Eleonora Guglielman, presentazione della Tesi di Dottorato in Pedagogia, Università Roma Tre. Roma, 17 maggio 2012.

1. Scuola Dottorale in Pedagogia e Servizio Sociale – Sezione Pedagogia
Dottorato di Ricerca XXIV Ciclo
E-learning e disabilità:
verso la costruzione di linee guida
per l’accessibilità metodologico-didattica.
Studio preliminare e primi contributi.
Dottoranda: Eleonora Guglielman
Docente Guida: Prof.ssa Lucia Chiappetta Cajola
Coordinatore: Prof. Massimiliano Fiorucci
Roma, 17 maggio 2012

2. I temi della ricerca
Disabilità e bisogni educativi speciali
2 milioni 600mila persone con disabilità in Italia, 12.403 dei quali iscritti
all’Università (2007-08, dati Istat e Miur)
E-learning nelle Università
Aumentano le Università che propongono corsi in modalità e-learning e
corsi blended; si fa sempre più ricorso ad attività collaborative (forum, chat,
wiki, ecc.)
Inclusione digitale
L’accesso alle tecnologie da parte delle persone con disabilità costituisce
una priorità europea e nazionale (“Legge Stanca”, 9 gennaio 2004, n. 4)
Diritto allo studio
A tutti gli studenti deve essere garantito il “pieno accesso” a tutte le
attività, comprese le attività online (Legge 104/1992 sull’handicap; Legge
17/99, tutorato specializzato; Legge 170/2010, DSA).

3. Il concetto di “accessibilità”
Accessibilità = capacità di un dispositivo o di una risorsa di
essere fruibile con facilità da qualsiasi utente
Dal punto di vista tecnologico il concetto si declina
principalmente in tre aree:
Ausili e Standard web Piattaforme
Tecnologie Assistive e software e-learning

4. Il problema – 1.
Esistono due dimensioni dell’accessibilità; solo la prima,
l’accessibilità tecnologica, è adeguatamente definita e
realizzata attraverso standard e parametri
Accessibilità tecnologica Accessibilità
(accesso ad hardware e metodologico-didattica:
software): Accesso a contenuti e
risorse
Accessibilità dei siti web, Accesso a strumenti di
delle piattaforme e-learning, interazione e collaborazione
dei contenuti (chat, forum, wiki, blog)
Accesso alle attività:
laboratori, lavori
collaborativi, discussioni,
simulazioni

5. Accesso alle attività
Il problema – 2. Comunicare
Accesso ai contenuti Interagire
Leggere testi Collaborare
Accesso al VLE Convertire i Condividere saperi
contenuti in altri
formati Costruire
Effettuare il collettivamente
login Effettuare nuovi significati
Entrare nella download di
contenuti (PDF, Utilizzare gli
Home Page strumenti del web
DOC, PTT, materiali
Navigare multimediali) 2.0
Leggere le
informazioni
Esistono diversi livelli di accessibilità, ciascuno dei quali costituisce il
presupposto per quelli successivi

6. L’ipotesi
Formulare linee guida per la progettazione di corsi e-learning
accessibili sia in senso tecnologico sia in senso metodologico-
didattico può efficacemente contribuire a una piena
partecipazione degli studenti con bisogni educativi speciali
Linee guida dinamiche, flessibili e impostate secondo il
paradigma dell’Universal Design consentono l’accesso:
c)Alla piattaforma b) Ai contenuti c) Alle attività
Contesto: la didattica universitaria (corsi online e blended)

7. Le fasi della ricerca
• Ricognizione della • Ambito e contesto • Indagine sul
letteratura, Stato della ricerca campo
dell’Arte • Strumenti di • Lettura e
• Definizione dei indagine interpretazione
concetti e dei • Framework di dei risultati
termini chiave progettazione • Linee guida
• Quadro teorico- • Indagine on desk (stesura definitiva
metodologico • Prima stesura e discussione)
• Domanda di delle linee guida • Stesura della
ricerca e ipotesi dissertazione

8. Paradigma interpretativo
Universal Design:
Servizi e ambienti devono essere progettati in modo che siano
accessibili e usabili per tutti
Nasce in ambito architettonico alla fine degli anni ‘80;
si basa sui principi di equità e inclusione, è coerente
con gli approcci della social justice education e della
multicultural education
Declinazioni in campo educativo:
•Universal Instructional Design (UID), North Carolina State
University. “Un approccio integrato è preferibile a molte soluzioni
separate”;
•Universal Design for Learning (UDL), CAST – Center for Applied
Special Technology. Sviluppo di ambienti di apprendimento flessibili
(Vygotskji, Bloom).

9. Metodologia e strumenti
Ricerca qualitativa di tipo costruttivista, con ricorso a
strumenti sia quantitivi sia qualitativi
Rilevazioni dei dati:

10. I dati sulla popolazione studentesca
Incremento degli studenti con
disabilità: +91,8% in sei anni
accademici.
Macrocategorie di disabilità:
•Cecità e disabilità visive
•Sordità e disabilità uditive
•DSA
•Disabilità motorie
•Difficoltà mentali

11. Studenti con disabilità a Roma Tre
Il 66% è iscritto alle
facoltà di Lettere e
Filosofia (30,54%) e
Scienze della
Formazione
(35,70%): qui il
corso di laurea con
una maggiore
percentuale di
studenti con
disabilità è Scienze
dell’Educazione
Università Rom Tre: studenti iscritti ai servizi dell'Ufficio Disabilità
a con modalità
Anno Iscritti Variazione % rispetto all’anno precedente didattica a
2007 656 -
2008 610 -7,0 distanza (46 iscritti
2009
2010
674
726
+10,5
+7,7
su 80, pari al
57,5%).

12. La rilevazione con gli esperti
Web survey: 112
esperti, tutti
utilizzatori a vario
titolo di piattaforme e
risorse di e-learning. Il
62% ha seguito o
erogato corsi online in
ambito universitario.
Dalla web survey emerge una
forte sensibilità verso il tema
dell’accessibilità in chiave
metodologico-didattica (formati
alternativi, attività
universalmente accessibili)

13. In che direzione lavorare per l’accessibilità?
Sia la web survey sia
l’intervista ai 9 testimoni
privilegiati confermano che
è necessario progettare
ambiente e attività secondo
linee guida flessibili e
dinamiche per
l’accessibilità
metodologico-didattica
E’ fondamentale il supporto in piattaforma da parte di tutor, docenti e
personale dei servizi disabilità: l’accessibilità impatta sulle persone, non
solo sulla tecnologia

14. Gli studi di caso con studenti di Roma Tre
2 studentesse con disabilità motorie:
•Non hanno registrato particolari difficoltà in piattaforma
•Usano regolarmente il computer e Internet
•Una di esse ha frequentato un corso online con brillanti risultati
•Non fanno uso di tecnologie assistive
3 studentesse con DSA (dislessia):
•Senso di frustrazione per il mancato riconoscimento del
disturbo
•Nessuna di loro ha mai seguito un corso online
•Solo una ha dimestichezza con il computer e lo usa
regolarmente
•Non conoscono software didattici o facilitativi per la dislessia
Tutte esprimono un parere positivo sulle linee guida e sull’approccio della
ricerca

16. Conclusioni e sviluppi futuri
Il presente lavoro costituisce uno studio preliminare e un tentativo di
dare i primi contributi per la realizzazione di linee guida che
forniscano indicazioni strategiche e operative per la realizzazione di
attività didattiche online accessibili.
In seguito sarà necessario:
• Declinare le linee guida per le specifiche disabilità
• Testare, validare, riprogettare le linee guida nei corsi
online in vista della loro adozione
• Formare le figure dello staff del corso e descrivere le
aree e i cluster di competenze
• Contribuire alla diffusione della cultura dell’Universal
Design
• Ipotizzare una nuova figura professionale: il tutor
esperto di accessibilità

17. Grazie per l’attenzione
www.guglielman.com