1. A CONCEPÇÃO DE “APRENDIZAGEM”
NAS PESQUISAS EM EDUCAÇÃO EM MUSEUS DE CIÊNCIAS
THE “LEARNING” CONCEPTION IN SCIENCE MUSEUM
EDUCATION RESEARCH
Alessandra Bizerra1
Martha Marandino2
1 USP, Faculdade de Educação, alessandra@butantan.gov.br
2 USP, Faculdade de Educação, marmaran@usp.br
Resumo
A pesquisa em educação voltada para os museus de ciências tem crescido
acentuadamente nos últimos anos, apresentando uma diversidade de abordagens teóricas
e metodológicas, de objetos de estudo e de resultados. Entre essas múltiplas
possibilidades temáticas, a aprendizagem aparece como um dos principais eixos da
pesquisa educacional nesses espaços. Mas como a aprendizagem é compreendida pelos
pesquisadores? Quais os principais modelos teóricos (importados ou construídos na
área) que dão suporte a essas pesquisas? Para responder a essas questões, foram
selecionados artigos, capítulos de livros, dissertações e teses relacionados ao tema, em
diferentes bancos de dados. Os trabalhos levantados foram organizados em categorias
temáticas, focadas em questões norteadoras. Observa-se que o campo de pesquisa em
aprendizagem em museus de ciências apresenta-se estruturado, com referenciais teórico-
metodológicos claros, compartilhados e discutidos entre os profissionais da área, em
contínuos fortalecimentos e reformulações.
Palavras-chave: aprendizagem, museus de ciências, pesquisa científica, referencial
teórico
Abstract
The research focused on museum education has grown dramatically in recent years,
presenting a variety of theoretical and methodological approaches, subjects and results.
Among these multiple thematic possibilities, learning is one of the main educational
research subjects in these places. But how learning is understood by the researchers?
What are the main theoretical models (imported or built in the area) that support such
research? We selected articles, chapters of books, theses and dissertations related to the
theme in different databases. The publications were organized into thematic categories,
focused on guiding questions. We observed that research field in learning in museums is
structured, with clear theoretical and methodological frameworks, shared and discussed
among professionals in the area, in strengthening and continuous improvements.
Keywords: learning, science museums, scientific research, theoretical framework

2. INTRODUÇÃO
A pesquisa em educação voltada para os museus de ciências tem crescido
acentuadamente nos últimos anos, apresentando uma diversidade de abordagens teóricas
e metodológicas, de objetos de estudo e de resultados. A função educativa do museu, a
relação sujeito-objeto, a mediação, a profissionalização do setor de interpretação, a
construção do discurso pedagógico a partir do acervo, as relações museu/escola são
alguns dos temas abordados com freqüência. Entre essas múltiplas possibilidades
temáticas, a aprendizagem aparece como um dos principais eixos da pesquisa
educacional nesses espaços, revelando-se como um importante elemento da ação
educativa dessas instituições.
Mas como a aprendizagem é compreendida pelos pesquisadores? Quais os
principais modelos teóricos (importados ou construídos na área) que dão suporte a essas
pesquisas? Quais as novas possibilidades de pesquisa sugeridas? Para compreender
melhor como é entendido o conceito de aprendizagem nas pesquisas sobre esse tema em
museus, foram selecionados artigos, capítulos de livros, dissertações e teses
relacionados ao tema, em diferentes bancos de dados. Os dados levantados permitem a
seleção de diferentes pontos importantes para reflexão entre os profissionais de museus.
COLETA DE DADOS
Para um entendimento da concepção de aprendizagem nas pesquisas em museus de
ciências, foram utilizados diferentes bancos de dados, que incluem tanto dados
disponíveis on-line, quanto materiais impressos. Os dados virtuais foram obtidos a partir
do SibiNet1
, que sintetiza informações provenientes de diferentes bancos, como o
SciElo e o JStor. Foram escolhidos 10 periódicos científicos internacionais2
e cinco
nacionais3
comumente citados na área e que especificam, em seus editoriais, a pesquisa
em aprendizagem e/ou em museus, para uma análise detalhada. Em cada uma das
revistas, foram procurados os artigos relacionados aos descritores “learning” e
“museum”. Entre os artigos encontrados, foram selecionados aqueles que, após a leitura
do abstract e/ou do texto completo, mostraram a aprendizagem como tema central da
pesquisa ou como um dos elementos analisados.
Utilizando-se o banco de dados Dedalus (Biblioteca Virtual da Universidade de
São Paulo), o Sistema Nou-Rau (Biblioteca Digital da Unicamp) e o banco de dados da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), do Ministério
da Educação4
, foram levantados também livros, dissertações e teses do cenário nacional
que apresentavam como palavras-chave os termos “aprendizagem”, “museu”, “educação
não formal” e/ou “educação informal”. Foram ainda utilizados trabalhos selecionados
pelo critério “aprendizagem como tema central ou como um dos elementos analisados”,
a partir do banco de dados de materiais impressos do Grupo de Estudos em Educação
Não-Formal e Divulgação em Ciências (GEENF), da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, coordenado pela Profa. Dra. Martha Marandino. Esse banco
1
www.usp.br/sibi.
2
Alambique - Didáctica de las Ciencias Experimentales; Curator; Enseñanza de las Ciencias;
Interciência; International Journal of Science Education; Journal of Education in Museums; Journal of
Research in Science Teaching; Museum International; Museum Management and Curatorship; Science
Education.
3
Ciência & Educação; Educação e Pesquisa; Ensaio-Pesquisa em Educação em Ciências; História,
Ciências, Saúde - Manguinhos; Revista Brasileira de Educação.
4
www.usp.br/sibi e www.periodicos.capes.gov.br.

3. de dados conta com livros, artigos de periódicos, dissertações, teses, anais de
congressos e materiais didáticos sobre Educação Não-Formal.
A partir dos materiais encontrados, foram detectados os principais grupos de
pesquisa na área. As listas de publicações citadas por esses grupos em seus websites
também foram analisadas.
Os trabalhos selecionados foram então agrupados em categorias temáticas,
considerando-se os principais elementos relacionados ao tema pesquisado: Modelos
Teóricos e Metodológicos, Especificidade de públicos e Mediação.
Neste artigo, serão apresentados os resultados relacionados ao primeiro conjunto
de dados: Modelos Teóricos e Metodológicos. Nessa categoria, a aprendizagem aparece
como objeto de investigação, seja no intuito de definição do termo ou de caracterização
dos elementos relacionados ao processo estabelecido no ambiente museal. Os trabalhos
que apresentam reflexões sobre referenciais teóricos ou metodológicos utilizados nas
pesquisas sobre aprendizagem em museus foram colocados nesta categoria. Foram
incluídas ainda as pesquisas que buscam a diferenciação entre os diversos contextos de
aprendizagem. Aparecem aqui, os artigos relacionados à caracterização da
aprendizagem em diferentes espaços educacionais.
O QUE DIZIAM OS PESQUISADORES?
Considerando-se as três fontes de dados consultadas, foram obtidos 145 trabalhos sobre
aprendizagem em museus, sendo a maioria artigos de periódicos científicos (71,3%).
Livros e capítulos de livros também aparecem relativamente bem representados
(20,7%), constituindo-se em fontes importantes de disseminação da pesquisa científica
sobre aprendizagem nesses contextos educacionais. As dissertações e teses sobre o
tema, entretanto, apresentaram-se em número limitado, provavelmente pela restrição das
ferramentas de busca ou pela relativa juventude da pesquisa na área no cenário nacional.
A grande maioria das publicações aparece após 1995. Esse aumento
significativo no número de trabalhos poderia estar relacionado ao fato de que parte das
revistas eletrônicas disponibiliza on-line somente seus volumes mais recentes.
Entretanto, o número de citações obtidas por essa fonte não foi majoritário. Os dados
refletem, então, o aumento considerável de pesquisas sobre aprendizagem em museus,
repetidamente citado por diversos autores (FALK, 2001; HOOPER-GREENHILL,
1994).
Esse movimento em direção ao tema “aprendizagem” já foi observado nas
pesquisas desenvolvidas no contexto escolar, principalmente na década de 1970, quando
as publicações na área de Ensino de Ciências e Matemática referiam-se, em grande
número, ao entendimento do processo de aprendizagem nesses ambientes. Atualmente,
esse tema deixou de ser prioritário em pesquisas desenvolvidas no ambiente formal,
dando espaço a outras questões pertinentes à cultura escolar. Na pesquisa em Museus,
entretanto, observa-se ainda um crescimento no número de investigações interessadas
em compreender a especificidade dos elementos que envolvem o processo de
aprendizagem nesses espaços.
As categorias de agrupamento elaboradas também parecem apoiar essa idéia. A
maior parte dos textos refere-se a reflexões sobre os principais aportes teóricos e
metodológicos da área, buscando continuamente a especificidade desse campo. Os
elementos mais comumente citados nos textos como relacionados à aprendizagem
(objetos, interatividade, modelos expositivos, público) também são considerados, se não
exclusivos, prioritariamente de museus. Alguns autores, como Michel Allard e Suzanne

4. Boucher (1998) e Van-Präet e Poucet (1992) chegam a defender uma pedagogia museal,
embasada em aspectos próprios desses contextos: o tempo, o objeto e o espaço.
Os outros dois grupos aparecem em números mais restritos. Pesquisas que
analisam as práticas dos museus, enfatizando como os aspectos teórico-metodológicos
podem servir de fundamentos gerais para a elaboração de investigações que indiquem
elementos importantes para a reflexão sobre o papel educativo dos museus, parecem
estar tomando corpo nos últimos 15 anos. Esse caminho apresenta-se oposto ao
observado nos museus de arte. Para Xanthoudaki, Tickle e Sekules (2003 apud
INSULANDER, 2005), esses museus, na década de 1990, investiram esforços
qualitativos em suas atividades pedagógicas, resultando em um aumento do
profissionalismo e da produção de novas tecnologias nesses espaços. Entretanto, poucas
ações resultaram em pesquisas. Os autores observam que, frente a esse quadro, os
museus de arte têm-se proposto ao desenvolvimento de pesquisas baseadas na prática
educacional dessas instituições. Já nos museus de ciências, pelo escopo dos trabalhos
publicados observado, e possível sugerir que a formação de um campo teórico-
metodológico na área tem precedido, ou ao menos acompanhado, o desenvolvimento
das atividades educativas desses espaços. Mas como estão estruturados esses
referenciais teórico-metodológicos das pesquisas sobre aprendizagem em museus de
ciências? E como esses referenciais dialogam com as práticas educacionais
estabelecidas por essas instituições?
MODELOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Dos 145 trabalhos analisados, 75 buscaram refletir sobre as principais abordagens
teóricas e/ou metodológicas utilizadas tanto nas práticas museais quanto nas pesquisas
sobre elas. Na análise, deu-se atenção ao conceito de aprendizagem utilizado durante a
investigação (caso ocorresse uma definição do termo pelo autor) e à estruturação dessa
definição. Buscou-se ainda compreender como esses autores relacionavam a
aprendizagem aos diferentes contextos educacionais. Em cada trabalho, foi observado se
o autor considerava, implicitamente, a aprendizagem como elemento diferenciador de
contextos educacionais. E, obviamente, procurou-se identificar em que referenciais
teórico-metodológicos baseiam-se os diferentes trabalhos analisados.
A noção de aprendizagem
Uma das questões norteadoras desse levantamento bibliográfico foi entender como a
aprendizagem é compreendida pelos pesquisadores em educação em museus e quais os
principais elementos abordados relacionados à aprendizagem nesses ambientes.
Entre os artigos analisados nessa categoria, poucos apresentaram uma definição
de aprendizagem. A maioria dos autores preferiu levantar características da
aprendizagem em ambientes não-escolares, ressaltando os principais elementos
envolvidos.
A aprendizagem em museus é vista pelos autores desses textos como um
processo, mais do que um produto. Em todas as definições encontradas, a continuidade
foi expressa, como na definição de Falcão et al. (2003), em que a aprendizagem é vista
como “um processo de longo prazo que envolve progressos e regressões, muito mais do
que simples substituições de idéias” (p.186) e na de Falk (2001), que vê a aprendizagem
como um diálogo entre o indivíduo e o meio, ao longo do tempo. Para esse pesquisador,
em outro trabalho em co-autoria com Lynn Dierking (FALK; DIERKING, 2000), a
aprendizagem é um esforço contextualizado que permite construir significados para

5. sobreviver e prosperar no mundo. Essa construção de significado ocorre por um
processo constante em que se relacionam experiências passadas e atuais.
Enquanto a percepção de aprendizagem como processo, além de produto, é
bastante aceita entre os pesquisadores estudados, o mesmo não acontece quando se
analisa como esse processo ocorre. Enquanto para alguns autores a aprendizagem é um
processo prioritariamente mental, para outros ele é social. Para Jeffery-Clay (1998), a
aprendizagem se dá quando indivíduos mudam estruturas conceituais existentes, criando
relações e integrando novos conceitos. Essa posição é semelhante à de Gilbert e Priest
(1997), para quem a aprendizagem é o desenvolvimento e o uso de modelos mentais
pelos indivíduos, e à de Puchner, Rapoport e Gaskins (2001), em que a aprendizagem
envolve mudanças em representações mentais que podem ou não se manifestar no
comportamento.
Entretanto, para Allen (2002), a aprendizagem é o ato de interpretar para fazer
sentido pessoal, mas como atividade articulada de um grupo. Essa visão é condizente
com a perspectiva sociocultural adotada por essa autora em suas pesquisas. Já
Leinhardt, Knuston e Crowley (2003), também adeptos da abordagem sociocultural,
ancoram sua definição no discurso do visitante e, portanto, definem aprendizagem como
elaboração conversacional, em que a linguagem é enriquecida pelos detalhes
específicos dos objetos e temas dos museus e reflete as conexões pessoais e afetivas
realizadas “de uma maneira que vai além das simples declarações gosto ou não gosto”
ou da identificação desses objetos ou temas (p. 25). Percebe-se assim, que a concepção
de aprendizagem desenvolvida por cada autor depende da teoria educacional utilizada
na pesquisa e, dessa forma, pode se esperar que não haja uma definição consensual do
termo, visto a variedade de teorias educacionais utilizadas nos museus de ciências.
Em relação aos elementos envolvidos no processo de aprendizagem em museus,
estes também se apresentam variados entre os diferentes autores. É comum a idéia de
que, nesses locais, a aprendizagem envolva aspectos afetivos, cognitivos, motores,
lúdicos e sociais (ALLEN, 2002; FALCÃO et al., 2003) e seja influenciada pela
percepção, consciência, emoção e memória do visitante, além do modo como os
indivíduos desenvolvem e utilizam processos simbólicos e como a cultura atua no
desenvolvimento humano (LIMA, 1997).
Outro elemento bastante citado é o “voluntarismo” da aprendizagem em museus,
locais em que o visitante aprende porque quer, representado claramente na idéia de
Free-Choice Science Learning desenvolvida por Falk (2001). Esse autor, juntamente
com Martin Storksdieck (FALK; STORKSDIECK, 2005), a partir de centenas de
pesquisas na área, tentou sintetizar a miríade de fatores que influenciam e definem a
aprendizagem em museus, diferenciando-a de outros contextos educacionais,
encontrando 11 conjuntos de fatores5
, relacionados aos contextos pessoal (Motivação e
expectativas, Experiência e conhecimento prévios, Interesses e crenças e Escolha e
controle), sociocultural (Mediação social dentro do grupo e Mediação facilitada por
outros) e físico (Entendimento da mensagem conceitual da exposição, Orientação do
espaço físico, Arquitetura e edifício, Design das exposições e conteúdo das legendas e
Eventos posteriores e experiências fora do museu). Para os autores, esses fatores
contribuem significativamente para a qualidade da experiência museal, mesmo que a
importância relativa de cada um deles possa variar entre os visitantes.
Embora seja recorrente essa idéia de que a aprendizagem em museus seja
influenciada por uma miríade de fatores (FALK, 2004), há na literatura pesquisas que
5
Em trabalho anterior, Falk e Dierking (2000) elencaram oito conjunto de fatores que influenciam a
aprendizagem em museus. Os apresentados por Falk e Storksdieck (2005) diferem dos primeiros
principalmente em relação ao contexto físico.

6. defendem que algumas características devem ser priorizadas nos estudos sobre
aprendizagem em museus (LEINHARDT; KNUSTON; CROWLEY, 2003). Para esses
autores, a identidade do visitante, seu engajamento explanatório antes e durante a visita
e o ambiente da aprendizagem são os mais relevantes para o desenvolvimento de
Elaborações Conversacionais, consideradas por eles como a unidade de aprendizagem
no museu.
Referenciais teóricos e/ou metodológicos
Dos 75 textos analisados, a maioria apresentou referenciais teóricos de pesquisa. Foram
encontrados tanto artigos que refletem sobre teorias a serem utilizadas nas pesquisas em
museus, quanto textos que analisam os referencias utilizados pelos museus em suas
atividades educativas.
Em relação aos referencias teóricos adotados pelos museus, vale ressaltar o
trabalho de Hein (1998). Esse autor, ao estudar os mecanismos de comunicação em
museus, aponta uma discussão sobre as teorias educacionais vigentes nesses espaços,
utilizadas conscientemente ou não. Para Hein, compreender as teorias educacionais
envolvidas no espaço museal requer o entendimento de dois componentes: uma teoria
do conhecimento e uma teoria da aprendizagem. Quanto à teoria do conhecimento, o
autor acredita que os museus podem se posicionar em um contínuo entre “o
conhecimento existe independentemente do aprendiz (p. 22)” e “o conhecimento existe
somente em idéias construídas na mente (p. 22)”. No caso da aprendizagem, situam-se
no contínuo entre “a aprendizagem consiste em um acúmulo constante de informações,
fatos e experiências (resultando em conhecimento) (p. 22)” e “aprendizagem consiste da
seleção e organização de sensações do entorno, com a construção de esquemas mentais
(p. 22)”. Para o autor, essas duas dimensões das teorias educacionais podem ser
combinadas, produzindo diferentes posturas em relação à educação.
Ao se olhar para as teorias e metodologias utilizadas no campo da pesquisa,
foram observados nove modelos ou abordagens teórico-metodológicos citados pelos
autores dos trabalhos analisados6
, sendo o Modelo de Aprendizagem Contextual e as
abordagens construtivistas e socioculturais os mais utilizados.
O Modelo de Aprendizagem Contextual, desenvolvido principalmente por dois
pesquisadores estadunidenses, John Falk e Lynn Dierking7
, do Institute for Learning
Innovation, é citado principalmente por pesquisadores desse país. Baseia-se na idéia de
Free-Choice Learning, em que a aprendizagem é de livre escolha, voluntária e não
seqüencial, e deriva do Modelo de Experiência Interativa, apresentado pelos mesmos
autores oito anos antes (FALK; DIERKING, 1992). Segundo eles, o Modelo Contextual
de Aprendizagem
propõe que toda aprendizagem é situada em uma série de contextos.
Em outras palavras, aprendizagem não é somente uma experiência
abstrata que pode ser isolada em um tubo de ensaio ou um laboratório,
mas sim, uma experiência orgânica, integrada, que acontece no mundo
real. Nós [os autores] argumentamos que a aprendizagem é um
produto de milhões de anos de evolução, uma adaptação que permite o
diálogo contínuo ente o indivíduo e o mundo físico e sociocultural em
que vive (p. 10).
6
Modelo de Aprendizagem Contextual, Abordagem Construtivista, Abordagem Sociocultural, Educação
Experimental, “Progressive Education”, Modelos Mentais e de Modelagem, “Personal Awareness of
Science and Technology”, Construcionismo, Testes Psicográfigos.
7
Esse modelo é apresentado de forma detalhada em: FALK, J.; DIERKING, L. Learning from Museus:
Visitors Experiences and the Making of Meaning. Walnut Creek: Altamira Press. 2000. 272 p.

7. Os trabalhos embasados por esse referencial teórico (e.g., FALK, 2001, 2004;
FALK; STORKSDIECK, 2005) enfatizam que a aprendizagem é altamente situada e,
portanto, dependente dos contextos pessoais, socioculturais e físicos. Dessa forma, o
design metodológico das pesquisas realizadas por esses autores passa a ser a verificação
do grau de influência de cada um dos fatores, analisados separada ou holisticamente.
Um exemplo de observação de vários aspectos simultaneamente é o trabalho de Falk e
Storksdieck (2005), em que realizam uma análise multivariada de onze fatores que
podem influenciar a aprendizagem em museus. Ao observarem e entrevistarem 217
visitantes adultos em uma exposição do California Science Center, os autores concluem
que nenhuma das dez variáveis analisadas por si só explicaria as “mudanças de
aprendizagem” encontradas. Assim, ressaltam a importância dos estudos que
consideram um maior número de fatores em suas análises.
A abordagem construtivista também foi observada como amplamente aceita
pelos pesquisadores de educação em museus e pode-se perceber que teve adesão
também outros países. Na Inglaterra, por exemplo, Eilean Hooper-Grenhill,
pesquisadora sobre comunicação em museus (principalmente de história e arte), utiliza
essa abordagem de pesquisa em algumas de suas investigações. O construtivismo é
utilizado nas pesquisas em museus principalmente devido à teoria de equilibração de
Piaget e por enfatizar a importância do conhecimento prévio e do envolvimento pessoal
na construção do conhecimento (e.g., ANDERSON; LUCAS; GINNS, 2003; HEIN,
1998; HOOPER-GREENHILL, 1994; JEFFERY-CLAY, 1998; PUCHNER;
RAPOPORT; GASKINS, 2001). Entretanto, presentes também são as críticas a esse
modelo, encarado como uma “filosofia espalhada na escola e com risco de se espalhar
pelos museus” (OSBORNE, 1998, p. 8), sugerindo a produção de outras linhas de
pesquisa, como o “construcionismo” abordado por Osberg (1998) e difundido no
México8
.
A abordagem sociocultural9
também é referenciada pelos pesquisadores e
comumente é citada como uma perspectiva em grande expansão nos estudos de
aprendizagem em museus (e.g., ALLEN, 1997a; ELLENBOGEN; LUKE; DIERKING,
2004; LEINHARDT; KNUSTON; CROWLEY, 2003; SCHAUBLE; LEINHARDT;
MARTIN, 1997). Como colocam Schauble, Leinhardt e Martin (1997), essa abordagem
“jogou luz na variabilidade da aprendizagem, no processo de aprendizagem e no papel
da aprendizagem na história pessoal e na busca do significado” (p. 5). Para as autoras, a
Teoria Sociocultural representa o arcabouço teórico que melhor organizaria as agendas
de pesquisa dos museus, suavizando a incoerência ainda existente entre a nova imagem
desses espaços (como instituições de papel multifacetado que convidam o visitante a
aprender e se emocionar em suas interações sociais) e a pesquisa científica desenvolvida
nesses espaços (que ainda estaria atrelada aos mecanismos avaliativos do espaço
escolar).
8
Ambas as propostas, o construtivismo e o construcionismo, descartam a idéia de conhecimento como
reflexo de uma realidade ontológica, definem o conhecimento como uma construção e afirmam que
somente é possível aprender por meio de experiências. Ambas ressaltam que o conhecimento é construído
preferivelmente que transferido, mas enquanto o construtivismo tende a ver cada sujeito como inventor
do mundo, o construcionismo foca, em relação à construção da realidade, na “interação e intercâmbio
social através da linguagem que dá diferentes significados às coisas, eventos e pessoas em nossas vidas e
em nós mesmos” (NOSTI, 2005).
9
Alguns autores de trabalhos de revisão na área de Aprendizagem em Museus localizam as teorias
socioculturais dentro de um grupo mais amplo denominado de “Construtivismo” (e.g., HEIN, 1998).
Entretanto, a grande maioria, ao relacionar os principais referencias teóricos abordados nas pesquisas em
museus, separa o Construtivismo da Teoria Sociocultural (e.g., FALK, 2000; RENNIE et al., 2003;
INSULANDER, 2005). Nesse trabalho, foram consideradas em “abordagem sociocultural” pesquisas
identificadas por seus autores como sociocultural, histórico-cultural e sócio-histórico-cultural.

8. Ao considerar que o processo de aprendizagem emerge durante a interação entre
indivíduos (atuando em um contexto social) e os mediadores (incluindo ferramentas,
conversações, estruturas de atividade, signos e sistemas simbólicos), a abordagem
sociocultural vem ao encontro dos pesquisadores que procuram analisar a aprendizagem
como processo estabelecido no meio social. Assim, elementos como Zona de
Desenvolvimento Imediato e, principalmente, as conversas de aprendizagem são
possibilidades de análise utilizadas em pesquisas em aprendizagem em museus de
ciências que adotam esta perspectiva (e.g., ALLEN, 2002; ASH; LEVITT, 2003;
GARCIA, 2006; GASPAR, 1993; GASPAR & HAMBURGER, 1998; LIMA, 1997;
PUCHNER; RAPOPORT; GASKINS, 2001; SÁPIRAS, 2007).
A maior parte dos autores que utilizaram essa abordagem (60%) valeu-se
também de aportes teóricos de outras áreas, como as Ciências Cognitivas, a Psicologia e
a Antropologia. Laura Martin (2004), por exemplo, afirma que a consideração da
atividade de aprendizagem como um sistema deriva da Teoria da Atividade, uma
variante da Psicologia Sociocultural sugerida para futuras pesquisas (INSULANDER,
2005; MATUSOV; ROGOFF, 1995; ROWE, 2002). Esses construtos apóiam as idéias
de Paris e Ash (2000), segundo os quais a área de aprendizagem em museus encontra-se
em um constante balanço entre importação e exportação de teorias de e para outras áreas
de conhecimento.
Vale ressaltar a variedade de referenciais encontrada: nove “modelos” ou
abordagens em 75 textos. Além dos já apresentados, outros são conhecidos em outras
áreas, como a “Educação Experimental”, cujo expoente mais reconhecido entre os
museus é John Dewey, o “Progressive Education”. Outros são construídos dentro da
própria área, como o Personal Awareness of Science and Technology (PAST), proposto
por Stocklmayer e Gilbert (2002). Há, ainda, os que aparecem em um grupo restrito de
publicações por curto período de tempo, como os testes psicográficos que definem tipos
de personalidades de aprendizagem ou pesquisas de mercado que categorizam perfis de
consumidores, no caso, de exposições.
Esses resultados são congruentes com as idéias da pesquisadora inglesa Paulette
McMannus que, em curso ministrado na Faculdade de Educação da Universidade de
São Paulo10
, elencou as principais teorias de aprendizagem que influenciam as pesquisas
em museus: Inteligências Múltiplas, Behaviorismo, Cognitivismo, Construtivismo
(incluindo as ideias, para a autora, socioculturais de Vigotski), Aprendizagem por
Descoberta e Concepções Binárias de Personalidade (teorias de comportamento
importadas da Psicologia).
Essa diversidade de referenciais teórico-metodológicos reflete-se na variedade
de estratégias de coleta de dados encontradas nas pesquisas levantadas. A escolha de um
determinado referencial influencia sobremaneira os mecanismos de aproximação dos
objetos de estudo. Assim, nas investigações em que o Modelo Contextual ou o
Construtivismo foram utilizados para delineamento da pesquisa, observou-se com
freqüência o uso de questionários (e.g., KORN, 1995), entrevistas pré e/ou pós-visita
(e.g., FALK; DIERKING, 1997), a Lembrança Estimulada com uso de vídeo (e.g.,
GASPAR, 1993) ou fotografias (e.g., FALCÃO, 1999) e o Personal Meaning
10
Curso de Pós-Graduação “Educação em Museus: Pesquisas e Práticas”, ministrado por Martha
Marandino e Paulette McMannus, em setembro de 2005.

9. Mapping11
(e.g., FALK et al., 2004). Em geral, essas pesquisas apresentam uma
abordagem múltipla, conjugando simultaneamente diferentes estratégias.
Alguns artigos lançam mão de ferramentas como “Time” e “Tracking” (cf.
DIAMOND, 1999), utilizadas geralmente para observação do uso de exposições pelos
visitantes, relacionando-as à aprendizagem (e.g., BOISVERT; SLEZ, 1994; 1995).
Nesses estudos, é considerado que a aprendizagem do visitante ocorre em função do
tempo gasto, do percurso realizado e do engajamento apresentados por ele, geralmente
relacionados ao Poder de Atração e de Retenção das exposições. Entretanto, relacionar
os trajetos realizados pelo visitante e o tempo gasto em cada aparato ao aprendizado
apresentado após a visita é uma proposta encontrada com maior freqüência em
pesquisas não tão recentes.
Para Falk (2004), em uma crítica a esses estudos, essas estratégias
metodológicas estão associadas a pesquisas baseadas em modelos behavioristas de
aprendizagem, os quais postulam que dado o estímulo certo (como um aparato atrativo),
o visitante dará a resposta certa (aprendeu o que o museu gostaria que ele aprendesse).
Ele traz sua crítica a pesquisadores mais atuais que “continuam focando muito de suas
energias em compreender o papel que objetos, legendas ou aparatos possuem no
comportamento e na aprendizagem do visitante” (p. S84), citando, por exemplo, Allen
(1997b) e Serrell (1997).
Entretanto, essas investigações podem ser consideradas como imersas em um
conjunto de estudos que ajudou e vem ajudando (e. g., ALLEN, 2004) a caracterizar o
campo de pesquisa sobre aprendizagem em museus. A partir desses estudos, por
exemplo, emergiu a necessidade de pesquisas que enfocassem também os aspectos
sociais do processo de aprendizagem. Nesse sentido, o referencial sociocultural passou a
ser bastante utilizado em uma série de estudos desenvolvidos por e nos museus,
alargando o número de ferramentas de coleta de dados. O foco dado à interação
estabelecida dentro do grupo de visitantes, bem como deste com mediadores externos ao
grupo (seja na interação com objetos ou na interação sujeito-sujeito) aumentou, por
exemplo, a freqüência de utilização de ferramentas metodológicas como a gravação de
áudio e vídeo para a análise de conversas estabelecidas durante e após (imediatamente
ou não) a visita (e. g., ALLEN, 2002; ASH, 2003; GARCIA, 2006; LEINHARDT;
CROWLEY; KNUSTON, 2002; RAHM, 2004; SÁPIRAS, 2007; TUNNICLIFFE,
2000). Além disso, promoveu a possibilidade de novas estratégias metodológicas, como
a utilizada por Fors (2004), que disponibilizou filmadoras para adolescentes de 15 anos
registrarem sua visita ao The House of Technology, no norte da Suécia. Com isso, o
autor pretendia não somente observar as diferentes práticas apresentadas pelos jovens,
mas também compreender como eles usam o vídeo para representarem a si mesmos
quando demonstram e falam sobre sua experiência museal.
CONCLUSÕES
Observa-se que o campo de pesquisa em aprendizagem em museus de ciências
apresenta-se estruturado, com referenciais teórico-metodológicos claros, compartilhados
e discutidos entre os profissionais da área, em contínuos fortalecimentos e
reformulações. As convergências e divergências de objetos de estudos e de reflexões
11
O Personal Meaning Mapping (PMM) é uma ferramenta desenvolvida pelo Institute for Learning
Innovation (EUA), utilizada para medir e avaliar a aprendizagem em contextos informais de educação,
apresentando similaridades com o “Mapa de Conceito”. A premissa principal do PMM não é o que um
visitante aprende, mas o quanto ele aprende.

10. sobre o campo encontradas remetem-nos à idéia de que a contínua negociação entre os
pesquisadores apresentou-se fundamental para a construção e o fortalecimento da área.
Entretanto, as questões colocadas giram em torno não somente do fortalecimento
de diretrizes teórico-metodológicas na área, mas também do entendimento de como os
principais elementos envolvidos na aprendizagem influenciam a construção de
significados durante e após as experiências museais, pelo indivíduo e pelo grupo social.
Nesse sentido, estudos que analisem mais profundamente cada um dos diferentes
fatores, mas que dêem conta de interpretá-los em uma visão sistêmica, são importantes
para o fortalecimento de um campo teórico sobre aprendizagem em museus. Faltam
para isso, como coloca Falk (2004), escala e escopo nos modelos de pesquisa: olha-se
para grupos ou indivíduos dentro de um espaço e tempo delimitados ao invés de se olhar
para o que acontece quando o museu é considerado uma pequena parte dentro de um
todo. Seriam necessárias, portanto, pesquisas mais verticais que dêem conta da
variedade de experiências que ocorrem nos museus e, também, mais horizontais, que
compreendam essas experiências em conexões com a vida integral dos sujeitos.
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