para promover mudanças sociais deviam ser
acompanhadas de outras, destinadas a promover mudanças
individuais.“(LA TAILLE, 2000, p.9)
A educação infantil, que há tempos foi caracterizada pelo cuidar como
função assistencialista, desde a instituição da LDB (1988) traz como
demanda a necessidade dos profissionais da educação que trabalham com
crianças pequenas de terem uma formação especifica e contínua, pois não
se trata apenas de uma tarefa de guarda, mas de responsabilidade
educacional, o que torna a necessidade de cuidar e de educar indissociáveis.
Concordamos com Barbosa quando afirma que:
“Trabalhar com crianças pequenas exige formação, pois não é
apenas uma tarefa de guarda ou proteção, mas uma
responsabilidade educacional na qual são necessárias
proposições teóricas claras, planejamento e registros.”
(BARBOSA, 2009, p.35).
Atendendo a essa necessidade, a formação continuada dos professores
deve ser um dos principais focos da gestão, levando em conta as atribuições
que ocupam e o constante processo de construção de sua identidade
profissional. Neste aspecto, a formação pautada na “Qualidade na Educação

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Infantil”, visa refletir sobre práticas e posturas associadas a fundamentações
teóricas que tratam desta modalidade de ensino.
Contudo, refletir sobre as posturas que educam, o papel do adulto a
concepção de infância entre outras especificidades do trabalho na educação
infantil, requer momentos de formação não apenas para os professores, mas
também com todos os adultos que atuam no ambiente escolar. Afinal, todos
têm papel importante na formação das crianças através das relações que se
estabelecem desde o portão até a sala de aula. Priorizamos assim momentos
de formação em que todos da equipe escolar participem, refletindo através
de leituras, dinâmicas de sensibilizações que tragam o universo da infância
para ser compartilhado com o grupo.
Reconhecendo-se parte do grupo de educadores da escola, todos os
funcionários são sensibilizados a participarem de discussões objetivando
compreenderem-se como profissionais que cuidam e educam as crianças em
uma escola de educação infantil, gerando a necessidade de formação do
coletivo da escola.
“[...] objetivando a construção de consensos pedagógicos, ainda
que provisórios, que explicitem a proposta pedagógica,
pensando e amadurecendo as decisões sobre a vida coletiva na
escola.” (BARBOSA, 2009, p. 39)
Ainda como afirma Barbosa:
“Todos os adultos que participam da escola são educadores.
Pois, mesmo quando executando suas funções específicas,
ensinam as crianças o respeito às suas tarefas profissionais e o
cuidado com os outros.” (BARBOSA, 2009, p.40)

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39
5. A GESTÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL – EQUIPE GESTORA
Advindo de um processo continuo de construção, de reflexão,
discutindo e conceituando: escola, criança e infância, comunidade e
professores, trataremos em especial da equipe gestora, cuja função se
localiza em direcionar a escola em seus aspectos práticos, pedagógicos, de
ordem funcional e administrativa. Entendemos o trabalho da equipe gestora
como de inovação, de sempre estar com propostas de mudança, pois o hoje
é diferente do ontem e o amanhã diferente dos dois.
Qual o papel de um gestor num processo de mudança ou de inovação
escolar? Podemos dizer que como os processos de inovação não se
desenvolvem sozinhos a liderança é essencial na construção do sentido de
mudança. Nesse sentido, podemos afirmar que o sucesso é mais garantido
quando a liderança é cooperativa, quando o poder é compartilhado, quando
a cultura do individualismo dá lugar à cooperação, as relações hierárquicas
são substituídas pelo trabalho em equipe, a supervisão evolui para animação
das práticas e a abordagem contratual negociada entre parceiros substitui as
decisões autoritárias.
Assim, uma equipe de gestão escolar deve ter em seu quadro,
profissionais com conhecimentos e habilidades para exercer uma liderança
compartilhada e responsável, capacidade de trabalhar em equipe e de
comunicação para saber lidar com conflitos, iniciativa, deve saber se
distanciar da lógica burocrática que padroniza as escolas, com ações
democráticas e projetos desenvolvidos em comum acordo, este deve ter

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40
uma visão de conjunto e uma atuação que apreenda a escola nos seus
aspectos pedagógicos, culturais, administrativos, financeiros.
Conceituamos gestão pedagógica segundo Luck (2010, p. 17) “como
entendimento do conceito, de gestão pedagógica, portanto, por assentar-se
sobre a maximização dos processos de mudanças, já pressupõe, em si, a
ideia de participação, isto é, do trabalho associado e cooperativo de pessoas
na analise de situações, na tomada de decisões sobre seu encaminhamento
e na ação sobre elas, em conjunto, a partir de objetos organizacionais
entendidos e abraçados por todos”.
Ressalta-se que a gestão educacional, em caráter amplo e abrangente,
do sistema de ensino, e a gestão escolar, referente à escola, constituem-se
em áreas estrutural de ação na determinação da dinâmica e da qualidade do
ensino. Isso porque é pela gestão que se estabelece a unidade, a
organização de ações de modo consistente e coerente voltada aos princípios
educacionais. Enfim, a gestão deve visar por meio de suas ações e processos
educacionais, melhoria da aprendizagem dos alunos, ressaltando a formação
da equipe de funcionários, garantindo equidade e maximizando as
experiências que promovam as aprendizagens no coletivo escolar através de
planos de formação, acompanhamentos.
Em se tratando de uma gestão pedagógica da aprendizagem e do
desenvolvimento, é necessário que se estabeleçam formas de participação
no processo de gestão, de forma a alcançar a participação de todos. Assim
entendemos como ações: participação de toda comunidade escolar na
discussão de ideias com contribuições visando uma aprendizagem melhor,
proporcionar estudos do conhecimento sobre a realidade escolar; visão
global do processo social; dimensão pedagógica entre outros itens que se
fazem necessários à gestão escolar.

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6. O CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Quanto ao currículo, a discussão e sua relação com o sujeito da
aprendizagem, as crianças, todo o foco do trabalho estará no
desenvolvimento das aprendizagens a serem desenvolvidas através dos
conteúdos trabalhados com as crianças, respeitando o tempo, o espaço e o
jeito de como cada um aprende.
Para tanto, pensar em currículo é pensar em planejamento, em ações
coordenadas, em atividades significativas e desafiadoras cuja finalidade seja
impulsionar o desenvolvimento das crianças, ampliando seu conhecimento
para que produzam experiências nas práticas sociais.
Dessa forma, conceituaremos currículo segundo Moreira e Candau
(2008, p. 18): "[...] currículo como as experiências escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que
contribuem para a construção de identidades de nossos estudantes”. Dessa
forma, ao currículo se relacionam todas as atividades pedagógicas de
aprendizagem que contribuem para a construção de saberes dos alunos na
instituição escolar.
É importante ressaltar que o professor deve se posicionar como um
mediador entre a proposta curricular e as crianças, numa interação
constante com o conhecimento, num movimento de equilíbrio, desequilíbrio
e reequilíbrio do que se aprende. Essa mediação deve ocorrer através de
atividades significativas para criança.

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Enfim, por intermédio do currículo, devemos potencializar a
aprendizagem contextualizando seu conteúdo, através de práticas
pedagógicas que garantam o desenvolvimento das crianças. Nesse sentido,
um professor que concebe o potencial das crianças e vê o currículo como
uma ferramenta do seu trabalho, deverá:
 Disponibilizar materiais que possibilitem a interação de todas as
crianças;
 Promover situações compatíveis para a idade;
 Criar contextos inteligentes para as diversas formas de
comunicação e expressão infantil;
 Promover trocas e descobertas entre as crianças;
 Ressaltar os cuidados, carinhos e afetos entre adulto e criança;
 Estabelecer um clima de confiança para que as crianças se sintam
seguras e construam uma autoimagem positiva;
 Partir dos conhecimentos que as crianças já possuem e propor
desafios que os façam avançar;
 Planejar atividades nas quais as crianças possam confrontar suas
hipóteses espontâneas com hipóteses e conceitos convencionais;
 Preparar diariamente o ambiente para recebê-las;
 Coordenar rodas de conversa, nas quais se privilegia a voz da
criança;
 Analisar as produções infantis sistematicamente e selecionar com as
crianças, aqueles que serão expostos;
 Manter comunicação aberta com os familiares a fim de conhecer
melhor as crianças;
 Articular diferentes áreas do conhecimento com projetos
interdisciplinares e transdisciplinar;
 Favorecer a expressão por meio da linguagem interagindo com as
crianças e proporcionando a conversação entre elas;
 Fundamentar-se nos princípios estabelecidos pela escola e conforme
estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(2009).

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IV. ANÁLISE E REFLEXÃO DAS AVALIAÇÕES REALIZADAS EM
2013
1. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
Considerando o “PRINCÍPIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA”,
concebemos esta avaliação, bem como as ações do dia a dia da escola, a
partir da participação de todos os segmentos de funcionários, além de um
convite às famílias, através dos membros do conselho de escola. Pois
concordamos com Barbosa, 2009, quando afirma que “Na gestão, o princípio
democrático surge como condição para o encontro das combinações e dos
conflitos entre equipe diretiva e demais membros das escolas” (p. 65). A
proposta de avaliação das ações que ocorreram neste ano em nossa escola
foi fundamentada no documento “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil” do Ministério da Educação. Este instrumento avaliativo contempla
dimensões a serem avaliadas acrescidas dos objetivos da escola nos planos
de formação e atendimento à comunidade.
Esta síntese foi produzida a partir das falas e das escritas debatidas e
socializadas entre os grupos. Iniciamos pela reflexão acerca da “DIMENSÃO
PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL”. Neste quesito, o grupo avaliou três
indicadores, sendo que o primeiro deles refere-se à “Consolidação da
Proposta Pedagógica”. Sobre este indicador, o grupo avalia que ainda não
pudemos garantir efetivamente que a proposta pedagógica fosse conhecida
por toda a comunidade escolar. Embora tenha sido disponibilizada através
do blog e e-mail da escola para os membros da equipe escolar e familiares,
não podemos dizer que essa ação tenha sido eficiente na socialização do
mesmo, uma vez que alguns funcionários dizem não tê-lo recebido,
principalmente aqueles que chegaram à nossa unidade no decorrer do ano.
Em relação à comunidade, também não pudemos garantir o acesso à todos,
se considerarmos que algumas famílias não possuem computadores, o que
impossibilita a ação de consulta ao documento. Foi então um consenso de

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44
que esta ação precisa ser revista para o ano de 2014, a fim de que o acesso
possa ser garantido à todos efetivamente.
Referente ao indicador que aponta para a “elaboração, participação
na construção e avaliação da Proposta Pedagógica durante o ano
pela comunidade escolar”, o grupo avalia que avançamos no sentido de
que houve várias tentativas de integrar as famílias nos eventos da escola
voltados para os projetos desenvolvidos e que ampliamos a participação
nestes momentos. O grupo também sente que a proposta pedagógica foi
atualizada durante o ano a partir das discussões que resultam em mudanças
para o ano seguinte. Contudo, a ação de modificar o documento em termos
de escrita durante o ano ainda não foi efetivada. É um ponto que se
apresenta como ação para o próximo ano.
Com relação ao indicador “sobre a garantia do princípio da
diversidade (valorização e combate a discriminações)”, o grupo
considerou que conseguimos dar continuidade ao trabalho de formação do
ano anterior e avançar nas reflexões acerca das práticas pedagógicas. As
ações puderam ser notadas através de projetos desenvolvidos, nos murais e
propostas que socializam as reflexões ocorridas nos momentos de formação
e que de alguma forma refletiram na prática junto à comunidade escolar. A
importância de desenvolver cada vez mais o tema e sua constante
problematização nas ações do cotidiano deve ser pensada para o ano de
2014.
Para o indicador referente “ao planejamento, acompanhamento e
avaliação da seleção de materiais e organização de ambientes”, o
grupo se posicionou avaliando que essa ação ocorre nos registros semanais
e são planejadas em momentos de HTPC, HTP e HTPL individualmente e no
coletivo. Porém, o grupo da manhã reconheceu que o HTP deste ano não
favoreceu esta ação por completo, e pensam que para 2014, a nova
configuração do horário favorecerá esta organização.
As atividades planejadas procuram garantir o brincar todos os dias
para as crianças. Houve um consenso do grupo quanto ao planejamento de
atividades pensadas não apenas a partir do uso dos espaços e sim que

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45
contemplem as reais necessidades das crianças em relação ao movimento e
não a contenção. Um exemplo esteve relacionado ao planejamento de
atividades para os dias de chuva ou forte neblina, quando não podemos
utilizar a área externa da escola. Foi observado por todos da equipe a
dinâmica muitas vezes turbulenta das crianças diante de vários dias de
chuva, quando os momentos de brincadeiras que envolvam corpo e
movimento são limitados. Foi sugerido pelo grupo o planejamento no
coletivo de propostas para esses dias que contemplem as reais necessidades
de movimento das crianças.
Questionados sobre a “transição das crianças de uma atividade a
outra”, o grupo avaliou que isso ocorre de forma tranquila para a maioria,
pontuada através de rodas de conversa, cantoria de musicas que sinalizam a
troca de propostas ou da observação da rotina socializada no início do dia.
Mas para o ano que vem, o grupo chegou a um consenso de que as crianças
precisam ser mais envolvidas no planejamento do dia a fim de que a
transição entre as atividades ocorra de forma participativa.
“Considerar a opinião das crianças no momento de
planejamento” foi avaliado como conquista pelo grupo, que já identifica
projetos e atividades cada vez mais planejadas a partir de propostas vindas
das próprias crianças. O grupo também identifica a necessidade um olhar
cada vez mais apurado em relação às falas das crianças para que
efetivamente sejam consideradas no planejamento de todas as ações do
cotidiano. Isso ainda foi reconhecido como um desafio por parte de algumas
professoras.
Outro desafio para o grupo é “acompanhar todos os momentos em
que a criança demonstra as aprendizagens conquistadas”. Mais uma
vez aparece a necessidade de apurar o olhar para todas e cada uma das
crianças e não apenas para aqueles que sobressaem em determinados
momentos. Segundo a fala de uma das educadoras “Falta aprender a olhar
para a aprendizagem e registrá-la, investindo mais neste instrumento que
pode ser escrito ou através de fotos do cotidiano”.

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46
Sobre o registro da prática educativa, outras reflexões foram tecidas
no grupo. Ele também foi reconhecido como um instrumento avaliativo, mas
que precisa de investimento para que cada vez mais possa trazer elementos
que reflitam sobre as práticas e encaminhem ações para qualificar os
planejamentos e consequentemente a avaliação das aprendizagens que
proporcionam.
A questão da “jornada formativa profissional” foi avaliada de modo
positivo por todo o grupo, reconhecendo na prática do cotidiano os
elementos oriundos dos momentos formativos. Momentos estes que, na
opinião do grupo, possibilitaram a troca de experiências e vivências que
enriqueceram e modificaram a prática educativa.
DIMENSÃO “MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E
LINGUAGENS”
No que se refere ao indicador acerca da “Criança construindo sua
autonomia”, o grupo ponderou que, através das diversas ações e
intervenções no cotidiano, as crianças são incentivadas a percorrerem o
processo de construção da autonomia. Este princípio é mantido pela escola
na ações com as crianças que se iniciam desde a realização dos cuidados
diários com o corpo e com os seus pertences.
Contudo, ainda há uma fragilidade no que se refere aos momentos de
escolha proporcionados às crianças pelos adultos da escola, bem como no
planejamento de propostas diferenciadas oferecidas, considerando a
preferência. Algumas situações de escolhas ocorrem de forma tímida entre
os educadores, que encontram na organização do tempo e do espaço um
dificultador para sua viabilização no planejamento. Rever o “quadro de
rotina” é uma das necessidades apontadas para a mudança, o que
proporcionaria flexibilização nas propostas.
No que se refere ao indicador “crianças relacionando-se com o
ambiente natural e social”, o grupo reconhece que o planejamento e
avaliação das propostas ainda precisam ser melhores pensados. Em relação

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47
a organização de espaços e a disponibilidade de materiais em relação ao
movimento, o grupo afirma que há necessidade de uma maior
intencionalidade em relação à essa linguagem.
O oferecimento de experiências às crianças de brincadeiras com
elementos da natureza ainda precisa ser planejado com mais
intencionalidade e sistematização na opinião do grupo. Alguns apontam para
a necessidade de investimento de formação para esse trabalho.
Avaliam também que a exploração de locais nos arredores da escola
foi limitada. Os passeios estiveram voltados apenas ao estudo do meio
relacionados para projetos e lazer. Existe uma programação oferecida pela
biblioteca municipal do bairro com a qual sempre fizemos parceria. Contudo,
neste ano, a programação contemplou apenas o período da manhã, com um
número restrito de participação de crianças. Para estes a atividade foi bem
avaliada, mas os demais sentiram a falta desta ação.
O indicador sobre a “valorização dos saberes das famílias” aponta
práticas que avançaram neste aspecto tais como: envolvimento da família
em pesquisas relacionadas aos projetos desenvolvidos em sala com as
crianças; momento de avaliação dos encontros oportunizados às famílias ao
longo do ano; envolvimento das famílias no projeto coletivo da escola.
No indicador acerca das “experiências agradáveis e saudáveis
com o próprio corpo por parte das crianças”, o grupo avalia que isso
vem ocorrendo de modo favorável, principalmente em relação aos cuidados
com o próprio corpo em momentos de higiene pessoal. Porém ainda
considera um desafio a ser superado o modo como ocorre o acolhimento e
aceitação das crianças em suas necessidades fisiológicas com relação ao
atendimento imediato por parte de alguns funcionários. Este indicador deve
ser trabalhado a fim de que não haja uma postura inadequada por parte dos
adultos envolvidos na ação direta com a criança, evitando constrangimentos
à mesma.
No indicador referente “às crianças expressando-se por meio de
diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais”, o
grupo avalia que embora haja momentos planejados para o trabalho de

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48
música, devemos investir mais na ampliação do repertório de brincadeiras
envolvendo ritmos, gestos e movimento. Alguns apontam para importância
de uma formação oferecida em termos de Rede com o tema Música, o que
enriqueceria ainda mais o trabalho pedagógico. Os instrumentos musicais
existem, porém não em quantidade suficiente, na opinião do grupo.
As atividades que envolvem desenho, pintura e exploração de
materiais foram planejadas e acontecem com frequência no espaço do ateliê
ou em sala. As brincadeiras de faz de conta também fazem parte dos
planejamentos em momentos de diversificada e até em alguns projetos
voltados para brincadeiras desenvolvidos por algumas turmas. Porém ainda
há a necessidade de maior investimento nas propostas, ampliando as
possibilidades do brincar para as crianças.
No indicador acerca das “experiências em linguagem oral e
escrita”, o grupo avaliou que os momentos de leitura são planejados para
acontecer diariamente na roda de história, no espaço da biblioteca ou em
sala. Porém, o grupo ressalta que os momentos em que as crianças são
convidadas a produzir textos ainda precisam ser planejados
sistematicamente, embora sejam incentivadas a contar e recontar histórias e
narrar situações mesmo sem a intencionalidade da escrita, algo que precisa
ser revisto em termos de ações para este conteúdo em todas as turmas e
não apenas para o infantil V. O grupo também se reportou à necessidade de
trabalharmos mais intencionalmente com diferentes portadores e gêneros
textuais, além do investimento maior em conteúdos específicos em
oralidade.
O indicador que aponta para o “reconhecimento por parte das
crianças de sua identidade e valorização das diferenças e
cooperação” foi avaliado de forma positiva por conta do envolvimento de
toda a comunidade escolar no projeto coletivo Modos de Ver e do Projeto de
Interesse do Ensino (PIE) sobre “Histórias que alimentam”. Estes projetos
têm, em suas ações, propostas que trabalham a identidade das crianças
através de “caixa de espelhos”, murais com fotos de diferentes situações do
cotidiano espalhadas pela escola, leituras de histórias de povos de diferentes

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49
etnias, entre outras. Há também projetos em algumas turmas voltados para
o trabalho com a diversidade. Identificam também que ainda precisamos
apurar nosso olhar para as atitudes discriminatórias entre crianças e
crianças, onde as diferenças são consideradas de forma pejorativa através
de apelidos que a reforçam. O grupo entende que a formação deve continuar
neste sentido, de modo que estratégias possam ser pensadas no coletivo
para que as diferentes situações discriminatórias e preconceituosas sejam
identificadas e problematizadas entre adultos e crianças pontualmente.
Apesar do trabalho com a diversidade durante as formações e projetos
coletivos terem sido bem avaliados pelo grupo, a grande dificuldade
percebida foi o reconhecimento da criança como produtora de cultura e é um
ponto a se destacar. O grupo reconhece que as falas das crianças ainda
necessitam ser mais consideradas nos momentos de decisões, além de
necessitarmos maior aprofundamento no conhecimento da diversidade
cultural da comunidade. Este desafio precisa ser refletido nas ações a fim de
que possamos considerar efetivamente a criança no planejamento das
propostas que ocorrem na escola.
Sobre o aspecto da cooperação, o grupo reconhece que ações já são
pensadas prevendo situações nas quais as crianças vivenciem e
compartilhem responsabilidades e conhecimento, principalmente em relação
aos cuidados com o outro. De acordo com as possibilidades de cada criança,
os procedimentos como amarrar tênis, colocar e tirar blusas, organizar e
reorganizar materiais voltados para as diferentes propostas são trabalhados
pelo grupo no cotidiano escolar.
DIMENSÃO DAS INTERAÇÕES
Dentro desta dimensão, no indicador que versa sobre o “respeito à
dignidade das crianças” observamos uma dificuldade do grupo em
identificar e avaliar posturas dos adultos e reconhece-las como inadequadas.
Enquanto gestoras, avaliamos que este ponto precisa de um investimento
maior nos momentos de formação, a fim de que as possíveis situações de

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50
desrespeito sejam identificadas nas ações, falas e posturas, que muitas
vezes são “naturalizadas” pelos adultos em relação às crianças. Embora o
tema tenha sido abordado durante a formação deste ano, ainda requer um
olhar mais apurado do grupo.
A mesma dificuldade não ocorreu ao avaliarmos os conflitos entre
crianças. Observamos que a ação dos adultos diante das posturas das
crianças de desrespeito em relação a outras crianças foram facilmente
identificadas e passíveis de intervenção.
Já o indicador que diz sobre o “respeito ao ritmo das crianças” o
grupo identificou avanços no que se refere ao cuidado com o tempo de
espera entre as atividades, que é considerado como um dificultador no
envolvimento das crianças nas propostas oferecidas. A compreensão das
necessidades das crianças também foi identificada em ações como ida ao
banheiro ou beber água sempre que necessário. Identificam que o
planejamento das propostas contempla os diferentes ambientes da escola,
não se reservando ao espaço da sala de aula, ampliando assim as
possibilidades de exploração de espaços e movimento pelas crianças. Mas
reconhecemos que todas estas propostas ainda tem o adulto como
direcionador das ações.
Para o indicador “respeito à identidade, desejos e interesses das
crianças”, o grupo se posicionou na necessidade de pensarmos ações que
contemplem os interesses e necessidades das crianças que chegam à escola
durante o ano. Por vezes observam dificuldade em considerar a adaptação
destas crianças que chegam durante o ano e esse ponto ainda requer
atenção por parte de todos.
Pensando no trabalho feito no sentido de ajudar as crianças a
manifestarem seus sentimentos e perceberem os sentimentos dos colegas e
dos adultos, o grupo se reconhece neste processo, já que através dos
projetos e de ações pontuais, as crianças tem oportunidade de expressar e
identificar os sentimentos, algo que para essa faixa etária ainda é um
desafio a ser conquistado. Reconhecem que algumas ações do cotidiano são
pensadas com intencionalidade a partir das observações das crianças e dos

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51
interesses que manifestam. Mas “estamos no caminho” a ser percorrido na
efetivação das propostas a partir do que as crianças expressam em termos
de sentimentos.
Dentro do indicador “respeito às ideias, conquistas e produções
das crianças”, o grupo se posicionou reconhecendo e valorizando as
conquistas das mesmas, bem como ouvindo ideias que surgem nos
momentos de roda de conversa, nas observações do cotidiano, bem como
durante as brincadeiras. A valorização das produções também é reconhecida
através da exposição das atividades nos murais e varais em sala de aula.
Essas produções também são enfatizadas nos eventos abertos à comunidade
como Sábados letivos, Reuniões com familiares, Semana da educação ou
quando algumas professoras convidam os familiares para presenciarem
etapas de projetos.
O indicador acerca da “interação crianças entre crianças” foi
avaliado pelo grupo como uma ação que precisa ser planejada e
sistematizada entre faixas etárias diferentes, já que poucos foram os
momentos em que essa interação ocorreu.
DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS
Nesta dimensão, os indicadores apontam para a necessidade de
adequação dos espaços às reais condições das crianças e dos adultos. A
reforma do prédio se faz cada vez mais urgente, segundo a opinião do grupo
e também foi apontada na avaliação da comunidade. Este ano, o Conselho
de Escola organizou um ofício solicitando informações acerca da reforma da
escola junto ao setor de Consultoria de Obras da Secretaria. Solicitaram
através de e-mail, um agendamento com o Consultor responsável pela
unidade, não obtendo retorno de nenhum dos documentos. A PRD também
foi pessoalmente conversar com o Consultor sem retorno positivo de
previsão de reformas, fato que em março de 2013 havia sido ventilado
quando aqui esteve com uma equipe fazendo inventário sobre as
necessidades de reforma.

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