1. Pós-Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores
Mestrado Europeu em Ciências da Educação
Faculdade Mario Schenberg/Brasil e Escola Superior de Educação
Almeida Garret/Portugal
Portfólio
Eduardo Vieira Corrêa

2. Modelos e práticas de formação de professores
Prof. Dra. Maria Regina Peres

3. “... uma pergunta a responder,
incerteza a esclarecer, apresenta um
objetivo à nossa reflexão e canaliza
um determinado álveo a correnteza
das idéias. (...) A natureza do problema
a resolver determina o objetivo do
pensamento e este objetivo orienta
o processo do ato de pensar.”
John Dewey

4. Introdução A palavra formar origina-se no latin, formare, e significa “dar
forma a, compor, constituir, educar e desenvolver”. O minidicionário
da língua portuguesa Silveira Bueno complementa dispondo outros
significados, tais como: dispor, fundar, organizar, produzir, concluir
curso e diplomar-se. De modo geral, todos os sinônimos aventados
aproximam-se do sentido ao qual o módulo Modelos e práticas de
formação de professores pretende dar. Com efeito, as que sinalizam
para o trabalho intelectual com vistas a reflexão sobre a formação
docente são as que mais nos interessam.
Qual a formação mais adequada aos professores na
atualidade? Como se resume a história da formação dos profissionais
da educação no Brasil e no mundo? Que pensadores sugerem
reflexões interessantes sobre o tema do módulo do curso de Pós-
Graduação em Supervisão Pedagógica e Formação de Professores
(Mestrado Europeu em Ciências da Educação) ministrado pela
Professora Dra. Maria Regina Peres?
Os sinônimos de “formar” que nos remetem ao sentido de
EDUCAÇÃO são importantes e necessárias para a compreensão
do sentido vernacular. As que se aproximam da palavra reflexão,
tais como desenvolver, organizar e produzir são mais sugestivas
quando pensamos em formação de professores de forma reflexiva.
Nesse ínterim, cabe ressaltar que, didaticamente, o módulo
principiou citando o Tratado de Bolonha (que discorre sobre a
unificação dos procedimentos de formação de professores na
Europa), depois comparou os modelos de formação de Portugal e
Brasil, em seguida situou historicamente a formação de professores,
demonstrou paradigmas e modelos de formação e finalizou tratando
da polêmica questão da avaliação.
É certo que a Formação de professores deve constar da
pauta de discussão tanto localmente (instituições de ensino) quanto
nacionalmente (Ministério da Educação e Secretarias Estadual e
Municipal). Não obstante, o modelo de pratica reflexiva de formação
inspira o módulo Modelos e práticas de formação de professores.
Para tanto, o percurso didático – ora demonstrado neste portfólio
– intenta embasar teoricamente os pressupostos desenvolvidos.
Philippe Perrenoud, Maria Teresa Estrela, Antônio Nóvoa, Cesar
Coll, Zeichner, Schön, Marcelo Garcia, John Dewey, Selma Garrido
Pimenta, Libâneo e Evandro Ghedin constituem o corpo de teóricos
renomados que discorrem significativamente sobre o assunto.

5. Declaração de Bolonha Firmado em 1999 por ministros da Educação de 29 países
europeus, o documento prevê a criação do Espaço Europeu de
Ensino Superior. O interesse do acordo, já em andamento, objetiva
aumentar a competitividade européia no cenário mundial. Evidente
que tal processo, à reboque da unificação européia, vislumbrava
o fortalecimento da Educação superior para, conseqüentemente,
melhorar a qualificação da mão-de -obra.
Numa época de diferenças econômicas dentro da própria
União Européia, observava-se, também, disparidades na qualidade
educacional de diversos países. A unificação de currículos, de cursos
em toda a Europa proporcionou a assinatura de um documento
conjunto com vistas ao desenvolvimento de estratégias de formação
superior competente. Nesse sentido, o tratado propunha:
 Formação competente em todos os níveis;
 Valorização do exercício profissional;
 Ampliação da formação inicial;
 Atenção para com a complexidade da sociedade.
Apesar do caráter competitivo presente no Tratado, o mesmo
não propugnou o simples fortalecimento da mão-de-obra pelos
processos produtivos diversos ou pelo simples aumento de
produção e domínio de tecnologias. No cerne está justamente no
CONHECIMENTO.
Mais do que um mero documento, o Processo Bolonha (assim
também conhecido) constitui posicionamento estratégico de um
continente que visa fortalecer-se por intermédio do conhecimento.
Com efeito, a melhoria educacional do bloco por meio da unificação
de processos educacionais, modelos de formação de professores
e melhoria da Educação Superior é condição sine qua non no que
tange o desenvolvimento do bloco europeu.

6. Formação de Portugal
Antônio Nóvoa em “Os professores e sua formação” (Lisboa:
professores em
D. Quixote, 1995) debate a formação dos professores em Portugal
Portugal e no Brasil: na perspectiva profissional. Faz um percurso histórico apontando
comparativo o Estado como centralizador do processo de reprodução social
(educação escolar) já no século XVIII. No século seguinte verifica
consolidação da imagem do professor e sua importância na difusão
e transmissão do saber. No período totalitário – Estado Novo –
evidencia a existência de um paradoxo: desvalorização da profissão
e dignificação da imagem carregada de simbolismo. O controle
ideológico estatal e a redução constituíram, nesse ínterim, os eixos
da política nacionalista para o professorado. A década de 80 marca
o início da profissionalização em serviço e, na década de 90, o
investimento em educação continuada.
A partir do esboço histórico, Nóvoa defende a idéia do
“desenvolvimento pessoal” do profissional docente - construção da
identidade professor – a partir da reflexividade crítica e da ação
(diálogo entre pares, investigação-ação e investigação-formação).
Também observa a necessidade da extensão da idéia anterior para
o desenvolvimento organizacional das instituições de ensino.
A palavra da atualidade em se tratando de educação é reflexão.
Portugal, por ter traçado um plano estratégico nacional de educação
e por ser signatário do Tratado de Bolonha avançou qualitativamente
na formação de professores e na prática pedagógica reflexiva.

7. Brasil
A história nos mostra que o Brasil principiou no ensino superior
no século XIX com a instalação da Corte portuguesa no Rio de
Janeiro. Não existia uma política de formação de professores e o
ensino encontrava-se desarticulado.
À República cabe a tarefa de articular a qualificação do
magistério primário. Contudo, passado o fervor da nova ideologia,
o movimento perde força e volta-se ao movimento anterior
(estagnação). O período da 1ª República pouco favoreceu a difusão
Minha experiência no CEFAM de Osasco da educação. Nesse período, estados progressistas como São
foi interessantíssima. Fiz parte da
Paulo permitiram a consolidação de uma estrutura interessante de
segunda turma na EEPSG São Paulo
da Cruz. O fato de existir uma bolsa- formação de professores que serviu de paradigma para os outros
trabalho evidentemente chamou estados.
a atenção de muitos interessados A articulação para estruturação de cursos superiores para
em estudar. Por outro lado, o ritmo
formação docente se deu entre as décadas de 30 e 40 do século
pesado com aulas durante todo o dia
selecionou o pessoal. De 120 iniciais XX com o surgimento do INEP (Instituto Nacional de Estudos
sobraram 42 no 4º ano. Professores Pedagógicos e do curso de Pedagogia na Faculdade Nacional de
ideologicamente comprometidos e com Filosofia da Universidade do Brasil.
formação de primeira linha, proposta
Foi a partir de 1941, com a I Conferência Nacional de
pedagógica coerente com o curso,
práticas metodológicas postas à prova Educação, que esboçou-se a preocupação com a ausência de
todas as semanas refletidas, avaliadas e normas centrais garantidoras de uma base comum aos estados no
reavaliadas, projetos interdisciplinares, tocante à formação dos professores.
convênio com o antigo CIC-USP (Centro
A LDB (Lei 4024/61) não trouxe grandes mudanças
Interdisciplinar de Ciências) e uma
rica grade curricular deram subsídios relacionadas à formação de professores. Fixou apenas padrões
a minha formação como professor mínimos aos Estados, locus dos experimentos educacionais. A lei
dotado de conhecimento pedagógico 5692/71 regulou a instituiu a habilitação necessária para atuação
suficiente para atuar no magistério. A
no magistério.
prática constante da reflexão nas mais
diferentes disciplinas proporcionou Os CEFAM’s, idealizados pelo MEC na década de 80,
a revisitação constante e habitual da constituíram centros de formação de professores em período
minha prática em sala de aula. integral com uma bolsa trabalho. Em São Paulo diversos centros
se espalharam pelo estado. A ausência de políticas públicas de
aproveitamento dos egressos e a descontinuidade do projeto
pelo MEC fez minguar este centro específico de formação de
professores.
A LDB de 1996, visto o quadro de diversidade de centros de
formação de professores em nível médio tanto em estabelecimentos
públicos quanto privados, estabeleceu que a formação para
professores da educação básica se daria em nível superior. Tem
início a proliferação dos cursos de Pedagogia em todo o país,
muitos de qualidade duvidosa.

8. Alguns Pensadores
que discorrem
sobre a formação
de professores
reflexivos
Donald Schön: ensino reflexivo; ao triplo movimento
conhecimento na ação, reflexão na ação e reflexão sobre a
ação e reflexão na ação; formação reflexiva de professores;
professor prático-reflexivo (investigar para decidir e intervir);
reflexão sobre a prática objetivando interpretar a realidade
social e a própria prática pedagógica.
Isabel Alarcão: escola reflexiva, professor reflexivo,
supervisão reflexiva e formação reflexiva; para transformar
é necessário refletir.
Ken Zeichner: reflexão sobre a prática pedagógica
(practicum) como aprendizagem cognitiva na formação
de professores; perspectiva reconstrucionista social da
prática reflexiva; ensino como prática reflexiva.
Carlos Marcelo Garcia: reflexão sobre a prática docente;
prática como elemento de análise do professor; reflexão
da atividade cotidiana; indagação-reflexão; investigação
sobre os conhecimentos que os professores possuem
sobre o ensino e como esses conteúdos se transformam
em ensino; reflexão como elemento estruturador;
necessidade de mentalidade aberta, responsabilidade e
entusiasmo como atitudes reflexivas.

9. Paradigmas de 1. Comportamentalista:
 positivista
Formação de  tecnicista
Professores  técnico
 professores executores de leis e tarefas.
Formação segundo o modelo tradicional.
2. Personalista:
 Fenomenológico.
 Base: psicologia do desenvolvimento.
 Humanista.
Formação humanista não-diretiva.
3. Tradicional – artesanal:
 Ensino é arte.
 Mestre x aprendiz.
 Tentativa/ erro.
 Receptores passivos.
 Valorização do mestre em detrimento do aprendiz.
Formação tradicional tecnicista.
4. Professor reflexivo:
 Professores e contextos educativos são únicos
 Desenvolvimento das capacidades de análise junto aos
alunos, escola e sociedade
 Consciência sobre origens e conseqüências das ações,
controle sobre as ações e modificações das ações.
 Ação reflexiva e espírito crítico
Formação reflexiva permanente.

10. A formação de professores, segundo a proposta reflexiva exige
muito mais do que a simples frequência nos bancos acadêmicos de
formação docente. A formação em serviço, a formação continuada,
a troca entre pares, a construção da identidade pessoal do professor
e a prática constante da auto reflexão na ação pedagógica são
características indispensáveis ao professor reflexivo.
Alarcão em sua obra Escola Reflexiva e Nova Racionalidade1
enfatiza que a reflexão é imprescindível ao professor da atualidade
para compreensão do presente e preparação do futuro na medida em
que este é depositário da confiança da sociedade na educação das
crianças tendo este que saber interpretar a realidade.
Marcelo Garcia em A Formação de Professores: Novas Perspectivas
Baseadas na Investigação Sobre o Pensamento do Professor explicita
as habilidades necessárias ao professor reflexivo. Com efeito este deve
ter capacidade de diagnóstico (empiria); saber construir teorias a partir
dos dados existentes (análise); saber avaliar e julgar conscientemente
objetivos; saber planejar ações (estratégia); ter consciência tática
(prática); ter habilidade comunicacional (multiplicador de idéias).
Não resta dúvida de que uma nova mentalidade – mais aberta
e antenada aos acontecimentos do presente – se faz necessária.
O sociólogo Phellippe Perrenoud amplia a discussão para além
dos muros da escola atribuindo função social aos saberes, afinal, a
sociedade está mais exigente, fato este que demanda maior qualidade
na formação do docente. A formação, portanto, deve ir para além das
fronteiras do conhecimento e das técnicas do passado. Para tanto,
elenca competências necessárias para os professores da atualidade:
organização, gestão da aprendizagem e da auto formação, capacidade
de concepção, envolvimento, utilização de informações e capacidade
articuladora entre pais, alunos, escola e sociedade. Pretende-se, a
partir desse exercício competente, mobilização eficaz de recursos,
conhecimentos e energias com vistas à intervenção autônoma e
decisiva dos docentes no contexto social.
Por fim, contribuindo para a solidificação do profissional da
educação reflexivo, Ken Zeichner em Novos Caminhos Para o Practicum:
Uma Perspectiva Para os Anos 90, a partir de estudos comparados
nos EUA, Grã-Bretanha, Canadá e Austrália atesta a necessidade de
constituição de programas temáticos para formação de professores
a partir do desenvolvimento de um currículo prático associado aos
cursos específicos; conhecimento da escola e da comunidade;
investimento em práticas reflexivas; supervisão da prática com apoio
dos pares; criação de escolas clínicas (ou de aplicação) e escolas de
desenvolvimento profissional; comprometimento profissional; prática
como aprendizagem cognitiva.
1 p. 10

11. Modelos de Modelos organizacionais, como o do Brasil, tendem a ignorar
as implicações filosóficas e políticas da formação dos professores
Formação
e, conseqüentemente, dos diversos contextos sociais e educativos.
Isabel Alarcão, com efeito, pondera sobre a necessidade premente
de uma escola cujo clima organizacional inspire a auto reflexão
constante, pensando e repensando as ações em um processo
heurístico que englobe, ao mesmo tempo, avaliação e formação.
Dentre os diversos modelos de formação podemos citar:
 Integrado: é um modelo mais técnico por abordar
componentes científicos e pedagógicos na formação.
 Sequencial: coloca a formação científica separada da
pedagógica, embora uma seja sequencia da outra.
 Dual: distinção entre as formações pedagógica e científica
podendo ocorrer em momentos distintos.
 Em exercício: feita nas próprias escolas articulando teoria
e prática.
 Em serviço: cursos de curta duração e projetos de formação
de médio e longo prazo.
Nóvoa2 discorre sobre a temática inferindo que o desafio
está na concepção de escola enquanto ambiente educativo, parte
constitutiva da cultura organizacional na qual formação e trabalho
não sejam atividades díspares. Desloca o profissional docente da
passividade para a atividade no papel de investigador-ator num
projeto maior trans-formação e valorização das pessoas e grupos
que batalham pela inovação nas escolas e do sistema educativo.
Alguns autores brasileiros concordam com a idéia do
profissional reflexivo. A Dra. Selma Pimenta Garrido da USP
expõe o problema de esvaziamento da terminologia por conta da
banalização, afinal, mais do que palavra, a atitude reflexiva implica
em análise constante da prática contextualizada. O professor José
C. Libâneo corrobora explicitando a necessidade de vivenciar a
atitude reflexiva. Evandro Ghedin, para fechar o time de pensadores
brasileiros – e ainda existem vários que poderíamos citar – diz que é
na prática refletida que o conhecimento se produz (ação/ reflexão) e
que a experiência docente é espaço de produção do conhecimento
através da atitude autocrítica.
Por fim, para que o processo reflexivo ocorra, é necessário
pensar sobre o que, como, quando, onde, por que, para que e
quanto levando em consideração os lados social, político, econômico
e cultural no qual a escola se insere.
2 p.28

12. Avaliação A palavra avaliação tem origem no latim – a + valere – e significa
dar valor, atribuir mérito ou juízo de valor, aferição da qualidade. É
tida como processo segundo a lógica da mensuração e medida de
conhecimento.
É fato que a Avaliação é tem controverso e polêmico.
A quantidade de nota implica em quantidade e qualidade de
conhecimento? O fato é que o processo de avaliação vislumbra a
lógica da mensuração e da medida de conhecimento.
Ao longo da história, a avaliação adotou diversas formas, tais
como:
 Tempo de treinamento x rendimento em ortografia (início do
século XX);
“A avaliação  Testes padronizados para medir comportamentos humano
(primeiras duas décadas do século XX);
escolar só faz  Atualmente, quatro tipos de avaliação: mensuração,
sentido se tiver o descrição, julgamento e negociação.
Perrenoud esclarece que o profissional docente deve ser
intuito de buscar consciente das etapas do planejamento educacional a fim de
novos caminhos desenvolver uma atitude de reflexão da prática da ação. O professor
seria, neste modelo, o gestor da sala de aula. Dentro desta
para melhoria da perspectiva sociológica, a avaliação assume papel de informante
aprendizagem” sobre o aluno em sua totalidade necessitando, com efeito, da
contribuição das diversas áreas do conhecimento.
Jussara Hoffman
A avaliação considera o processo de ensino-aprendizagem.
Avalia-se o duplo: a forma como se ensina e a qualidade do que
se aprende. Logo, avalia-se o TODO escolar. A controvérsia,
aproveitando o ensejo, inicia-se na própria LDB em seu artigo V no
qual se encontra a palavra VERIFICAÇÃO concomitantemente aos
termos avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos
qualitativos. Ora, verificar implica em classificar, selecionar e ordenar.
AVALIAÇÃO, por outro lado, observa o processo e considera os
avanças e os resultados parciais (processo).
Portanto, a avaliação deve necessariamente, descrever
aptidões, revelar objetivos atingidos e dificuldades relevantes. É
instrumento para a busca de novas estratégias de aprendizagem.
Percebe-se que os desafios são grandes porque envolve mudança
na concepção do que é avaliar, pois, envolve revisão de conteúdos,
formas e intencionalidade, além do que, reflexão sobre o projeto
pedagógico e melhorias na relação aluno x professor x conhecimento
x comunidade escolar x sociedade.

13. Considerações finais O módulo Modelos e Prática de Formação de Professores nos
possibilitou visualizar diferentes paradigmas da formação docente
no tempo e no espaço. Considerando a natureza singular da prática
reflexiva – objeto de interesse e explanação deste portfólio – não
poderíamos de deixar de considerar o pioneiro do pensamento
reflexivo: John Dewey.
No exemplo transcrito a seguir o próprio Dewey aponta como
as fases do pensamento reflexivo se apresentam:
Imaginemos estar trilhando um caminho irregular. (...)
Repentinamente, surge uma vala no caminho. Pensamos em
salta-la (suposição; plano); mas, por segurança lançamo-lhes
uma vista de olhos (observação), e notamos que é bastante larga
e que o barranco do outro lado é escorregadio (fatos, dados).
Perguntamo-nos, então, se a vala não será mais estreita em outro
ponto (idéia), e olhamos para cima e para baixo do fosso de água
(observação), para saber em que param as coisas (verificação
da idéia pela observação). Nada vemos de favorável e, então,
recaímos no trabalho de formar novo plano. Relanceando o
olhar aqui e ali, deparamos um tronco de árvore (um fato outra
vez). Julgamos boa idéia, vamos buscar o tronco, ajeitamo-lo
em posição apropriada e atravessamos a vala (verificação e
confirmação pela ação exterior).3
Ora, o que está implícito na situação descrita é que a
reflexão, segundo Dewey, é esforço intencional para descobrir
relações entre a coisa que fazemos e o resultado. A experiência
não depende da tentativa e do erro. A ação reflexiva possibilita
prever as conseqüências. Tal esforço reside no ato de pensar,
forma inteligível da experiência. Pensando refletidamente, podemos
antecipar consequencias agindo, então, melhor. Não obstante, há
que se considerar que o conjunto de razões e emoções coexistem
dando sentido à existência na resolução das situações-problema.
Aliás, é justamente isso o que nos faz refletir. A reflexão ocorre
com a perplexidade, ensejando a busca por soluções a partir
de parâmetros, condicionantes temporais e espaciais, definindo
o problema através da intelectualização que só se realiza com a
atitude reflexiva através do encadeamento lógico das idéias que,
para Dewey, funcionam como “chaves moldadas com o propósito
de abrir uma fechadura”4
3 CP II b, p. 109-110
4 CP II b, p. 137

14. Por fim, Dewey mostrou o caminho para uma reflexão
competente para o profissional da educação. Partindo de uma origem
(situação problemática que gera perplexidade a partir da interação do
indivíduo com o ambiente), contemplamos as idéias (significações
familiares, cultura, etc) e seguimos rumo à intelectualização
(hipótese, definição do problema, juízo); examinamos a hipótese
(raciocínio, imaginação) e passamos para a verificação experimental.
É necessário dizer que é método indutivo que vai do particular para
as generalizações, das idéias para a realidade.
Não resta dúvida que a formação do professor reflexivo e o
desenvolvimento de uma atitude reflexiva perpassa por este modelo.
A ação do indivíduo no meio e a busca de satisfação é móvel ético
na educação. A consciência político-ideológica do professorado
deve, necessariamente, abordar criticamente a prática com vistas
ao futuro não somente dos indivíduos presentes na escola, mas de
toda uma nação.

15. Minha prática foi construída, ao longo da carreira docente, permeada pela palavra
reflexão. Na formação para o Magistério – CEFAM – a prática estava em constante
diálogo com a teoria e vice-versa. Era constantemente indagado quanto aos
projetos realizados e postos em prática com alunos da Escola São Paulo da Cruz.
Acompanhou-me a inquietação sobre como aprender e como construir o valor
conhecimento junto aos alunos.
Na minha passagem por um colégio confessional (de perspectiva tradicional) a
discordância filosófica evidenciou-se por não aceitar passivamente os comandos
para aquele tipo de educação.
Assumindo uma classe que, de fato, percebi que a formação necessita de uma
residência, tal qual um médico faz. Por quê? Porque a realidade da sala de aula é
diferente da teoria vivenciada na academia ou mesmo nos bancos de formação do
Ensino Médio, de onde fiz jus a minha habilitação.
Na faculdade de Ciências Sociais percebi a abrangência da educação como
projeto político de uma nação, para a libertação ou para o aprisionamento (das
mentes!). Contudo, foi nos cursos de extensão em Filosofia para Crianças que
pude me deparar com a reflexão, no caso, de tipo filosófica (mas, e qual não
é?). A Especialização em Fundamentos de uma Educação para o Pensar me deu
alicerce para compreender a necessidade de, sempre, refletir na ação e sobre a
ação e investigando motivos da aprendizagem ou dificuldades de aprendizagem.
Epistemologicamente me deparei com este problema.
Aprendi que uma investigação criteriosa, criativa, radical, metódica e cuidadosa –
para usar as expressões do Professor e Filósofo Marcos Lorieiri da PUC-SP – era
a solução mais adequada para a compreensão da realidade educacional individual,
coletiva, local e nacional. Parece muito? Pois tenho certeza que é!
O mestrado em Ciências da Educação certamente contribuirá para minhas
especulações sobre educação e projeto de nação.

16. Referências ALARCÃO, I. (org.) Escola reflexiva e a nova realidade. Artmed
Editora: Porto Alegre, 2001.
Bibliográficas
ALARCÃO, I. (org.) Formação reflexiva de professores. Estratégias
de Supervisão. Porto Editora: Porto, 1996.
DEWEY, John. Democracia e Educação. Ed. Ática: São Paulo,
2007.
GARCIA, Carlos Marcelo. A formação de professores: novas
perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do
professor. Porto Editora: Porto.
NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Dom Quixote: Lisboa,
1995.
PERRENOUD, Phellippe. Construir as competências desde a
escola. Artmed editora. Porto Alegre, 1999.
ZEICHNER, Ken. A formação reflexiva de professores: idéias e
práticas. Educa: Lisboa, 1993.