METODOLOGIA PARA SELECCION O DESARROLLO DE MATERIALES EDUCATIVOS COMPUTARIZADOS, MECs

PARTE 2
METODOLOGIA
A Galvis 1992 Ingeniería de Software Educativo Parte 2 - Página 1

Capítulo 3
METODOLOGIA PARA
SELECCION O DESARROLLO
DE MATERIALES EDUCATIVOS
COMPUTARIZADOS, MECs
INTRODUCCION
El enriquecimiento de ambientes educativos mediante apoyos informáticos no depende
de que haya Materiales Educativos Computarizados -MECs-, aunque la disponibilidad
de éstos puede ayudar. Es fundamental, sí, que haya un clima educacional apropiado,
en el que la identificación de problemas y de posibles soluciones no sea sólo una
actividad de fin de año, ni para llenar un requisito, sino labor permanente que competa
a todos los miembros de la institución, cada uno desde el nivel y en el ámbito en que le
corresponde. En la medida en que haya mente abierta, observación continua de la
situación, recursos humanos capacez de innovar, será posible hallar soluciones
novedosas, apoyadas o no con computador, a los problemas que se detecten.
Los profesores "dictadores de clase" quizás usan una metodología de enseñanza
tradicional porque así fue como ellos aprendieron, o bien porque no han tenido
oportunidad de entrar en contacto o de llevar a la práctica otros enfoques en que se
conjuguen variedad de medios y actividades y en las que el docente asuma el rol de
facilitador, antes que de transmisor. En la medida en que entren en contacto con otras
formas de desempeñar su labor y en que se sientan cómodos con ellas, es posible que
se decidan a intentar un cambio, en procura de superar las limitaciones que tienen en su
actual forma de trabajar.

64 Capítulo 3 Metodología para selección o desarrollo de MECs
Dentro de esta perspectiva, la pretensión de enriquecer un currículo con uso de
MECs no se debe limitar a conseguir computadores y programas que "corran" en ellos,
así satisfagan necesidades valederas. El entrenamiento de profesores es piedra angular
de un clima educacional en el que, cuando se desea innovar, se debe ir más allá de los
medios educativos (p.ej., computadores y programas), pues éstos no favorecen por sí
mismos la superación de los defectos que conllevan algunas prácticas corrientes; es
necesario innovar también en los fines y en las estrategias educativas de la institución.
La metodología que se propone para selección o desarrollo de MECs apunta a
favorecer este tipo de innovación que va más allá de los medios. Se trata en ella de
detectar, en primer lugar, situaciones problemáticas, sus posibles causas y alternativas
de solución. Una de éstas puede ser un apoyo informático y, dentro de éstos, un MEC.
Cuando se justifica que sea un MEC, se sugiere iniciar uno de dos ciclos de trabajo:
uno orientado a seleccionar entre MECs alternativos aquel que mejor satisface la
necesidad y, el otro, orientado a desarrollar una solución que satisfaga plenamente la
necesidad detectada.
METODOLOGIA PARA EL DESARROLLO DE MECs
La metodología que se presenta a continuación es fruto de la reflexión y práctica a lo
largo de varios años de docencia sobre ingeniería de software educativo, así como de
vinculación a proyectos de investigación y desarrollo de MECs de diverso tipo y en
diferentes niveles educativos. Existen otros modelos para desarrollo de software
educativo [p.ej., BAR85, WAL84], también de corte sistemático, cuya revisión puede
ayudar al lector interesado. En esencia se conservan los grandes pasos o etapas de un
proceso sistemático para desarrollo de materiales (análisis, diseño, desarrollo, prueba y
ajuste, implementación). Sin embargo, en este caso se da particular énfasis a los
siguientes aspectos: la solidez del análisis, como punto de partida; el dominio de
teorías sustantivas sobre el aprendizaje y la comunicación humanas, como fundamento
para el diseño de los ambientes educativos computarizados; la evaluación permanente
y bajo criterios predefinidos, a lo largo de todas las etapas del proceso, como medio de
perfeccionamiento continuo del material; la documentación adecuada y suficiente de lo
que se realiza en cada etapa, como base para el mantenimiento que requerirá el
material a lo largo de su vida útil.
ANALISIS DE NECESIDADES EDUCATIVAS
Todo MEC debe cumplir un papel relevante en el contexto donde se utilice. Su
incorporación a un proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede deber simplemente
a que el MEC "es chévere", o a que "está disponible". Estas y otras razones
probablemente lleven a dedicar recursos a labores que no producen los mejores

Análisis de necesidades educativas 65
resultados. El computador es un bien escaso y costoso, con lo cual conviene que su
utilización reporte los máximos beneficios a la comunidad educativa.
A diferencia de las metodologías asistemáticas, donde se parte de ver de qué
soluciones disponemos para luego establecer para qué sirven, de lo que se trata acá es
de favorecer en primera instancia el análisis de qué problemas o situaciones
problemáticas existen, sus causas y posibles soluciones, para entonces sí determinar
cuáles de éstas últimas son aplicables y pueden generar los mejores resultados.
Y ¿cómo identificar las necesidades o los problemas existentes?, ¿qué criterios
usar para llegar a decidir si amerita una solución computarizada?, ¿Con base en qué,
decidir si se necesita un MEC y qué tipo de MEC conviene que sea, para satisfacer una
necesidad dada? A la solución de estos interrogantes se dedicarán los siguientes
numerales.
Consulta a fuentes de información apropiadas e identificación de problemas
Una apropiada fuente de información sobre necesidades educativas es aquella que está
en capacidad de indicar fundamentadamente las debilidades o problemas que se
presentan, o se pueden presentar, para el logro de los objetivos de aprendizaje en un
ambiente de enseñanza-aprendizaje dado.
Si se trata de un currículo nuevo, es posible que los aportes más significativos
provengan de la aplicación de las teorías del aprendizaje y de la comunicación en que
se fundamente el diseño de los ambientes educativos; a partir de ellas será posible
establecer qué clase de situaciones conviene crear para promover el logro de los
diversos objetivos propuestos y cuáles se pueden administrar con los recursos y
materiales de que se dispone; donde no haya un apoyo apropiado se vislumbra un
posible problema o necesidad por satisfacer.
Si se cuenta con toda una trayectoria en la enseñanza de algo y lo que interesa es
ajustar los puntos débiles que se presenten, además de la reflexión a la luz de las
teorías aplicables, cabe consultar otras fuentes relevantes. En primera instancia, los
profesores y alumnos son fuentes de información primaria para detectar y priorizar
aspectos problemáticos; ellos más que nadie saben en qué puntos el contenido, el modo
o los medios de enseñanza, se están quedando cortos frente a las características de los
estudiantes y a los requerimientos del currículo que guía la acción. Otra fuente valiosa
son los registros académicos; en ellos está consignada, para cada estudiante, la
información sobre cuáles asignaturas le son de mayor dificultad y su desempeño mes
tras mes. Si se complementa esta información con el contenido de los programas de
estudio, será posible saber en qué partes del plan de estudio se presentan las mayores
dificultades. Otra fuente de información complementaria son los resultados de las
pruebas académicas (exámenes o tareas), cuando éstas se han diseñado válidamente
(i.e., miden lo que deben); la tabulación de resultados por objetivo y por pregunta

permite saber los niveles de logro en cada caso, siendo posible detectar los objetivos
problemáticos de lograr.
Como resultado de esta etapa se debe contar con una lista priorizada de
problemas en los distintos temas u objetivos que componen un plan de estudio, con
anotación de la fuente o evidencia de que existe cada problema y de la importancia que
tiene resolverlo.
Análisis de posibles causas de los problemas detectados
Para poder atender las necesidades o resolver los problemas detectados, es
imprescindible saber a qué se debieron y qué puede contribuir a su solución. En
particular interesa resolver aquellos problemas que están relacionados con el
aprendizaje, en los que eventualmente un MEC podría ser de utilidad.
Un problema de rendimiento, o de aprendizaje, puede deberse a muchas razones,
como se verá a continuación.
Por una parte, los alumnos pueden carecer de los conocimientos de base o de
motivación para estudiar el tema. Este factor puede disfrazarse como que no le dedican
tiempo o no le dan importancia a la asignatura. También puede haber alumnos con
limitaciones, físicas o mentales, que de no ser tomadas en cuenta, se convierten en
obstáculo para el aprendizaje.
Los materiales, por su parte, pueden ser defectuosos cuando, por ejemplo, traen
teoría muy escueta, carecen de ejemplos, tienen ejercicios que están desfasados frente a
contenidos y objetivos, su redacción es obscura, las frases son muy largas o la
terminología es muy rebuscada, así como cuando el formato de presentación es difícil
de leer, no trae ilustraciones o ayudas para codificar, etc.
En otros casos los materiales son inexistentes, por limitaciones de la institución
o de lo participantes, siendo el profesor la fuente principal de información y la tiza y
tablero sus únicas ayudas; en tales circunstancias los alumnos toman nota de lo que
pueden y, quienes no tienen habilidad para esto, fracasan. Por otra parte, aquellas
habilidades que no se pueden lograr de esta forma transmisiva se van a quedar sin
aprender debidamente.
El profesor también puede ser una posible causa del fracaso de sus estudiantes;
sus retrasos para asistir a clases, o sus ausencias sin siquiera asignar actividades a sus
alumnos, quitan oportunidad al estudiante de adquirir o afianzar el conocimiento.
También sucede esto cuando la preparación que tiene el docente es inadecuada o
insuficiente para orientar las asignaturas que tiene a su cargo, o cuando su motivación
para hacer bien ésto es mínima.

El tiempo dedicado al estudio de un tema, o la cantidad y variedad de
ejercicios, también pueden ser insuficientes. La dosificación de las asignaturas, así
como la carga que cada una impone sobre el estudiante, en término de trabajos o
actividades, pueden ir en detrimento de algunas asignaturas o temas que luego se
identifican como problemáticos.
La metodología que se utiliza, o los medios en que se apoya el proceso de
enseñanza-aprendizaje, pueden ser inadecuados, como cuando se "dicta clase" a niños
en edad preescolar o se pretende enseñar destrezas motrices sin realizar la práctica
correspondiente.
Puede haber otras razones. Lo cierto es que no es trivial establecer a qué se debe
un problema educativo identificado. Los aprendices y los profesores, cada uno desde
su perspectiva, tendrán mucho que decir respecto a qué puede estar ocasionando el
problema y quizás, sugerir ideas sobre cómo resolverlo. Pero un análisis profundo
siempre consulta lo que señalan las teorías del aprendizaje aplicables y los resultados
de investigaciones sobre didáctica del tema, como condiciones deseables para pro-
mover el aprendizaje, para de allí, por contraste con la realidad, establecer posibles
causas.
Análisis de alternativas de solución
Dependiendo de sus causas, algunos problemas o necesidades se pueden resolver
tomando decisiones administrativas tales como conseguir o capacitar profesores,
dedicar más tiempo al estudio de algo -y menos a otra cosa- conseguir los medios y
materiales que hagan posible disponer de los ambientes de aprendizaje apropiados, así
como capacitar los profesores en el uso de estos nuevos medios. Igualmente, si los
estudiantes no traen los conocimientos de base, pueden tomarse medidas
administrativas como son impedir que avancen en el currículo mientras no nivelen, u
ofrecerles oportunidades para instrucción remedial. La via administrativa es una
primera alternativa que es bueno considerar.
Otras causas exigen tomar decisiones académicas. Algunas soluciones se podrán
llevar a la práctica por parte del profesor, como cuando se trata de promover un mayor
trabajo individual de los estudiantes sobre los materiales para aprendizaje, cuando se
trata de preparar nuevas ayudas educativas o de mejorar la calidad de las pruebas
académicas. Otras requerirán de mejoras en los medios y materiales de enseñanza
convencionales, como son los materiales impresos, guías de estudio, así como los
materiales y las guías de trabajo o de laboratorio.
También existirá la posibilidad de utilizar otros medios no tan convencionales,
como son los que van ligados a las prácticas. Deben considerarse todas las
posibilidades de llevarlas a cabo, toda vez que son insustituibles. Una solución
computarizada debe considerarse como complemento más que como sustituto de
una práctica, una etapa del proceso de aprendizaje experiencial a partir del objeto de

conocimiento. Un laboratorio de química con toda clase de reactivos puede ser muy
costoso y delicado para ser usado por cada estudiante, con lo que suele utilizarlo sólo
el profesor para efectuar demostraciones; en este caso se podría brindar experiencia
directa a los alumnos mediante trabajo en el micromundo de un laboratorio
computarizado. En otros casos puede considerarse el suplir parte de la experiencia
directa mediante trabajo en ambientes computarizados, sobre todo por razones de
practicidad o de seguridad; por ejemplo, no siempre hay un enfermo en quien se pueda
practicar el diagnóstico y tratamiento de enfermedades por parte del aprendiz de
medicina, o un carro para que cada aprendiz de mecánico desarrolle sus capacidades de
diagnóstico y reparación de motores; en estos casos el interactuar con un sistema
experto en el dominio médico que es de interés (p.ej., anestesiología) o con un
simulador (p.ej., de un motor) puede ayudar a desarrollar criterio, a refinar el
conocimiento, pero no sustituye la práctica del interno ni del mecánico, en particular la
que conlleva habilidades motrices.
Habrá algunas causas con soluciones académicas que sólo será posible atender
con medios informáticos. Problemas de motivación se pueden atacar usando
micromundos que sean excitantes y significantes para los aprendices, cuya exploración
conlleve adentrarse hasta lograr un amplio nivel de dominio del tema; por ejemplo, una
cosa es aprender ortografía a secas, y otra hacerlo al interior de una vivencia en la que
para salir adelante se requiere descubrir y usar el conocimiento respectivo. También
cabe simular eventos o actividades que normalmente no están a disposicion del
aprendiz, en los que se pueden tomar decisiones y ver el efecto de ellas, sin que esto
conlleve peligros, consuma recursos, exija estar toda la vida esperando los resultados o
demande costos excesivos. Es posible, asimismo, obtener información de retorno
diferencial dependiendo de lo que uno hace, explicación sobre las reglas que rigen el
comportamiento del sistema o hacer seguimiento razonado a las acciones que
condujeron a una situación final. Todo esto a ritmo y secuencia propia, sin que la
máquina se canse ni lo regañe a uno por avanzar más rápido o despacio que los demás,
por ensayar todas las opciones, por insistir en necesades o resolver curiosidades, etc.
Entre otras, éstas son condiciones que se pueden atender en ambientes educativos
computarizados.
Como fruto de esta etapa debe poder establecerse, para cada uno de los
problemas prioritarios, mediante qué estrategia y medios conviene intentar su solución.
Los apoyos informáticos serán una de las posibilidades a considerar, siempre que no
exista un mejor medio que pueda ayudar a resolver el problema.
Establecimiento del papel del computador
Cuando se ha determinado que es deseable contar con un apoyo informático para
resolver un problema o conjunto de ellos, dependiendo de las necesidades que
fundamentan esta decisión, cabe optar por un tipo de apoyo informático u otro.
Habrá necesidades que se pueden resolver usando herramientas informáticas de
productividad, tales como un procesador de texto, una hoja de cálculo, un graficador,

un manejador de bases de datos, o combinación de ellos. Por ejemplo, si interesa que
los alumnos desarrollen sus habilidades de expresión verbal o de expresión gráfica y
que se concentren en lo que generan antes que en la forma como lo hacen, siendo
editable lo que hagan, el uso de un procesador de texto o de uno gráfico, pueden ser la
solución más inmediata y adecuada. Si de lo que se trata es de facilitar el
procesamiento de datos numéricos para que de ese modo puedan concentrarse en el
análisis de los resultados procesados, una hoja de cálculo electrónico será un magnífico
apoyo. Si interesa que los alumnos puedan alimentar, consultar, cruzar y analizar datos
que cumplen con ciertos criterios, en un sistema manejador de bases de datos se tendrá
un magnífico aliado.
Pero si las posibilidades que brindan las herramientas de propósito general no
son adecuadas o son insuficientes, habrá que pensar en qué otro tipo de ambiente
educativo informático es conveniente. Tratándose de necesidades educativas
relacionadas con el aprendizaje, según la naturaleza de éstas, se podrá establecer qué
tipo de MEC conviene usar.
Un sistema tutorial se amerita cuando, siendo conveniente brindar el
conocimiento al alumno, también interesa que lo incorpore y lo afiance, todo esto
dentro de un mundo amigable y ojalá entretenido.
Pero si sólo se trata de afianzar los conocimientos que adquirió el aprendiz por
otros medios, puede pensarse en un sistema de ejercitación y práctica que conlleve
un sistema de motivación apropiado a la audiencia, o en el uso de un simulador para
practicar allí las destrezas y obtener información de retorno según las decisiones que
uno tome.
Un simulador podrá usarse también para que el aprendiz llegue al
conocimiento mediante trabajo exploratorio, conjetural, a través de aprendizaje por
descubrimiento, dentro de un micromundo que se acerca razonablemente, en su
comportamiento, a la realidad o a aquello que se intenta modelar.
Un juego educativo será conveniente cuando, ligado al componente lúdico,
interesa desarrollar algunas destrezas, habilidades o conceptos que van ligados al juego
mismo.
Los sistemas expertos se ameritan cuando lo que se desea aprender es lo que
sabe un experto en la materia, conocimiento que no siempre está bien definido, ni
siempre es completo, pero que es complejo y combina reglas de trabajo con reglas de
raciocinio, con metaconocimiento. Por consiguiente, no se puede encapsular
rígidamente, ni se puede transmitir el conocimiento en forma directa; se requiere
interactuar con ambientes vivenciales que permitan desarrollar el criterio del aprendiz
para la solución de situaciones en la forma com lo haría un experto.
Un sistema tutor inteligente se ameritará cuando, además de desear alcanzar
algún nivel de experticia en un área de contenido, interesa que el MEC asuma

adaptativamente las funciones de orientación y apoyo al aprendiz, en forma semejante
a como lo haría un experto en la enseñanza del tema.
Otra fuente para determinar la conveniencia de cierto tipo de MECs es la
revisión de condiciones de ejecución que tienen algunos objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, si se contempla un curso de "diseño y evaluación de MECs", es claro que en
tal caso se deben usar MECs para lograr lo previsto. Sin embargo, no todos los
objetivos de los cursos predefinen los medios necesarios.
Selección o planeación del desarrollo de MECs
El proceso de análisis de necesidades educativas que ameritan ser atendidas con MECs
no termina aún. Falta establecer si existe o no una solución computarizada que
satisfaga la necesidad que se detecta, en cuyo caso podría estar resuelta, o si es
necesario desarrollar un MEC para esto.
Cuando se identifican uno o más paquetes que parecen satisfacer las
necesidades, es imprescindible someterlos al ciclo de revisión y prueba de MECs que
asegure que al menos uno de ellos satiface la necesidad. Para esto es indispensable
tener acceso a una copia documentada de cada MEC, como etapa final de la fase de
análisis, y hacerlo revisar por expertos en contenido, metodología e informática. Los
primeros, para garantizar que efectivamente corresponde al contenido y objetivos de
interés. Los expertos en metodología para verificar que el tratamiento didáctico es
consistente con las estrategias de enseñanza-aprendizaje que son aplicables a la
población objeto y al logro de tales objetivos. Los expertos en informática para
verificar que dicho MEC se puede ejecutar en la clase de equipos de que dispondrán
los alumnos y que hace uso eficiente de los recursos computacionales disponibles. Si
todo esto se cumple, habrá terminado el análisis con al menos un MEC seleccionado
para atender la necesidad.
Cuando no se identifica un MEC con el cual satisfacer la necesidad, la fase de
análisis culmina con la formulación de un plan para llevar a cabo el desarrollo del
MEC requerido. Esto implica consultar los recursos disponibles y las alternativas de
usarlos para cada una de las etapas siguientes. Se debe prever tanto lo referente a
personal y tiempo que se dedicará a cada fase, así como los recursos computacionales
que se requieren para cada fase, en particular las de desarrollo y pruebas piloto y de
campo.
CÍCLOS PARA LA SELECCION O EL DESARROLLO DE MECS
La anterior explicación permite entender la razón de ser del doble ciclo, para selección
o desarrollo de MECs, que he propuesto como metodología básica de trabajo y que se
ilustra en la Figura 3.1.

Ciclos para la selección o el desarrollo de MECs 71
El punto de partida de ambos ciclos es la identificación de necesidades
educativas reales que conviene atender con material educativo computarizado.
Dependiendo del resultado final de esta etapa, se procede en el sentido contrario al
avance de las manecillas del reloj, cuando se trata de seleccionar un MEC; pero en el
mismo sentido del avance de las manecillas, si conviene efectuar su desarrollo.
Figura 3.1.
Modelo sistemático para
selección o desarrollo de
MECs, propuesto por
Alvaro Galvis
ANALISIS
PRUEBA
DE CAMPO
DISEÑO
PRUEBA
PILOTO
DESARROLLO
En cualquiera de los dos ciclos, una vez que se dispone de un MEC, se requiere
evaluarlo con un grupo piloto de alumnos que pertenezca a la población objeto, bajo
las condiciones para las cuales está diseñado. Esta es la base para decidir si el MEC
debe llevarse a la práctica en gran escala, o para echar pie atrás, rediseñarlo, ajustarlo
o desecharlo. Durante su implementación también es importante que se evalúe el MEC,
de modo que se pueda establecer la efectividad real del material; éste es el sentido de la
prueba de campo.

DISEÑO DE MECs
El diseño de un MEC está en función directa de los resultados de la etapa de análisis.
La orientación y contenido del MEC se deriva de la necesidad educativa o problema
que justifica el MEC, del contenido y habilidades que subyacen a esto, así como de lo
que se supone que un usuario del MEC ya sabe sobre el tema; el tipo de software
establece, en buena medida, una guía para el tratamiento y funciones educativas que es
deseable que el MEC cumpla para satisfacer la necesidad.
Entorno para el diseño del MEC
A partir de los resultados del análisis, es conveniente hacer explícitos los datos que
caracterizan el entorno del MEC que se va a diseñar: destinatarios, área de contenido,
necesidad educativa, limitaciones y recursos para los usuarios del MEC, equipo y
soporte lógico que se van a utilizar.
La definición de cada una de las anteriores variables y de buena parte de las
variables del diseño se presenta en detalle en el capítulo anterior. A modo de síntesis se
presentan los siguientes interrogantes asociados a la especificación del entorno.
Entorno del diseño • ¿A quiénes se dirige el MEC?, ¿qué
características tienen sus destinatarios?
• ¿Qué área de contenido y unidad de instrucción
se beneficia con el estudio del MEC?
• ¿Qué problemas se pretende resolver con el
MEC?
• ¿Bajo qué condiciones se espera que los
destinatarios usen el MEC?
• ¿Para un equipo con qué características físicas
y lógicas conviene desarrollar el MEC?
Diseño educativo del MEC
El diseño educativo debe resolver los interrogantes que se refieren al alcance,
contenido y tratamiento que debe ser capaz de apoyar el MEC.
A partir de las necesidades que se desean atender con el MEC se deriva el
objetivo terminal que deberá poder alcanzar quien lo estudie; con base en lo que se
espera que sepa la población objetivo y en el enclave del MEC en el currículo, se
establecen los aprendizajes previos esperados, o punto de partida.

Diseño de MECs 73
Los contenidos resultarán de identificar los aprendizajes que subyacen al
objetivo terminal, verificando que llenen el vacío entre el punto de partida y el objetivo
terminal. Las posibles secuencias que el MEC puede administrar para alcanzar el
objetivo propuesto, están en función de la estructura interna que muestren los
contenidos.
El tipo de MEC que se haya seleccionado y las características de la población
objeto condicionan la formulación de micromundos a través de los cuales adquirir o
afianzar el conocimiento deseado.
El sistema de motivación y de refuerzo con el cual promover que los usuarios
trabajen en pos de los objetivos tendrá mucho que ver con las características de la
población objeto y el argumento que se está manejando en el micronundo.
Por otra parte, para apoyar que el aprendiz sepa cuánto está aprendiendo y en
qué está fallando, se impone incluir situaciones de evaluación asociadas a cada
objetivo, ubicadas dentro del contexto del micromundo y que tengan ligado el tipo de
información de retorno que es conveniente para el tipo de MEC. Estas situaciones
pueden usarse para apoyar los distintos tipos de evaluación que conviene que tenga el
MEC (diagnóstica, formativa, sumativa).
El siguiente cuadro sintetiza los interrogantes básicos que interesa resolver en el
diseño educativo del MEC.
Diseño educativo • ¿Qué aprender con apoyo del MEC?
• ¿En qué ambiente o micro-mundo aprenderlo?
• ¿Cómo motivar y mantener motivados a los usuarios
del MEC?
• ¿Cómo saber que el aprendizaje se está logrando?
Diseño de comunicación
La zona de comunicación en la que se maneja la interacción entre usuario y programa
se denomina interfaz. Para especificarla, es importante determinar cómo se comunicará
el usuario con el programa, estableciendo mediante qué dispositivos y usando qué
códigos o mensajes (interfaz de entrada); también se hace necesario establecer cómo el
programa se comunicará con el usuario, mediante qué dispositivos y valiéndose de qué
códigos o mensajes (interfaz de salida).
Esto se sintetiza de la siguiente manera:

Diseño de interfaces • ¿Qué dispositivos de entrada y salida conviene poner
a disposición del usuario para que se intercomunique
con el MEC?
• ¿Qué zonas de comunicación entre usuario y
programa conviene poner a disposición en y
alrededor del micro-mundo seleccionado?
• ¿Qué características debe tener cada una de las zonas
de comunicación?
• ¿Cómo verificar que la interfaz satisface los
requisitos mínimos deseables?
Diseño computacional
Con base en la necesidades se establece qué funciones es deseable que cumpla el MEC
en apoyo de sus usuarios, el profesor y los estudiantes. Entre otras cosas, un MEC
puede brindarle al alumno la posibilidad de controlar la secuencia, el ritmo, la cantidad
de ejercicios, de abandonar y de reiniciar. Por otra parte, un MEC puede ofrecerle al
profesor la posibilidad de editar los ejercicios o las explicaciones, de llevar registro de
los estudiantes que utilizan el material y del rendimiento que demuestran, de hacer
análisis estadísticos sobre variables de interés, etc.
La estructura lógica que comandará la interacción entre usuario y programa
deberá permitir el cumplimiento de cada una de las funciones de apoyo definidas para
el MEC por tipo de usuario. Su especificación conviene hacerla modular, por tipo de
usuario, y mediante refinamiento a pasos, de manera que haya niveles sucesivos de
especificidad hasta que se llegue finalmente al detalle que hace operacional cada uno
de los módulos que incluye el MEC. La estructura lógica deberá ser la base para
formular el programa principal y cada uno de los procedimientos que requiere el MEC.
Finalmente, es necesario determinar de cuáles estructuras de datos es necesario
disponer en memoria principal y cuáles en memoria secundaria (archivos en disco), de
modo que el programa principal y los procedimientos de que se compone el MEC
puedan cumplir con las funciones definidas.
La siguiente síntesis refleja los componentes principales del diseño
computacional.
Diseño computacional • ¿Qué funciones se requiere que cumpla al MEC
para cada uno de los tipos de usuario?
• Para el módulo del profesor y para el del
estudiante, ¿qué estructura lógica comandará la
acción y qué papel cumplen cada uno de sus
componentes?

Diseño de MECs 75
• ¿Qué estructuras lógicas subyacen a cada uno de
los componentes de la estructura principal?
• ¿Qué estructuras de datos, en memoria principal, y
en memoria secundaria, se necesitan para que
funcione el MEC?
Es lógico que para que un diseño sea utilizable, debe documentarse en todas y
cada una de sus partes. Esto permite que el desarrollo, y posteriormente la evaluación,
tenga un referente concreto al cual recurrir cada vez que convenga.
Preparación y revisión de un prototipo del MEC
La fase final de un diseño consiste en llevar al terreno del prototipo aquello que se ha
concebido y en verificar que esto tiene sentido frente a la necesidad y población a la
que se dirige el MEC.
La forma más elemental de elaborar un prototipo es hacer bocetos en papel de
cada uno de los ambientes que se van a utilizar, definiendo los pantallazos que
operacionalizan la estructura lógica y las acciones asociadas a los eventos que pueden
acontecer en ellos.
Otra forma complementaria de crear un prototipo es hacer lo equivalente pero en
el computador, a nivel de cascarón, como complemento del prototipo de papel y lápiz
con el que se define la red de pantallazos.
Como fruto de lo anterior se tendrá una red de pantallazos que permite al grupo
de diseño verificar si su producto tiene sentido para satisfacer la necesidad que intenta
atender. Esta verificación conviene que se haga con apoyo de expertos externos a los
diseñadores, así como con usuarios representativos de la población objeto. A cada uno
de ellos puede someterse a consideración el bosquejo, conocer su reacción general y
sus sugerencias particulares, como base para ajustar el diseño donde sea pertinente.
DESARROLLO DE MECs
Desde la fase de análisis, cuando se formuló el plan para efectuar el desarrollo,
debieron haberse asignado los recursos humanos, temporales y computacionales
necesarios para todas las demás fases. Tomando en cuenta esto, una vez que se dispone
de un diseño debidamente documentado es posible llevar a cabo su implementación
(desarrollarlo) en el tipo de computador seleccionado, usando herramientas de trabajo
que permitan, a los recursos humanos asignados, cumplir con las metas en términos de
tiempo y de calidad del MEC.

Estrategias para el desarrollo de MECs
Dependiendo de los recursos humanos y computacionales con que se cuente para el
desarrollo, éste se puede llevar a cabo siguiendo una de estas estrategias, o la
combinación de ellas:
1. Si se cuenta con un grupo interdisciplinario (especialistas en contenido,
metodología e informática), el desarrollo recaerá sobre el especialista en in-
formática, pero contará con los demás miembros del grupo para consultar sobre
la calidad de lo que se va haciendo y sobre detalles que surjan a lo largo de la
programación. En estas circunstancias lo más deseable es usar un lenguaje de
programación de alto nivel y propósito general (p.ej., Pascal o C), con el cual se
puedan llevar a cabo las funciones previstas. A medida que el especialista en
informática elabora los módulos, los demás miembros del equipo los van
revisando, como base para ajustar lo que se requiera.
En estas circunstancias, es deseable que se desarrolle en primera instancia el
módulo del profesor, se pruebe y entregue al especialista en contenido, para que
con él lleve a cabo la alimentación de los archivos que se hayan definido (p.ej.,
de explicaciones, de preguntas, de ejemplos, de gráficos, etc.) en tanto se va
elaborando el módulo del estudiante.
2. Cuando no hay un especialista en informática o quien sepa programar en un
lenguaje de propósito general, cabe considerar dos alternativas: (1) contratar la
programación del diseño que se ha elaborado con un especialista en informática
externo (que no pertenece al grupo); (2) intentar que los miembros del equipo de
diseño que se animen, aprendan a usar un lenguaje o un sistema autor, de modo
que ellos mismos elaboren el programa requerido o parte de él.
Si se contrata a un especialista en informática externo, es importante crear
instancias de revisión de los productos parciales que va obteniendo, de modo que
haya control sobre el MEC a medida que se desarrolla. Si hay propuestas de
cambio, deben discutirse con el grupo de diseño.
Si se decide que miembros del equipo de diseño que no son especialistas en
informática asuman por ellos mismos la producción del MEC, caben dos
posibilidades: utilizar un lenguaje autor (p.ej., Superpilot, Supersoftcrates,
Natal…) o un sistema autor (p.ej., Idea, Scenario, Wise, Plato…). Ambos tipos
de apoyos permiten desarrollar MECs sin que el productor sea experto en
informática. Con el lenguaje autor es necesario dar instrucciones verbales al
computador, usando el lenguaje seleccionado; con el sistema autor las
instrucciones se dan en forma interactiva, valiéndose de interfaces gráficas en las
que el computador pone a disposición del autor las funciones disponibles.
Es pertinente señalar que hay investigaciones que muestran que si bien
educadores (autores de MEC) con interés y algún entrenamiento en lenguajes o

Desarrollo de MECs 77
sistemas de autoría pueden desarrollar MECs de calidad, esto no implica que lo-
gren hacerlo fácilmente y con el debido nivel de eficiencia desde el punto de
vista computacional [SER86].
La experiencia en usar un lenguaje autor o un sistema autor no se improvisa, ni
tampoco la destreza en resolver problemas en el computador; hay que ganarlas
mediante buena cantidad de horas trabajando con dichas herramientas. Por este
motivo, cuando la solución se va a elaborar con estos medios, es conveniente
prever un período de tiempo razonable para que los desarrolladores se
familiaricen y ganen experiencia en el uso de la herramienta de autoría escogida.
Desarrollo y documentación del MEC
Independientemente de la estrategia que se siga para producir el material, es
fundamental que al desarrollador se le exija programar en forma estructurada y legible,
así como documentar su trabajo. Esto permitirá, cuando se requiera, hacer uso
apropiado del MEC y adecuarlo a nuevas necesidades.
Pensando en la posterior necesidad de dar mantenimiento al MEC, es clave
definir desde el inicio del desarrollo los criterios o estándares sobre la forma como se
van a denominar los procedimientos, los archivos, las constantes, las variables globales
y locales. Así mismo, estándares sobre la forma como se va a documentar cada uno de
los procedimientos de que consta el programa.
Por otra parte, pensando en racionalizar el esfuerzo de programación, conviene
que antes de iniciar la codificación, el desarrollador identifique qué procedimientos son
de utilidad común y si existen ya en librerías como utilitarios aplicables. Por ejemplo,
puede ser de gran valor disponer de rutinas para hacer animación, crear sonido, activar
y desactivar el sonido, hacer abandono y reinicio, "llamar" funciones mediante teclas
especiales, cambiar los tonos o la luminosidad de los colores en pantalla, capturar y
validar datos de entrada, hacer uso de calculadora, consultar glosarios o diccionarios.
Con el diseño completo del MEC como referencia, así como los estándares de
programación y las rutinas de utilidad, el desarrollador -o el grupo de ellos- hará la
programación de cada módulo en forma estructurada y legible, valiéndose del ambiente
de desarrollo escogido.
La documentación que se espera realice en esta etapa es de diversa índole:
1. Dentro del programa, conlleva dar nombre significativo a los procedimientos,
codificar variables y constantes según la estructura definida, encabezar cada
procedimiento con la definición de su función y de las variables de entrada y
salida, documentar las estructuras de datos.

2. La documentación en un manual de usuario, para cada tipo de ellos, debe
permitir que sea fácil conocer el alcance, forma de instalación y de uso del
MEC, instrucciones para resolver los mensajes o situaciones de excepción que
se pueden presentar.
3. En un manual para mantenimiento la documentación incluye, entre otras cosas:
el contexto y descripción general del programa, el sistema computarizado y
librerías que se requieren para ajustarlo y ponerlo en operación, la estructura
global del programa y la definición de sus partes, la definición de variables,
constantes, estructuras de datos, macroalgoritmos o estructura lógica, así como
los archivos fuentes y su organización.
Revisión del MEC mediante juicio de expertos
El desarrollo no termina con la preparación de los programas. Es importante verificar,
con base en el diseño, si lo previsto se ha llevado a la práctica o si los ajustes que se
introdujeron en el desarrollo efectivamente mejoran la calidad del diseño. Para hacer
esto se recurre a especialistas con formación equivalente a quienes han participado en
el diseño y desarrollo; preferiblemente deben ser personas distintas, en aras de ganar
objetividad (¡el papá de la criatura difícilmente la encontrará defectuosa!)
El experto en contenidos determinará si los objetivos, contenidos y tratamiento
responden a la necesidad que pretende satisfacer el MEC, si las funciones de apoyo
relacionadas con el contenido para cada tipo de usuario se cumplen a cabalidad; le
compete pronunciarse sobre la actualidad, pertinencia, exactitud y completitud del
contenido y de los ejemplos y ejercicios, dentro del micromundo en el que se
presenten.
El experto en metodología opinará sobre si el tratamiento es consistente con la
didáctica que es deseable para promover el logro de los objetivos por parte de la po-
blación objeto. Dará su opinión sobre el micromundo utilizado, el sistema de
motivación y de refuerzo, la forma como se llega al conocimiento, el sistema de
evaluación y de reorientación. También opinará sobre el cumplimiento de las funciones
de apoyo para cada tipo de usuario, en lo que se relacionan con el tratamiento.
El experto en informática velará por la eficacia y eficiencia del MEC
desarrollado, desde la perspectiva computacional. La eficacia tiene que ver con el
cumplimiento de cada uno de las funciones de apoyo por tipo de usuario y con la cabal
implementación del diseño computacional hecho. La eficiencia de la implementación
tiene que ver con la fluidez de su ejecución para cada una de las funciones, así como la
documentación clara y completa que entregue el desarrollador.
Cada uno de los expertos consultados dará sugerencias para mejorar aquellos
aspectos que considere que se pueden perfeccionar, desde su punto de vista. El grupo
desarrollador analizará con los evaluadores sus sugerencias y establecerá las líneas de

Desarrollo de MECs 79
acción que se seguirán para mejorar el MEC. Con la verificación de la corrección de
defectos encontrados al MEC culmina esta etapa del desarrollo.
Debe señalarse que la revisión por expertos no implica, necesariamente, que el
MEC va a funcionar apropiadamente y producir los resultados esperados al ser usado
por los destinatarios. Tan sólo se tiene una alta probabilidad de que así sea, pero habrá
que probar el MEC con usuarios reales.
Revisión uno a uno con usuarios representativos
Los usuarios son los únicos que pueden decir si un MEC está bien logrado o no. Por
este motivo, conviene que, como una de las etapas finales del desarrollo, se realice la
revisión del MEC con unos pocos usuarios representativos, con el fin primordial de
asegurar que la interfaz es apropiada y que no se constituye en un obstáculo para la
interacción entre el usuario y el MEC.
La revisión se hace al ritmo del usuario, estando acompañado por alguien del
grupo desarrollador. A medida que se detectan problemas se indaga sobre éstos y sus
posibles formas de solución, hasta hallar una que aparentemente funcione. Es bueno
pedirle al usuario que recorra los diversos tipos de secuencias posibles, de manera que
todos los módulos y opciones del MEC queden revisados.
Como es evidente, esta revisión es para detectar problemas de interfaz o de otra
índole y corregirlos, no para asegurar que el MEC es efectivo.
PRUEBA PILOTO DE MECs
Con la prueba piloto se pretende ayudar a la depuración del MEC a partir de su
utilización por una muestra representativa de los tipos de destinatarios para los que se
hizo y la consiguiente evaluación formativa. Para llevarla a cabo apropiadamente se
requiere preparación, administración y análisis de resultados en función de buscar
evidencia para saber si el MEC está o no cumpliendo con la misión para la cual fué
seleccionado o desarrollado.
Preparación de la prueba piloto
Esta incluye la selección de la muestra, el diseño y prueba de los instrumentos de
recolección de información, y el entrenamiento de quienes van a administrar la prueba
del material.
Selección de muestra y de condiciones de realización
A diferencia de la prueba con alumnos hecha durante el desarrollo, en la que sólo se re-
quiere que sean representativos de la población objeto, en ésta hay que asegurar que

los participantes cumplan con todos los requisitos deseables para el uso del MEC bajo
condiciones normales: estudiantes de la asignatura a la que corresponde el MEC, que
posean los requisitos y la motivación para estudiarlo.
Para lograr condiciones normales, la pueba piloto del MEC debe llevarse a cabo
bajo circunstancias lo más cercanas a las de uso esperado del material: en el momento
en que se debe estudiar el tema y con los recursos y limitaciones de uso del MEC que
se han previsto.
Para obtener una muestra representativa conviene hacer una elección de
individuos al azar, entre la población objeto. De no ser posible asignar individuos al
azar, por ejemplo por problemas administrativos (es inconveniente descompletar los
grupos de estudiantes) o culturales (p.ej., todos los padres exigen que sus hijos
participen en el experimento, o viceversa, no hay quienes den permiso para
experimentar con sus hijos), se podrá recurrir a la escogencia al azar de grupos,
siempre y cuando los estudiantes que pertenecen a cada uno de ellos hayan sido
asignados al azar. Lo que no se puede hacer, por problemas de validez y confiabilidad
de la prueba, es hacerla con voluntarios, ni con grupos que sólo representan a un
subgrupo de la población.
Eventualmente puede requerirse seleccionar más de un grupo de participantes,
por ejemplo cuando no sólo interesa saber si el uso del MEC y sus complementos es
efectivo, sino también contrastar diferencias entre el tratamiento normal (enseñanza
usual) y el tratamiento con apoyo del computador.
Diseño y prueba de instrumentos para recolectar información
La respuesta a ¿qué información recoger? y ¿mediante qué instrumentos y
procedimientos? depende en gran medida de lo que se desea establecer con la prueba
del material, de las decisiones que se desean tomar después de ella.
Usualmente una evaluación formativa busca establecer qué tan eficaz y eficiente
es el MEC desde la perspectiva del aprendizaje, así como qué deficiencias se detectan
en el MEC e interfieren en el aprendizaje. La eficacia tiene que ver con cuánto
aprenden los usuarios que usan el MEC, o cuánto contribuye éste a que aprendan,
dentro del contexto en el que se utiliza. La eficiencia tiene que ver con qué recursos
humanos, temporales, computacionales y organizacionales hay que dedicar para lograr
el nivel de eficacia esperado. Las deficiencias son los problemas o elementos
perfectibles que, a juicio de los usuarios, interfieren con el logro de los aprendizajes.
Para establecer la eficacia, por consiguiente, se requiere diseñar pruebas de
rendimiento que permitan saber cuánto aprendieron los usuarios con el MEC y con los
demás elementos con los que se consideró deseable usarlo (se evalúa la efectividad del
ambiente educativo en el que el MEC es uno de los componentes) . Posteriormente las
pruebas se aplicarán cuando menos al inicio y al final del uso del material, a fin de
poder contrastar las diferencias en el nivel de aprendizaje.

Prueba piloto de MECs 81
Además de las pruebas de rendimiento, las cuales permiten saber para cada
usuario cuánto sabía de los objetivos propuestos y cuánto alcanzó, es importante
registrar, para cada caso, cuánto tiempo interactuó con el material, ojalá con cada uno
de sus módulos, así como qué ayudas externas al material se requirieron (de parte del
administrador o de otros materiales), de modo que se pueda saber la ganancia en
aprendizaje y las condiciones que la hicieron posible. Estos indicadores permiten, entre
otras cosas, establecer la eficiencia del ambiente en que el MEC se usa.
Complementariamente, es importante conocer la opinión y sugerencias de los
usuarios sobre cada uno de los componentes del MEC y de éste como un todo. Para
esto se pueden preparar formatos de información de retorno que sirvan para
documentar las ideas que surgen a lo largo del uso del material y las reacciones al final
de éste.
Desarrollo de la prueba piloto
El MEC que se ha seleccionado o desarrollado se utiliza con el (los) grupo(s) escogido,
en el momento en que corresponde el estudio del tema dentro del plan de estudios. Esto
asegura las condiciones de entrada. Si es un tutorial, se usa el MEC en vez de la
instrucción; si un ejercitador, luego de estudiar la teoría; si es un simulador o juego
educativo, cuando se haya creado la motivación intrínseca y desequilibrios cognitivos
que promuevan el aprendizaje por descubrimiento; si es un experto o un tutor
inteligente, cuando se llegue a la fase del aprendizaje en que se haya previsto el apoyo.
A cada uno de los aprendices que va a participar en la prueba (grupo
experimental y, si es del caso, grupo control), se le aplica la prueba previa, pidiéndole
que deje en blanco aquello que no sepa.
Si los miembros del grupo experimental no están familiarizados con la
informática ni con el uso de computadores, conviene que se les brinde alfabetización
informática previamente a la experiencia.
Se crean los puestos de trabajo para uso del MEC -individual o en parejas- según
como se haya previsto utilizar en la vida real el material, y se les proporciona el
material que conforma el ambiente de aprendizaje (software, manual, otros materiales).
También se entregan las hojas de registro de tiempo y de comentarios para cada una de
los módulos del MEC. Se explica que cuando hayan terminado de usar el MEC
deberán resolver una prueba final, con el valor porcentual o peso que corresponda al
tema del MEC, pero que pueden disponer del tiempo que deseen para procurar alcanzar
los objetivos propuestos.
Se deja a los usuarios interactuar con el material a su gusto, disponiendo del
tiempo que requieran hasta que crean dominar los objetivos. No hay problema si
requieren más de una sesión de trabajo. Lo importante es que trabajen en el MEC hasta
que crean que no le pueden sacar más provecho, sin que la fatiga en cada sesión se

convierta en un obstáculo. En la hoja de registro de sesiones se anota el contenido,
duración y comentarios sobre cada una de ellas.
Cuando los usuarios crean haber aprovechado al máximo el MEC, se les aplica
una prueba final equivalente a la prueba previa, para establecer cuánto aprendieron y
poder determinar en qué está fallando cada quién.
Si se preparó un cuestionario de actitudes para obtener información de retorno,
también se aplica al finalizar el uso del MEC.
Análisis de resultados de la prueba piloto
Los resultados de rendimiento se analizan usando técnicas matriciales como las que se
presentan en el Capítulo 12. Mediante este tratamiento es posible conocer. para cada
uno de los participantes, cuál es su ganancia en rendimiento y la dedicación necesaria
para alcanzar el nivel final. Asimismo, es posible saber para cada uno de los objetivos
evaluados cuál es el nivel de logro inicial y final y establecer cuánta ganancia hubo.
Por otra parte, los registros de trabajo a lo largo de las sesiones permiten
establecer el tiempo mínimo, máximo y promedio que se requiere para estudiar el
MEC y sacar provecho de él. Asimismo, sirven de base para conocer las reacciones de
los usuarios a cada una de las partes del MEC.
Las preguntas de la encuesta de actitudes, agrupadas según las variables afines
que miden, sirven de base para tabular las frecuencias de las distintas respuestas y
conocer la opinión de los usuarios sobre cada uno de los elementos encuestados.
Cuando se han corregido y procesado los exámenes iniciales y finales, es
conveniente hacer una sesión de análisis de resultados con los participantes. En ella se
puede comentar acerca del MEC, de los aspectos positivos y negativos que tiene, de las
mejoras que se le podrían hacer, así como de las posibles razones que causan los
rendimientos no deseables en la evaluación final.
Toma de decisiones acerca del MEC
La información obtenida de las fuentes anteriormente señaladas permite establecer qué
tan efectivo puede ser el MEC y bajo qué condiciones de uso, así como qué aspectos
requieren ajuste en el MEC, en la forma de usarlo, en las evaluaciones o en los
materiales que lo acompañan.
Dependiendo de los resultados obtenidos se pueden tomar decisiones como las
siguientes:

Prueba piloto de MECs 83
1. Desechar el MEC, ante la evidencia de que no resuelve los problemas que
motivaron su selección o desarrollo.
2. Ajustar algunos detalles del MEC y adoptarlo para usarlo y evaluarlo con todos
los destinatarios (prueba de campo).
3. Hacer ajustes mayores al MEC, volviendo tan atrás como sea necesario: análisis,
diseño o desarrollo del mismo.
PRUEBA DE CAMPO DE MECs
La prueba de campo de un MEC es mucho más que usarlo con toda la población
objeto. Sí exige hacerlo, pero no se limita a esto. En efecto, dentro el ciclo de
desarrollo de un MEC hay que buscar la oportunidad de comprobar, en la vida real,
que aquello que a nivel experimental parecía tener sentido, lo sigue teniendo.
Condiciones necesarias para la prueba de campo
Para poder llegar a determinar el aporte verdadero de un MEC a la solución de un
problema educativo, hay que hacer seguimiento al problema bajo las condiciones
reales en que se detectó. Para esto, no basta con "liberar" el MEC, dándolo para uso de
los profesores y estudiantes a los que se dirige, sino que se deben crear las condiciones
de uso que permitan que el efecto esperado se dé.
Además de disponer de la versión corregida del MEC (aquella que resulta del
ajuste con base en la prueba piloto), se impone crear las condiciones de base necesarias
para el buen uso del MEC.
Por una parte, la programación de la sala de computadores debe incluir
oportunidades suficientes para que los profesores y los estudiantes a quienes se dirige,
cada cual en su debido momento, puedan beneficiarse del MEC.
Por otra, se debe inducir a los profesores de la asignatura en el uso correcto del
MEC, de modo que entiendan su rol, características y sepan sacar provecho del
mismo. Es prudente permitirles hacer una revisión detallada, a veces en forma privada,
individualmente o en parejas (nunca más de dos), procurando que todos ellos tengan
una experiencia exitosa y completa en el uso del MEC. La discusión grupal entre los
profesores sobre el rol esperado, sobre la forma de ajustarlo o de consultar los registros
que guarde, acerca de las maneras de motivar y apoyar a los estudiantes durante su uso,
ayudará mucho a crear un clima propicio. Si alguien no lo acepta, es preferible no
forzarlo; la presión de los estudiantes por hacer uso del MEC puede luego hacerlo
cambiar de opinión.

Utilización del MEC por los estudiantes
A los usuarios se los deja interactuar con el MEC en la forma prevista disponiendo
cada uno, cuando menos, de un tiempo de interacción, en una o varias sesiones,
equivalente al promedio requerido por el grupo experimental para alcanzar los
resultados. De ser posible, conviene que la primera sesión sea dentro de la hora de
clase de la asignatura beneficiaria, pero las demás sesiones se pueden arreglar en forma
voluntaria, dentro de un lapso de tiempo suficiente para que todos lo utilicen y puedan
estar preparados para la evaluación del rendimiento cuando esta se haya programado.
Obtención y análisis de resultados
La batería de pruebas e instrumentos de información de retorno que se utilizó en la
prueba piloto puede replicarse en la prueba de campo, la cual no necesariamente se
lleva a cabo la primera vez que se usa el MEC con toda la población objeto, sino
cuando se usa por primera bajo las condiciones previstas.
La información sobre el rendimiento y la opinión de los estudiantes, recogida
durante la prueba de campo, permite hacer una revaluación de la eficacia y eficiencia
del MEC, con carácter sumativo. Esto proporcionará información sobre si
efectivamente el MEC satisfizo la necesidad que originó su selección o desarrollo.
Los datos recogidos deben analizarse en forma semejante a como se hace con los
de una prueba piloto. Los datos de rendimiento permiten establecer la efectividad,
mientras que los de opinión después del uso del MEC, sirven de base para determinar
la eficiencia del material.
Los resultados obtenidos alimentan la toma de decisiones sobre el MEC,
pudiendo ratificarse si tal como está vale la pena y se sigue usando, si requiere ajustes,
o si se desecha. La decisión que se tome conduce a una fase diferente del ciclo de
desarrollo de MECs.
También en esta fase se debe verificar la pertinencia de los objetivos frente a las
necesidades cambiantes del currículo, de manera que cuando pierda vigencia la
necesidad que dio origen al MEC se proceda a iniciar un nuevo ciclo de desarrollo.

Prueba de campo de MECs 85
ROL DE LA EVALUACIÓN EN LA
METODOLOGÍA DE DESARROLLO DE MECs
La evaluación desempeña un papel fundamental en el desarrollo de MECs. Si se quiere
ver así, cada una de las fases propuestas en la metodología incluye un componente
evaluativo importante al servicio de la función que compete a cada fase.
La evaluación de necesidades educativas sirve de base para la toma de
decisiones de tipo estratégico, saber cuáles de esas necesidades conviene tratar de
atender con un MEC y determinar en cada caso cuál es el rol de éste.
Por su parte, cada una de las etapas de diseño y desarrollo se autocontrolan y
ajustan evaluando lo que se obtiene de ellas frente a lo que se necesita lograr, tomando
en cuenta las características de la población objeto y los resultados de investigaciones
y teorías aplicables.
El juicio de expertos en contenido, metodología e informática cumple un papel
evaluativo importante en la fase final del diseño, al valorar el prototipo del MEC, así
como en el desarrollo, al valorar, desde cada perspectiva la implementación del
diseño.
La comprobación de la calidad del MEC con usuarios considerando la interfaz y
luego el MEC como un todo, desde las perspectiva de la eficacia y eficiencia del
material, sirve para determinar en qué grado la necesidad que dio origen al MEC ha
sido satisfecha.
Se espera que esta evaluación sistemática contribuya significativamente al
desarrollo de criterios y herramientas que permitan cumplir su labor apropiadamente a
quienes participan en la selección, desarrollo o evaluación de materiales educativos
computarizados.

Capítulo 4
TEORIAS DE APRENDIZAJE
COMO SUSTENTO AL DISEÑO Y
EVALUACION DE AMBIENTES DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
NECESIDAD DE SABER SOBRE EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es una actividad consustancial al ser humano. Se aprende a lo largo de
toda la vida, aunque no siempre en forma sistemática: a veces es fruto de las
circunstancias del momento; otras, de actividades planeadas por alguien (la persona
misma o un agente externo) y que el aprendiz lleva a cabo en aras de dominar aquello
que le interesa aprender.
Sin embargo, aprender por uno mismo o ayudar a otros a que aprendan no es
algo innato, ni se adquiere por el simple hecho de asistir durante una buena parte de la
vida a ambientes escolarizados de enseñanza-aprendizaje. Hace falta entender y
aplicar teorías de aprendizaje humano que den sustento al diseño de ambientes de
aprendizaje efectivos.
Algunas personas asumen las funciones de profesor (quien guía a alguien en el
aprendizaje) disponiendo sólo del contenido que interesa enseñar y replicando
(imitando) el tipo de estrategias que vivieron durante su vida de estudiantes. Dejan que
el arte que poseen para enseñar y lo que hayan aprendido al respecto conduzcan el
proceso. Esta artesanía imitativa y sin fundamentos científicos puede ser un arma
peligrosa para el aprendiz: en la medida en que la "receta" que conoce el profesor es
pertinente a lo que se aprende y a quienes aprenden, no hay problema; pero cuando

86 Capítulo 4 Teorías de aprendizaje como sustento al diseño ...
no funciona, no disponiendo el profesor de un sustento teórico que le permita analizar
los problemas y explorar soluciones alternas, quien queda en entredicho no suele ser el
sistema de enseñanza-aprendizaje, ni el profesor, sino el alumno, quien no
"sobrevivió" a la experiencia.
Quienes asumen la función profesoral entendiendo en alguna medida en qué
consiste aprender, cómo se explica este fenómeno, qué lo afecta y qué se puede obtener
de él, están en posición de diseñar, administrar, evaluar y enriquecer continuamente
los ambientes de aprendizaje que tienen a su cargo. De esta forma, se está en
posibilidad de superar esa práctica artesanal y entrar en otra de tipo tecnológico para
favorecer que alguien aprenda.
¿Y qué tiene que ver esto con los ambientes de aprendizaje apoyados con
computador? ¿Por qué estudiar teorías psicológicas del aprendizaje humano, como uno
de los fundamentos para un proceso de selección o de desarrollo de materiales
educativos computarizados?
La respuesta es obvia: quienes intentan desarrollar materiales de
enseñanza-aprendizaje apoyados con computador sin tener un buen sustento teórico
respecto al aprendizaje humano y a las características del computador como medio
educativo, pueden entrar a replicar, indiscriminadamente, las estrategias de
enseñanza-aprendizaje que conocen. Algunas de éstas sacarán provecho del
computador como medio educativo, pero muy posiblemente van a desaprovechar las
características únicas de la máquina para llevar a la práctica enfoques psicológicos que
respondan a las características del aprendiz y de lo que se aprende.
AMBIENTES Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Ambientes de aprendizaje son las circunstancias que se disponen (entorno físico y
psicológico, recursos, restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el
aprendiz cumpla con su misión, es decir, que logre aprender. Una clase, por ejemplo,
es un ambiente de aprendizaje circunscrito a un lugar y momento específico, en el que
profesor y estudiantes, con apoyo de los materiales y equipos de que dispongan,
interactúan bajo la estrategia de enseñanza que el profesor haya escogido; en unos
casos usará un método interactivo como el socrático, la lluvia de ideas o el trabajo en
grupo; en otros podrá ser uno expositivo, como la clase magistral o la observación de
audiovisuales; en cualquiera de ellos el profesor procurará activar fases del proceso de
aprendizaje que considera esenciales para lo que se aprende y quienes lo aprenden.
Sin embargo, el ambiente de aprendizaje no es lo que hace que uno aprenda. Es
condición necesaria, pero no suficiente. La actividad del aprendiz durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje es la que permite aprender. Un ambiente de aprendizaje

Teorías del aprendizaje 87
puede ser muy rico, pero si el aprendiz no lleva a cabo actividades que aprovechen su
potencial, de nada sirve.
Con esto en mente, se exploran lo que diversas teorías del aprendizaje proponen
como fundamento para el diseño y uso de ambientes de aprendizaje. El material lo
pondrá en contacto con las ideas que subyacen a cada una de las seis teorías que se
estudiarán, pero será la reflexión del lector alrededor de los interrogantes y actividades
que se le proponen, lo que haga que este conocimiento pueda serle útil como criterio
para diseñar o evaluar ambientes de aprendizaje de tipo informático.
TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Todas las aproximaciones psicológicas al fenómeno del aprendizaje humano tienen
algo que decir como fundamento para el diseño de ambientes de
enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, los aportes no necesariamente son convergentes,
como no lo es la perspectiva desde la cual se analiza el fenómeno en cada caso, ni los
métodos usados para obtener el conocimiento. Si hubiera una teoría que atendiera
todos los aspectos del fenómeno, que abarcara las demás teorías, no habría necesidad
de estudiar las otras; como tal no es el caso, conviene analizar los diferentes aportes.
Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje oscilan entre dos polos:
conductismo y cognoscitivismo; como es de esperarse, incluyen posiciones eclécticas
(conductismo cognoscitivo).
Estímulo Respuesta
Reforzamiento
Conductismo Cognoscitivismo
Orga-
nismo
Entorno
Orga-
nismo
Entorno
Conductismo
cognoscitivo
Estímulo Respuesta
Reforzamiento
Figura 4.1. Focos de atención en las diferentes teorías del aprendizaje.
En el primer polo no se toma en cuenta el organismo (el sujeto que aprende),
sólo las condiciones externas que favorecen su aprendizaje; por esto se habla de un
modelo de "caja negra" en el que lo fundamental es la programación, en pequeños
pasos, de eventos que conduzcan a lograr el resultado esperado (respuesta) y el
reforzamiento de las respuestas, que confluyen hacia el logro de lo que se desea.

En el otro polo lo que cuenta es el individuo, el aprendiz, con todo su campo
vital, su estructura cognoscitiva, las expectativas que tiene. Por contraposición se habla
de un modelo de "caja traslúcida" en el que lo que cuenta es el aprendiz dentro su
entorno psicológico y social. La motivación interna, la significacia, el procesamiento
de la información, las aptitudes de las personas, entre otros, son tomados en cuenta
como factores que promueven el aprendizaje.
A pesar de las anteriores diferencias, las teorías de aprendizaje tienen en común
su objeto de estudio: el aprendizaje. No es de extrañar, por consiguiente, que se logre
un efecto de "triangulación" [ver desde varios ángulos un mismo asunto] cuando se
analizan los distintos aportes: desde cada teoría existe una perspectiva diferente que
complementa a otras. Cada teoría tiene aspectos propios y muy importantes que
pueden ser muy útiles para uno u otro enfoque sistemático para propiciar el aprendi-
zaje: enfoques algorítmico y heurístico.
ENFOQUE CONDUCTISTA
Hay quienes se alarman o se ofenden, porque se les llama "conductistas". ¿Saben lo
que se está diciendo, tanto ellos como quien lo dice? ¿Hay razón para ofenderse?
¿Comportarse coherentemente con principios conductistas es necesariamente bueno o
malo? No se trata de que una teoría sea buena o mala de por sí. Lo que sí es malo es no
saber de ella y aceptarla o rechazarla por que sí.
Conceptos conductistas básicos
Para comenzar, es bueno indicar que en su acepción inglesa "conducta" (en inglés
behavior) es equivalente a comportamiento. Por consiguiente, al hablar de
conductismo se está haciendo evidente que es el comportamiento humano lo que sirve
de eje de trabajo a esta corriente psicológica.
Para B. F. Skinner [SKI54] el aprendizaje es un cambio observable y
permanente de conducta y la enseñanza es la disposición de contingencias de
reforzamiento que permiten acelerar el aprendizaje. De acuerdo con esto, un
maestro que enseñe con éxito es aquel que haya preparado y realizado contingencias
eficientes de reforzamiento, es decir, reforzamiento selectivo y deliberado cuyo efecto
es cambiar las respuestas existentes en el repertorio del aprendiz.
Y ¿qué es el reforzamiento? ¿ A qué se debe que su buena disposición pueda acelerar
el aprendizaje?
Se supone que los maestros tratan de llevar a sus alumnos de donde ya conocen
a lo que debieran conocer, de donde saben a donde debieran saber. Esto puede
hacerse de muchas maneras, pero una de ellas es programando la instrucción (o
enseñanza). La programación es el proceso de disponer lo que el alumno debe

Enfoque conductista 89
aprender en una serie de etapas, diseñadas para hacer avanzar al estudiante desde lo
que ya conoce hasta lo que ignora respecto a principios nuevos y más complejos
[LYW75]. No se puede decir que "programación" y "conductismo" son sinónimos.
De hecho todas las teorías que usan enfoque sistemático para organizar ambientes de
aprendizaje insisten en la necesidad de "programar", en el sentido de descomponer
aquello que se desea enseñar en sus partes constituyentes y una vez que se tiene
identificada la estructura que subyace, escoger un "programa" o ruta de acción.
Lo que hace conductista una programación, es el tratamiento que se da al
alumno para conducirlo de donde se supone que está a donde se desea llevarlo. La
teoría del reforzamiento y la programación en pequeños pasos son las herramientas
básicas que utiliza el conductismo para esto.
Skinner señala que el reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de
alguna índole para mostrar que un organismo ha ejecutado algo satisfactoriamente.
Una vez que hemos dispuesto el tipo particular de consecuencia que se denomina el
reforzamiento, nuestras técnicas nos permiten moldear la conducta de un organismo
casi a voluntad [SKI53].
Principios conductistas básicos
La aplicación de la teoría del reforzamiento al aprendizaje humano ha llevado a
formular generalizaciones como las siguientes, las cuales sirven de base al aprendizaje
programado de tipo conductista [LYW75, SKI70]:
• Un individuo aprende, o modifica su modo de actuar, observando las
consecuencias de sus actos.
• Las consecuencias que fortalecen la probabilidad de repetición de una acción se
denominan refuerzos.
• Cuanto más inmediatamente siga el reforzamiento a la ejecución deseada, tanto
más probable será que se repita la conducta de que se trata.
• Cuanto más frecuentemente se produzca el reforzamiento, tanto más probable
será que el estudiante continúe realizando las actuaciones asociadas.
• La ausencia o incluso el retraso de reforzamiento posterior a una acción, hacen
disminuir las probabilidades de que se repita.
• El reforzamiento intermitente de un acto aumenta el tiempo que el alumno
dedicará a una tarea sin recibir más reforzamientos.
• La conducta de aprendizaje de un estudiante puede desarrollarse, o moldearse
gradualmente, mediante reforzamiento diferencial, o sea, reforzando las
conductas que deben repetirse y evitando reforzar las indeseables.

• Además de hacer más probable la repetición de una acción, el reforzamiento
aumenta las actividades de un estudiante, acelera su ritmo e incrementa su
interés por aprender. Puede decirse que éstos son los efectos de motivación del
reforzamiento.
• La conducta de un estudiante puede convertirse en un patrón complejo,
moldeando los elementos simples de dicho patrón y combinándolos en una
secuencia en cadena.
En resumen, la teoría de reforzamiento ofrece razones para creer que un caudal
complejo de material de aprendizaje puede separarse en sus componentes más
pequeños. En esa forma, puede enseñársele a un estudiante a que domine toda una
materia, reforzando o no sus respuestas en etapas sucesivas, según sus respuestas sean
correctas o incorrectas. El hecho de no reforzar una respuesta errónea se conoce como
extinción. Haciendo uso diferenciado de reforzamiento y extinción, un programa de
aprendizaje acentúa las probabilidades de que se repitan las respuestas correctas y se
eliminen las incorrectas.
El conductismo en la práctica
Podemos preguntarnos ahora, ¿cuál es el efecto inmediato de aplicar la teoría del
reforzamientro en el aula?
En esencia, nos encontramos ante la existencia de máquinas de autoinstrucción y
de cuadernos o de materiales que están programados según los principios antes
mencionados. Dichos materiales suelen presentar una secuencia de "marcos" (por
analogía con los marcos de una película). Estos son situaciones para el aprendizaje en
cada uno de los cuales se da un paso hacia el logro de las metas. Cada "marco" posee
estímulos y exige una respuesta. La estimulación se da mediante cierta información o
indicios relacionados con una situación que se presenta en el "marco", y la respuesta es
la parte restante, que requiere la participación del alumno. Para completar un paso el
alumno llena o resuelve lo que falte en la situación y luego verifica su respuesta con la
que le da el material o la máquina de enseñanza. Ordinariamente los marcos se planean
de tal modo que la dificultad es mayor a medida que el estudiante avanza hacia niveles
más altos de conocimiento y adquiere mayor capacidad.
La individualización es un resultado práctico que se deriva el uso de material
programado; con este se logra que cada una de las experiencias de los alumnos sea
algo individual, manteniéndose una acción recíproca entre el estudiante y su material
de aprendizaje.

Valor educativo de la teoría conductista
La teoría de la programación y del reforzamiento tiene el mérito de complementar una
serie de principios utilizados en el aula y que se derivaban de las teorías de
estímulo-respuesta E-R, que entraron en boga desde los trabajos de Thorndike en 1898
[JYR71]. El procedimiento de E-R ya se usaba cuando Skinner y Holland incluyeron
los principios de la teoría de reforzamiento en su primer curso de aprendizaje
programado en 1958. Pero, desde que se usó complementariamente la teoría de
reforzamiento, se superó el hecho de que las teorías de E-R, formuladas para explicar
la conducta de aprendizaje en estudiantes individuales, se aplicaran a grupos de
alumnos en situaciones prácticas, enfatizando la importancia y la singularidad del
patrón de aprendizaje de cada estudiante, y urgiendo a los maestros para que actuaran y
pensaran de acuerdo con la instrucción individualizada.
Y ¿qué decir sobre los efectos del aprendizaje programado?
Las siguientes frases resumen los resultados de diferentes estudios sobre el aprendizaje
programado. Como se observa, las frases señalan más el potencial que tiene el
aprendizaje programado, antes que los efectos en sí, ya que éstos dependen de la forma
como se utilice la programación. Dichos resultados se citan en [LYW75, 26] junto
con una anotación de salvedad general sobre los estudios, indicando que algunos
carecieron de controles y que deberán replicarse:
• Ante todo, el aprendizaje programado puede ser eficaz.
• En segundo lugar, el aprendizaje programado puede reducir las equivocaciones
de los alumnos en la medida en que el material haya sido probado y ajustado.
• En tercer lugar, un programa de aprendizaje puede nivelar las diferencias en las
capacidades de los estudiantes para el aprendizaje. Aunque todos los
estudiantes pueden mejorar, los progresos parecen ser más evidentes entre los
más atrasados. Esto se puede deber a la variación de los límites de tiempo,
como al hecho de que cualquier secuencia programada tiende a imponer un
límite superior a lo que se puede aprender.
• En cuarto lugar, el tiempo de aprendizaje individual puede variar mucho, puesto
que se trabaja a ritmo propio.
• En quinto lugar, la posibilidad de predecir el éxito individual puede disminuir
debido a que quienes tardan en aprender pueden lograr mejores resultados con
materiales programados que con otros métodos de aprendizaje.
• Finalmente, la motivación del aprendizaje puede aumentar realmente debido al
hecho de que los alumnos saben inmediatamente si han tenido éxito. Por otra
parte, la anticipación de refuerzos (motivación extrínseca) puede servir de
ignición al motor del proceso de aprendizaje.

A pesar de estos efectos positivos, quienes estudian y practican el conductismo
radical señalan que el aprendizaje programado NO debe considerarse una panacea.
El aprendizaje programado es un método para impartir conocimientos, pero no
se trata del único método. La decisión de utilizarlo con preferencia a otros tiene que
basarse en los objetivos del maestro y en la preparación de los estudiantes, al igual que
sucede con otros métodos.
Los resultados obtenidos con el aprendizaje programado no sugieren que un
material programado pueda suplantar a un maestro eficiente, aunque puede encargarse
de buena parte de la instrucción, complementar otros materiales, o bien, utilizarse para
enriquecer las experiencias de los alumnos. El material se encarga de proporcionarles
a los estudiantes la información básica sobre un tema dado y libera al maestro de los
ejercicios repetitivos a los que debe dedicarse año tras año.
Esto no debe implicar que el maestro que cuenta con apoyo de material
programado puede dedicarse a no hacer nada. Por el contrario, su labor debe
transformarse. Mientras que los estudiantes adquieren en forma programada las bases
de un tema, el maestro puede asumir tareas más creativas para los alumnos. Puesto
que los alumnos avanzarán a su propio ritmo, las tareas que desempeñarán los maestros
se volverán más complejas e importantes. Esto puede llegar a hacer sentir la
necesidad de redefinir el papel del maestro, quien deberá dedicar más tiempo a los
debates provechosos, así como a efectuar la adaptación de los materiales a las
necesidades individuales y personales en sus diversas situaciones vitales.

TEORÍAS COGNOSCITIVAS ACERCA DEL APRENDIZAJE
No se puede decir que haya una única corriente psicológica que centre sus esfuerzos en
entender los procesos mentales y las estructuras de memoria humanos con el fin de
comprender la conducta humana, es decir, cognoscitivismo [MAY81]. Por este motivo
se presentan a continuación los aportes de algunos de los teóricos cognoscitivos más
representativos, sin pretender con ello agotar el tema.
La percepción como algo fundamental para el discernimiento repentino, la
motivación interna y la significancia, son algunas ideas claves en los señalamientos de
la escuela de la Gestalt.
Quienes conciben que la memoria es como una estructura de conocimientos y
relaciones entre estos, proponen la Teoría de Procesamiento de la Información como
base para propiciar que se dé el aprendizaje humano.
Quienes estudian la incidencia de las aptitudes humanas en el aprendizaje
proponen que hay una interrelación entre éstas y la forma como uno mejor procesa la
información; esta Interacción entre Aptitud y Tratamiento (IAT) refina los aportes de
las dos anteriores teorías.
Se cierra el estudio de las teorías cognoscitivas analizando los aportes de la
psicología evolutiva ; ésta es famosa tanto por sus aportes al desarrollo infantil y
juvenil, como por su contribución al aprendizaje de tipo experiencial, conjetural y por
descubrimiento.
COGNOSCITIVISMO Y PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
Una premisa básica del cognoscitivismo es que los individuos no responden tanto a
estímulos, sino que actúan sobre la base de creencias, actitudes y un deseo de alcanzar
ciertas metas [HYT32 citado en CHV79, 34]. Esta fuerza interior, motivación interna,
así como los sentimientos y las percepciones son elementos que los cognoscitivistas
consideran fundamentales.
Por otra parte, desde el punto de vista de la psicología cognoscitivista lo
importante en la vida del hombre no es su conducta sino las modificaciones que
ocurren en sus estructuras cognoscitivas [CHV79].
Conceptos básicos de la Gestalt
La tesis gestaltista del campo vital sirve de marco de referencia para entender los
factores que según esta teoría inciden o promueven el aprendizaje. Existen contextos
de conducta, donde lo que está ocurriendo en una totalidad no puede ser derivado de
las características de pequeños fragmentos separados; lo que ocurre a una parte de la

totalidad es obviamente determinado por las leyes de la estructura de esta misma. De
esta forma, la comprensión que tenga una persona de su ambiente, formado por su
pasado, presente, y futuro, además de una realidad concreta y otra imaginaria, la
comprensión que tenga de su "campo", será la estructura cognoscitiva del campo vital
[WER44, en CHV79].
Así, el aprendizaje puede entenderse como un cambio en las estructuras del
campo vital del aprendiz, algo que transforma ese mundo propio y que, por lo tanto, no
puede desligarse de la propia experiencia ni de las expectativas y está íntimamente
ligado a los contextos psicológico y físico dentro de los cuales se promueve.
Principios básicos de la Gestalt
De acuerdo con las teorías de la Gestalt, el conocimiento es una síntesis de la forma y
del contenido que uno ha recibido por las percepciones. Se enfatiza que cada persona
tiene su propia percepción y que mientras es posible que exista una realidad concreta y
objetiva, desde el punto de vista personal esa percepción es relativa, es propia de cada
individuo.
De acuerdo con Chadwick y Vásquez el cognoscitivismo derivado de la psicología de
la Gestalt, además de la relatividad de la percepción acepta otros postulados como los
siguientes [CHV79, 36-40]:
• Intencionalidad. Cualquier persona, obrando de acuerdo con su nivel de
desarrollo y conocimiento, intencionalmente hará lo mejor que él pueda y sepa,
en términos de lo que piensa. La estructura reguladora y la intencionalidad son
dos elementos de la herencia genética con que la persona nace.
• Interacción simultánea y mutua de la persona con su ambiente psicológico. Cada
persona, en forma intencional, trata de dar significado y usar los objetos de su
ambiente de manera ventajosa. Puede ocurrir que el ambiente físico de una
persona no cambie en formas que sean observables por otros, pero la persona
está en constante interacción con su ambiente psicológico.
• Isomorfismo. Las personas imponen siempre una organización particular al
campo perceptual que conforma sus experiencias. Esta organización se
caracteriza por su estabilidad, regularidad y simetría, de tal modo que tengan un
patrón estructurante para el individuo [LEW39].
• Contemporaneidad. Literalmente significa "todo a la vez". El campo vital de una
persona es una construcción hipotética de tal naturaleza que contiene todo lo
psicológico que está ocurriendo en relación con una persona específica en un
momento dado. Según este principio los eventos psicológicos son activados por
todas las condiciones psicológicas del momento en que ocurre la conducta.

Cognoscitivismo y psicología de la Gestalt 95
• Aprendizaje por "insight" (discernimiento repentino). Según Kohler [KOH47]
el insight se refiere al hecho de que, cuando estamos conscientes de una
relación, ésta no se experimenta como un hecho en sí mismo sino como algo que
sale de las características de los objetos en consideración. El insight es el
discernimiento acerca de esa relación y tiene expresiones muy particulares en
América Latina (p.ej., "se le encendió la bombilla", "le sonó la flauta").
• Significancia. El aprendizaje más provechoso es el que cambia radicalmente las
estructuras de las personas, aquel que impacta su campo vital. Para esto se
requiere que lo que se aprende tenga sentido para quien lo aprende.
La psicología de la Gestalt en la práctica
En atención a los anteriores planteamientos sugieren Chadwick y Vásquez que el
proceso de enseñanza-aprendizaje bajo la teoría gestáltica debe tomar en cuenta los
elementos que se indican a continuación [CHV79, 44-46]:
• Motivación intrínseca. Cuando una persona tiene necesidades insatisfechas,
desarrolla un estado de tensión cuyo objetivo es la búsqueda de una salida
satisfactoria. Una situación de aprendizaje es motivante cuando está intrínse-
camente relacionada con algo de interés o significancia para la persona, cuando
la ayuda a dominar su ambiente.
• La adquisición está ligada fundamentalmente al discernimiento repentino,
momento en el cual la persona encuentra la relación existente entre los varios
elementos o estímulos que lo enfrentan y los integra en las estructuras de su
campo vital.
• El mecanismo más importante en la retención es la buena forma, buen gestalt.
Lo recordado es algo que tiene significancia para la persona. Un asunto que no
tiene significancia para el individuo no será bien recordado y puede desaparecer
relativamente rápido. Algo que ha sido integrado en una estructura existente y
que por esto tiene significancia, será recordado.
• La generalización, o la transferencia del aprendizaje, ocurre a raíz de
similaridades perceptuales entre situaciones, es decir, cuando no solamente están
presentes las relaciones perceptuales entre situaciones, sino cuando hay un
interés, una estructura que articule.
Bajo esta concepción, el profesor debe hacer "significante" el aprendizaje, como una
manera de estimular al aprendiz, al tiempo que debe proveerle ambientes para
interactuar una vez que haya despertado la motivación intrínseca. La buena forma y la
interacción inquisitiva por parte del aprendiz con el ambiente de aprendizaje,
permitirán que se llegue al conocimiento.

Valor educativo de la teoría gestáltica
Ser conscientes de las características del aprendiz, del individuo y de su campo vital,
puede humanizar e individualizar grandemente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, esta no es tarea fácil.
Desempeña un papel clave el convencimiento que tenga el profesor de la
importancia que tiene tratar de atender las particularidades de sus estudiantes respecto
a aquello que interesa que aprendan; también son fundamentales los medios de que
disponga para crear y administrar ambientes educativos ricos en situaciones que sean
significantes para los aprendices y relevantes a lo que se aprende.
Algunos temas y objetivos podrán desarrollarse en un aula de clase
convencional, sin otras ayudas que tiza y tablero, supliendo el profesor los contextos
que hagan significante el aprendizaje, proponiendo retos y actividades que lo hagan
motivante y que promuevan que se dé el discernimiento. La buena forma puede ir
ligada a las explicaciones claras e interesantes que haga el profesor. En otros casos un
buen material textual o audiovisual podrá ser un ambiente rico y apropiado para lograr
aquello que se desea aprender.
Pero habrá temas para los que la audiencia no tiene un contexto, en los que la
vivencia es fundamental para entender de qué se trata, en los que no basta con oír y
ver, sino que se impone hacer. En circunstancias como estas se requerirá que haya
actividad de parte del estudiante, explorando, interactuando u observando
inquisitivamente ambientes vivenciales. No se trata entonces de que el profesor
simplemente envíe a sus alumnos a "investigar" y lo demás corre por cuenta de ellos.
Difícilmente podrá desarrollarse una indagación sobre algo, si no se tiene claridad
respecto a lo que se busca y su razón de ser. La motivación intrínseca no es innata, hay
que despertarla. La percepción es relativa, pero es selectiva, por lo que se puede
orientar o focalizar desde la perspectiva que interesa. Por otra parte, no todos los
alumnos llegan por sí mismos al conocimiento; por tanto, se impone dar seguimiento a
los logros alcanzados por los diversos participantes y sobre esta base reorientar o dar
pistas que conduzcan al conocimiento. En fin, la responsabilidad que implica orientar
la búsqueda del conocimiento es tan o más demandante que la de transmitirlo.
Lo cierto es que tratar de hacer significante algo para alguien, lograr
automotivarlo para que participe en una experiencia de aprendizaje, crear una buena
forma para propiciar que aprenda, promover que se dé el discernimiento repentino, sea
a partir de trasmisión, o de descubrimiento, no resulta fácil. Sin embargo, es muy
importante abordarlo.

Cognoscitivismo y teoría de procesamiento de la información 97
COGNOSCITIVISMO Y
TEORÍA DE PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
Estudiosos de los procesos internos durante el aprendizaje y de las estructuras de
memoria han propuesto y sometido a validación modelos que explican cómo aprende
el hombre y cómo almacena lo que aprende, a partir de las teorías de procesamiento de
información. Sirve como analogía en esta teoría la estructura y el funcionamiento de un
computador, en el cual existen unidades de almacenamiento temporal y permanente de
información, así como dispositivos o mecanismos para captura, transformación,
almacenaje, búsqueda, recuperación y producción de nueva información.
Conceptos básicos en la teoría de procesamiento de la información
La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual
esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es
un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. En las
figuras siguientes se ilustra esta idea y se muestra lo que según autores como Norman
[NOR80], constituye la esencia de un acto de aprendizaje.
En la Figura 4.2 se representa el conocimiento existente en un momento dado. En la
Figura 4.3 hay nuevos conocimientos C1 y C2 interconectados por la relación R pero
que aún no se asimilan y acomodan en la estructura de memoria. En la Figura 4.4 ésto
sucede, y el nuevo conocimiento se ha interconectado apropiadamente con el anterior,
con lo que ahora no se puede distinguir entre lo nuevo y lo que existía. Por así
decirlo, se ha ampliado la red de aprendizaje, se aprendieron los nuevos conceptos.
Figura 4.2 Red de conocimientos existentes.

Figura 4.3 Red anterior + conocimientos C1 y C2 en asimilación,
relacionados por R.
Figura 4.4 Nueva red de conocimientos C1 y C2, asimilados y acomodados.
Aprender, bajo esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de
memoria nuevos aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita.
Y enseñar, por consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos
existentes en dicha estructura de memoria.
Como dice Norman, esto no significa que el papel del profesor sea como el del
mecánico, quien viene, destapa el cerebro del aprendiz, determina qué aprendizajes le
faltan y qué relaciones no están bien definidas para proceder a la reparación. Los
estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento, sino por el contrario
participantes activos en la interpretación de los modelos (muchas veces analogías)
que ellos mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que
aún no saben.

Ligado a la teoría de la memoria como una estructura de datos está el modelo de
procesamiento de información. Según éste, la forma como uno aprende es mediante
tratamientos sucesivos de información. Esto incluye transformaciones de la
información en la mente, según se ilustra en el siguiente diagrama. Este fue propuesto
por Lindsay y Norman [LYN72] para explicar lo que sucede durante un acto de
aprendizaje en términos de procesamiento de información:
estímulo
almacén
sensorial a
corto plazo
ASCP
memoria
de
funcionamiento
memoria
de corto
plazo
MF MCP
memoria de largo plazo
respuesta
MLP
ASPECTO ASCP MF-MCP MLP
Capacidad Grande o ilimitada Limitada a 7 unidades de información* Ilimitada
Modo de alma- Exacto y sensorial Repetición y repaso del material Organizado y
cenamiento significativo
Duración de la Breve (1/2 segundo Relativa (18 segundos sin repaso) Permanente
inf. almacenada para inform. visual)
Pérdida de la Desvanecimiento Falta de repaso del material o des- Falla en la
información temporal plazamiento por nueva información recuperación
o interferen-
cia de otra
información.
Figura 4.5 Modelo de procesamiento de información [LYN72].
Los principales componentes del modelo de procesamiento de información son
[MAY81, 42-44]:
• Almacén sensorial de corto plazo (ASCP). La información procedente del
exterior afecta nuestros órganos receptores sensoriales y llega a un ASCP,
también llamado registro sensorial. Allí la información se mantiene en la
misma forma como fue presentada (la capacidad es ilimitada) pero se pierde
muy rápidamente (hay desvanecimiento temporal rápido).

• Memoria de corto plazo (MCP). Si se presta atención a la información del
ASCP antes de que desaparezca, una parte de esta información puede
transferirse a la MCP. La información se almacena en una forma que la
represente. La capacidad de almacenamiento de la MCP es de sólo 7 unidades de
información, correspondientes a siete casillas de almacenamiento, más o menos
3 unidades, dependiendo de las estrategias cognoscitivas que uno haya
desarrollado. La capacidad de la MCP es limitada; sin embargo se puede
aumentar mediante técnicas conocidas en Inglés como chunking i.e., creación de
trozos, agrupación, empaquetamiento. La información desaparece de la MCP
cuando otros elementos la desplazan o cuando no se reutiliza activamente. Se
puede decir que la MCP es la memoria consciente, en el sentido de que es lo que
una persona puede atender al mismo tiempo.
NOTA:
* Las unidades de información pueden ser elementos únicos a nivel de datos
(por ejemplo una letra o un número), pero también cada unidad puede
contener una colección de datos que se han empaquetado o condensado
como nuevas unidades de información (por ejemplo un concepto, un
símbolo, una clave, un patrón); de esta manera, uno puede aprender un
número telefónico memorizando dígito por dígito, hasta siete dígitos, o
puede hacer asociaciones y grabarlo como la secuencia de uno o dos
números de fácil asociación, es decir, empaquetando.
• Memoria de funcionamiento (MF). Es como un apéndice de la MCP que sirve
como memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a mediano plazo. La
MF tiene también capacidad limitada; almacena información en forma
diferente a la mera sensación y la pierde debido a sobrecarga o falta de
utilización. La MF es algo así como un cuaderno de notas en que se realizan
conscientemente operaciones mentales.
• Memoria de largo plazo (MLP). Una vez retenida la información en la MCP,
hay procesos de codificación que permiten transferirla a la MLP. Su capacidad
es ilimitada (como el ASCP), pero a diferencia del ASCP, la MLP no se
desvanece con el tiempo. No obstante se pueden perder elementos al no poder
recuperarlos sea por interferencia con otros elementos o por olvido de las
relaciones que sirvieron para almacenarlos. La MLP es algo así como un
depósito organizado.
Principios acerca del procesamiento de la información
Bajo esta concepción, el aprendizaje no es una actividad unitaria. Las investigaciones
han encontrado al menos tres etapas [RYN78]:

• Acrecentamiento, la cual consiste en acumular conocimientos en la estructura
de memoria.
• Estructuración, la cual consiste en formar las estructuras conceptuales
apropiadas.
• Afinamiento, consistente en el uso eficiente de este conocimiento.
Las investigaciones respecto al procesamiento de la información muestran que
estas tres etapas se desarrollan mejor cuando se atienden principios como los
reportados por McKeachie [MCK80]:
• Los estudiantes procesan más eficientemente la información si participan
activamente en su tratamiento que si están tratando de absorberla pasivamente.
• Hay varios niveles de procesamiento de información. El de tipo superficial se
caracteriza por tratar de captar lo mínimo y de hacer lo menos posible al
respecto. El de tipo profundo trata de relacionar lo que se aprende con la
información disponible en memoria, de traducir o contrastar con los propios
esquemas. El procesamiento profundo tiene más probabilidad de impactar la
memoria de largo plazo.
• La capacidad de procesamiento de información en la MCP es limitada, con lo
que la habilidad de los estudiantes para procesar información depende del nivel
con que la información pueda ser integrada o empaquetada.
• En el aprendizaje de nuevos conocimientos influye más la estructura cognitiva
(preparación previa) que tenga un alumno al respecto que su mismo nivel de
inteligencia.
• Uno de los factores que determinan la capacidad para procesar información en el
estudiante es su habilidad para prestar atención. Por otra parte, la capacidad
total del individuo para atender puede variar con su grado de motivación y de
participación.
• Otro factor que determina la capacidad de procesar información es la ansiedad.
Esta puede bloquear los circuitos de memoria.
El procesamiento de información en la práctica
La compresión del modelo de procesamiento y los anteriores resultados pueden ayudar
al profesor a planear la actividad de sus alumnos y la suya propia. Al tomar en cuenta
lo que ocurre en la mente del alumno cuando aprende, el profesor hará que el
procesamiento de la información sea más eficiente. Así, por ejemplo, puede hacer uso
de estrategias como las siguientes:

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