Outdoor sustainable education and school outdoor area

1. ΥΠΑΙΘΡΙΑ ΑΕΙΦΟΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΥΠΑΙΘΡΙΟΣ ΧΩΡΟΣ
Ιωάννης Δ. Γαρίτσης

2. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[1]

3. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[2]
ΥΠΑΙΘΡΙΑ ΑΕΙΦΟΡΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΚΑΙ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΥΠΑΙΘΡΙΟΣ ΧΩΡΟΣ
ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΣΗ ΕΞΩΦΥΛΛΟΥ: ΓΑΡΙΤΣΗ ΕΛΕΝΑ
Απαγορεύεται η αναδημοσίευση, αναπαραγωγή, ολική, μερική ή περιληπτική ή κατά
παράφραση ή διασκευή ή απόδοση ή μετάδοση του περιεχομένου του παρόντος βιβλίου με
οποιονδήποτε τρόπο, ηλεκτρονικό, μηχανικό, φωτοτυπικό, οπτικοακουστικό ή άλλο, χωρίς
την ένδειξη και αναφορά στον συγγραφέα (ν. 2121/1993 όπως ισχύει). Επίσης απαγορεύεται
η αναπαραγωγή του εξώφυλλου και της όλης αισθητικής εμφάνισης του βιβλίου με
οποιαδήποτε μέθοδο (ν. 2121/1993 όπως ισχύει).
ISBN 978-618-00-2825-6

4. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[3]
Περιεχόμενα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ............................................................................................................ 4
1. Ο σχολικός υπαίθριος χώρος............................................................................... 9
1.1 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως υλικός και κοινωνικός χώρος............... 9
1.2 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως περιβαλλοντικός χώρος...................... 10
1.3 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως μαθησιακός χώρος.............................. 12
1.3.1 Θεωρίες μάθησης ............................................................................. 12
1.3.2 Μορφές μάθησης.............................................................................. 15
1.4 Υπαίθρια μάθηση και εκπαίδευση.......................................................... 21
1.4.1 Υπαίθρια μάθηση και σχολικός υπαίθριος χώρος........................... 24
1.4.2 Υπαίθρια μάθηση και φυσικό τοπίο στον σχολικό υπαίθριο χώρο. 28
1.4.3 Η αειφορική οπτική του σχολικού αύλειου χώρου.......................... 29
1.5 Η περίπτωση του σχολικού κήπου.......................................................... 31
1.5.1 Ιστορική αναδρομή .......................................................................... 31
1.5.2 Οι σχολικοί κήποι ως ολοκληρωμένα πλαίσια για τη μάθηση των
μαθητών/τριών............................................................................................... 36
1.5.3 Σχολικοί κήποι: βιωματική προσέγγιση της διδασκαλίας και της
μάθησης.......................................................................................................... 37
1.5.4 Ανάπτυξη θετικών περιβαλλοντικών στάσεων και περιβαλλοντικής
ευαισθητοποίησης.......................................................................................... 39
1.5.5 Βελτίωση των διατροφικών συνηθειών και της σωματικής υγείας
των μαθητών/τριών ....................................................................................... 40
1.5.6 Σχολικός κήπος και βασισμένη στον χώρο εκπαίδευση.................. 42
1.5.7 Σχολικός κήπος και ολιστική σχολική προσέγγιση......................... 42
1.5.8 Ο αειφορικός/βιώσιμος προσανατολισμός του σχολικού κήπου.......... 44
2. Παράδειγμα αναδιαμόρφωσης σχολικού υπαίθριου χώρου &
διδακτικής/μαθησιακής αξιοποίησης του στο πλαίσιο της αειφορικής υπαίθριας
εκπαίδευσης........................................................................................................... 48
2.1 Αναδιαμόρφωση του σχολικού υπαίθριου χώρου: σχεδιασμός,
διαμόρφωση, συντήρηση και μαθησιακή αξιοποίηση ενός σχολικού κήπου από
μαθητές/τριες Γ΄ δημοτικού.............................................................................. 48
2.1.1 1ος
κύκλος : Σχεδιασμός, δημιουργία, συντήρηση ενός σχολικού κήπου
........................................................................................................................ 50
2.1.1.1 Παρατήρηση, στοχασμός, αναστοχασμός 1ου
κύκλου ....................... 59
2.1.2 2ος
κύκλος: Αναδιαμόρφωση του σχολικού κήπου ............................... 59
2.1.2.1 Παρατήρηση, στοχασμός, αναστοχασμός 2ου
κύκλου ....................... 69

5. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[4]
2.1.3 3ος
κύκλος: Αξιοποίηση του αναδιαμορφωμένου αύλειου χώρου και του
σχολικού κήπου.............................................................................................. 70
.......................................................................................................................110
2.1.3.1 Παρατήρηση, στοχασμός, αναστοχασμός 3ου
κύκλου ......................111
Συμπεράσματα......................................................................................................112
Επίλογος ...............................................................................................................117
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..................................................................................................120
ΞΕΝΗ................................................................................................................120
ΕΛΛΗΝΙΚΗ......................................................................................................128

6. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[5]
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Το αειφόρο/βιώσιμο σχολείο είναι ένα σχολείο που ενισχύει την ανάληψη
πρωτοβουλιών και δράσεων, την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και οδηγεί στη
μεταβολή προς την ανεξαρτητοποίηση και τον αυτοκαθορισμό των ατόμων
συμβάλλοντας στη διαμόρφωση μιας νέας σχολικής κουλτούρας (Sauve, 1999). Μιας
κουλτούρας στην οποία η απομόνωση και ο εγκλωβισμός της μαθησιακής διαδικασίας
αντικαθίσταται από το άνοιγμα του σχολείου στο άμεσο φυσικό και κοινωνικό
περιβάλλον του, ενώ η κατάτμηση της γνώσης δίνει τη θέση της στη διεπιστημονική,
ενοποιημένη σκέψη και γνώση και η παθητική αποδοχή στην ενεργητική, συνεργατική
και βιωματική μάθηση.
Η συμμετοχική διαμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού αύλειου χώρου μπορεί να
αποτελέσει τον πυρήνα μορφοποίησης της νέας κουλτούρας, καθώς επιφέρει τη
διεύρυνση του χώρου διδασκαλίας και μάθησης έξω από τα στενά όρια της σχολικής
τάξης και συνδέεται με την αποδέσμευση από ένα αυταρχικό και δασκαλοκεντρικό
αναλυτικό πρόγραμμα, τυπικό και «κρυφό».
Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία η ενταγμένη και βασισμένη στον σχολικό
υπαίθριο χώρο εκπαιδευτική διαδικασία, μέσα από τη διαφορετική μαθησιακή
προσέγγιση και την πολλαπλότητα των ερεθισμάτων που προσφέρει ο χώρος αυτός,
παρέχει ευκαιρίες στους μαθητές/τριες να υλοποιήσουν δραστηριότητες οι οποίες
διευκολύνουν τη βιωματική, ανακαλυπτική και διερευνητική μάθηση, σε ένα
ευχάριστο πλαίσιο που ενισχύει τα κίνητρα, το ενδιαφέρον και τον ενθουσιασμό τους
για συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία. Οι δραστηριότητες αυτές συμβάλλουν
παράλληλα και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων ζωής (οργανωτικές, συνεργατικές,
επικοινωνιακές, δεξιότητες ομαδικής εργασίας, επίλυσης προβλημάτων, ανάληψης
ευθυνών, αυτορρύθμισης και αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, σεβασμού του
διαφορετικού, ακρόασης) συνδεόμενες με ολιστικές σχολικές προσεγγίσεις που
κατέχουν κεντρική θέση στους παιδαγωγικούς στόχους της εκπαίδευσης για την
αειφορία.
Υπό την οπτική αυτή καθοριστικής σημασίας προβάλλει η σχέση που αναπτύσσεται
μεταξύ της εμπειρίας στη σχολική αυλή, της μάθησης που εμφανίζεται, αλλά και των
διαδικασιών που επιτρέπουν ή διευκολύνουν αυτή τη μάθηση (Τσακίρης, 2013). Στο

7. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[6]
πλαίσιο αυτό αποκτά μεγάλη σημασία ο σχεδιασμός, η οργάνωση και η λειτουργία του
σχολικού αύλειου χώρου, ώστε να προάγει μια παιδαγωγική προσέγγιση η οποία να
συνδέει τις υπαίθριες δραστηριότητες και με το αναλυτικό πρόγραμμα.
Η δυναμική αυτή του σχολικού αύλειου χώρου αξιοποιείται σε μέγιστο βαθμό όταν η
δυνητική αναδιαμόρφωσή του εμπεριέχει τον συμμετοχικό οραματισμό, τον
σχεδιασμό, τη συντήρηση και την αξιοποίησή στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός
σχολικού κήπου. Ο σχολικός κήπος μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό εργαλείο που
μπορεί να αξιοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό για αλλαγή στη διδακτική του
μεθοδολογία και πεδίο εισαγωγής της αειφορίας στο σχολείο.
Η αξιοποίηση του σχολικού κήπου σε μια ενεργητική - συμμετοχική διδακτική –
μαθησιακή διαδικασία μπορεί να αποτελέσει πεδίο εφαρμογής των διαφορετικών
θεωριών και μορφών μάθησης, καθώς και να προάγει τη διεπιστημονική προσέγγιση
του αναλυτικού προγράμματος, επιτρέποντας την πρόσβαση σε διδακτικές ενότητες
διαφορετικών επιστημονικών πεδίων μέσα από μια ολιστική θεώρηση (Schwier, 1993,
όπ. αναφ. σε Τσακίρη, 2013).
Η συμμετοχή των παιδιών σε όλα τα στάδια δημιουργίας του σχολικού κήπου από τον
οραματισμό μέχρι την υλοποίηση, τη συντήρηση και την αξιοποίηση του σε
μαθησιακές δραστηριότητες, έχει ως αποτέλεσμα την πρόσκτηση και την επεξεργασία
ποικίλων εμπειριών που οδηγούν στην απόκτηση και την τροποποίηση γνώσεων,
δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και συμπεριφοράς, σε μια
ολοκληρωμένη διαδικασία μάθησης (Shunk, 2010). Η ποικιλομορφία του σχολικού
κήπου, όπως αυτή αναπτύσσεται μέσα από την εποχιακή και ετήσια εναλλαγή των
φυτεύσεων, παρέχει απτικά, οπτικά, ηχητικά και οσφρητικά ερεθίσματα αποτελώντας
ένα περιβάλλον με λειτουργική και αισθητική πολυπλοκότητα (Ταμουτσέλη, 2009),
όπου μέσα από την αρμονική ενοποίηση σκέψεων, δράσεων και συναισθημάτων
παρέχονται μαθησιακές ευκαιρίες για μια νέα οπτική του τυπικού και του άτυπου
προγράμματος σπουδών (Hattie et al.,1997). Έτσι ο χώρος εξελίσσεται σε σημαντικό
πεδίο μάθησης για το τυπικό πρόγραμμα σπουδών, μέσα από την αλληλεπίδραση
βιβλίου και των βιωμάτων, αλλά και για το άτυπο πρόγραμμα, μέσα από την
ενσωμάτωση του φυσικού, κοινωνικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος.
Στο μαθησιακό πεδίο του σχολικού κήπου βρίσκουν εφαρμογή οι διαφορετικές μορφές
μάθησης. Η ανακαλυπτική μάθηση καλλιεργείται με την άμεση επαφή με τα

8. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[7]
αντικείμενα του φυσικού κόσμου του κήπου και τον χειρισμό, τη διερεύνηση και την
ερμηνεία των πραγματικών καταστάσεων. Οι κηπευτικές δραστηριότητες συνδέονται
άμεσα με τη βιωματική μάθηση (Malone & Tranter, 2003; Blair, 2009), καθώς τα
παιδιά μέσα στον σχολικό κήπο συνδέονται νοητικά και συναισθηματικά με τις
καλλιέργειές τους, ενεργοποιείται η φαντασία τους, διερευνούν, ανακαλύπτουν, με
αποτέλεσμα να επενδύουν με προσωπικό νόημα τις δράσεις τους και να
οικειοποιούνται τη γνώση μέσω της εμπειρίας (Δεδούλη, 2001). Η συνεργατική και
συμμετοχική διαμόρφωση και αξιοποίηση του σχολικού κήπου προάγει την κοινωνική
μάθηση μέσω της συμμετοχής σε κοινότητες μάθησης και την επεξεργασία των
πληροφοριών μέσα από την κοινωνική συνδιαλλαγή και τη γνωστική σύγκρουση
(Vygotsky, 1978). Η συνεργατική μάθηση (Χαραλάμπους, 2000) προάγεται μέσα από
την ομαδική εργασία , την αλληλεπίδραση, την αλληλεξάρτηση, την προσωπική και
συλλογική ευθύνη κατά την εξέλιξη των μαθητικών δράσεων στον σχολικό κήπο.
Παράλληλα, η ευελιξία και η προσαρμογή των κηπευτικών δράσεων στους στόχους
των επιμέρους επιστημονικών πεδίων, ως μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας,
προάγουν τη διεπιστημονική και διαθεματική προσέγγιση των θεματικών ενοτήτων
των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων (Purkey & Novak, 1984). Οι συμμετοχικές
διαδικασίες στην κατασκευή και αξιοποίηση του σχολικού κήπου αποτελούν μέρος
μιας δυναμικής αλληλεπίδρασης φυσικών και οικονομικοκοινωνικών παραγόντων,
ώστε να γίνονται αντικείμενο στοχαστικής επεξεργασίας, για να αποσαφηνιστούν
σχέσεις, σκέψεις, συναισθήματα και γνώσεις (Hart, Ταμουτσέλη ed. 2011).
Οργανώνοντας, τελικά, οι μαθητές/τριες αναστοχαστικά και κριτικά τις εμπειρικές
τους δράσεις στον κήπο προσεγγίζουν, μέσα από την κριτική σκέψη και την
ανακαλυπτική, βιωματική, διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της μάθησης
(Φλογαϊτη κά., 2009), την αποσαφήνιση και κατανόηση των σύνθετων και
πολύπλοκων σχέσεων που οριοθετούν τον παιδαγωγικό στόχο του αειφόρου σχολείου.
Στο βιβλίο αυτό πρωταγωνιστές είναι οι μαθητές/τριες της Γ΄ τάξης δημοτικού
σχολείου. Μέσα από την ενεργό συμμετοχή τους στην αναδιαμόρφωση του σχολικού
αύλειου χώρου και στον σχεδιασμό, τη δημιουργία, τη συντήρηση και την αξιοποίηση
ενός σχολικού κήπου, προσέγγισαν βιωματικά, διερευνητικά, ανακαλυπτικά, ολιστικά
την ύλη των μαθημάτων τους, ανέπτυξαν θετική στάση απέναντι στο σχολείο και τη

9. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[8]
μάθηση και απέκτησαν δεξιότητες ζωής που αποτελούν παιδαγωγικούς στόχους του
αειφόρου/βιώσιμου σχολείου.

10. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[9]
1. Ο σχολικός υπαίθριος χώρος
1.1 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως υλικός και κοινωνικός χώρος
Ως υλικό πλαίσιο ο σχολικός υπαίθριος χώρος καθορίζεται σε μια πρώτη προσέγγιση
από τις διαστάσεις του (τ.μ. που αναλογούν σε κάθε μαθητή/τρια), καθώς και από τα
υλικά τα οποία έχουν χρησιμοποιηθεί για την κατασκευή και τη διαμόρφωσή του. Οι
σημερινές απαιτήσεις του Υπουργείου Παιδείας ώστε να είναι ο σχολικός υπαίθριος
χώρος επαρκής για τους/τις μαθητές/τριες, προβλέπουν 3 τετραγωνικά μέτρα ανά
μαθητή/τρια στις πόλεις με πληθυσμό πάνω από 20.000 κατοίκους και 4,5 τετραγωνικά
μέτρα, όταν ο πληθυσμός είναι μικρότερος των 20.000 κατοίκων (Βρύνας, 2010).
Ο υλικός προσδιορισμός του σχολικού υπαίθριου χώρου οριοθετεί τις επιμέρους
περιοχές του και σε μια δεύτερη προσέγγιση προσδιορίζει τον οργανωσιακό και
λειτουργικό του χαρακτήρα. Σύμφωνα με την Ταμουτσέλη (2009) στη συνηθισμένη
μορφή της η σχολική αυλή στο ελληνικό σχολείο οργανωσιακά υποδιαιρείται σε
επιμέρους χώρους:
«- έγκλειστοι χώροι, απομονωμένες περιοχές, γωνίες, διάδρομοι
- ανοιχτοί χώροι
- περιοχές με βλάστηση ή χώμα
- περιοχές τσιμέντου
- χώροι με τυποποιημένες παιχνιδοκατασκευές, αθλοπαιδιές» (σελ. 36).
Η αποτύπωση και ο προσδιορισμός των παραπάνω γεωμετρικών και υλικοτεχνικών
χαρακτηριστικών αποτελούν μια αντικειμενική προσέγγιση της οργανωσιακής
δόμησης του σχολικού υπαίθριου χώρου (Kaplan, Kaplan & Ryan, 1998). Η αντίληψη
που τα άτομα διαμορφώνουν για τη χωροταξική διαμόρφωση και ο τρόπος με τον οποίο
η αντίληψη αυτή μορφοποιείται από τις δραστηριότητες που υλοποιούνται αποτελεί
την υποκειμενική προσέγγιση (Γερμανός, 2001) του σχολικού αύλειου χώρου. Η
υποκειμενική προσέγγιση παίρνει τη δυναμική της μορφή από τις σχέσεις που
διαμορφώνονται μεταξύ ατόμου και υλικού χώρου, αλλά και των ατόμων μεταξύ τους
κατά την αλληλεπίδρασή τους με τα γεωμετρικά και φυσικά χαρακτηριστικά.
Κατά την παραμονή τους στον σχολικό υπαίθριο χώρο οι μαθητές/τριες έρχονται σε
επαφή και επικοινωνούν τόσο με τον διαμορφωμένο υλικό χώρο όσο και με άλλα
παιδιά και με εκπαιδευτικούς. Κατά την επικοινωνία τους αλληλεπιδρούν,

11. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[10]
εκφράζονται, ανταλλάσσουν πληροφορίες, καλλιεργούν συναισθήματα και
αναπτύσσουν ένα δίκτυο κοινωνικών σχέσεων (Castels, 1983).
Το κοινωνικό αυτό δίκτυο διαμορφώνεται από τον υλικό χώρο μέσα στον οποίο
αναπτύσσεται και αποτελεί το πλαίσιο μέσα στο οποίο τα παιδιά αναδομούν την
πραγματικότητα έτσι ώστε να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους (Γερμανός, 2001). Η
ικανοποίηση ή όχι των αναγκών επανατροφοδοτεί το κοινωνικό δίκτυο έτσι όπως
προσδιορίζεται από το χωρικό πλαίσιο και προκαλεί τη βίωση του χώρου ως
κοινωνικού χώρου (Smith, 2007).
Ανάλογα, λοιπόν, με την οργάνωση, τη λειτουργία και τα ερεθίσματα που
προσφέρονται, ο σχολικός υπαίθριος χώρος προκαλεί την κοινωνική βιώσή του και
εξελίσσεται σε πεδίο δραστηριότητας, πεδίο έκφρασης του εσωτερικού κόσμου και
πεδίο επικοινωνίας του παιδιού με τον εξωτερικό κόσμο, στα όρια του οποίου τα παιδιά
χειρίζονται τις ανάγκες τους για δράση, έκφραση και επικοινωνία (Ταμουτσέλη, 2009).
Την αλληλεπιδραστική εξαρτημένη σύνδεση φυσικού και κοινωνικού χώρου
επισημαίνουν οι Kamp, Marsman και Hollander (2003) τονίζοντας ότι η βελτίωση των
ερεθισμάτων που προσφέρονται σε έναν από τους δύο χώρους επιφέρει τη βελτίωση
και στον άλλο, προσεγγίζοντας με τον τρόπο αυτό τον φυσικο-κοινωνικό χώρο και
περιβάλλον ως ένα ζωντανό οργανικό αλληλεπιδρών σύστημα. Στην περίπτωση του
σχολικού υπαίθριου χώρου η δυναμική αλληλεπίδραση φυσικο-κοινωνικού
περιβάλλοντος προκαλεί τη μεταβολή των αντικειμενικών και υποκειμενικών του
δεδομένων σε συμβολικό επίπεδο προσδίδοντάς του νέα ταυτότητα (Γερμανός, 2001).
1.2 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως περιβαλλοντικός χώρος
«Η έννοια του περιβάλλοντος περιλαμβάνει την πολυσύνθετη αλληλεπίδραση του
φυσικού τοπίου με τα κοινωνικά και πολιτιστικά δεδομένα του περίγυρου όπου ζει και
αναπτύσσεται ο άνθρωπος» (Φράγκος, 1984, οπ. αναφ. Ταμουτσέλη, 2009, σελ. 67). Η
επίδραση του φυσικού τοπίου σε αυτήν την αλληλεπιδραστική σχέση αποτελεί
αντικείμενο μελέτης επιστημονικών κλάδων, όπως της ψυχολογίας του περιβάλλοντος
και της οικολογικής ψυχολογίας, που επισημαίνουν τη σημασία των χαρακτηριστικών
του φυσικού τοπίου στη διαμόρφωση παραγόντων που επηρεάζουν:
«-το είδος των πληροφοριών που προσλαμβάνουν οι αισθήσεις

12. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[11]
-τις ευκαιρίες για κίνηση, εξερεύνηση, συγκέντρωση, κοινωνική
αλληλεπίδραση
-τον τρόπο με τον οποίο το άτομο αντιλαμβάνεται το περιβάλλον και τη θέση
του σ’ αυτό» (Ταμουτσέλη, 2009, σελ 73).
Η επιρροή του φυσικού τοπίου στην εξέλιξη, στην ανάπτυξη και στη συμπεριφορά του
ανθρώπου προσεγγίστηκε ερευνητικά από πλήθος εργασιών, οι οποίες επισήμαναν την
ενίσχυση της ψυχικής τόνωσης, δημιουργικής διάθεσης (Cobb, 1969), της φαντασίας,
αίσθησης ελευθερίας, συναισθηματικής ηρεμίας και ήρεμης στοχαστικής διάθεσης, της
ταύτισης και της υπαρξιακής προέκτασης (Chawla, 1994), την ανάπτυξη
περιβαλλοντικού ήθους και θετικών στάσεων απέναντι στη φύση (Francis, 1995).
Κοινό πεδίο της ερμηνευτικής προσέγγισης πολλών ερευνητών των θετικών
επιπτώσεων στην ανάπτυξη λόγω της επαφής με το φυσικό τοπίο, αποτελεί η φυσική
έλξη για το περιβάλλον της φύσης, ως αποτέλεσμα μιας βαθύτερης εσωτερικής
ανάγκης του ανθρώπου να ανακαλύψει τους δεσμούς του με τη φύση και να κατανοήσει
την υπαρξιακή του συνέχεια ως βασικό παράγοντα της αυτογνωσίας του (Ταμουτσέλη,
2009).
Όπως αναφέρεται σε Γαρίτσης (2010) «ο όρος “βιοφιλία” που καθιερώθηκε από τη
Wilson (1993), χρησιμοποιείται από την οικολογική ψυχολογία και την εξελικτική
ψυχολογία για να περιγράψει την έμφυτη, κληρονομική και συναισθηματική έλξη του
ανθρώπου με τη φύση και τους άλλους ζωντανούς οργανισμούς (Roszak, Gomes &
Kanner, 1995)» (σελ 12). Οι άνθρωποι στο μεγαλύτερο μέρος της ιστορίας τους ζούσαν
ως τροφοσυλλέκτες και κυνηγοί σε άμεση επαφή με το φυσικό τοπίο με αποτέλεσμα η
γενετική τους κωδικοποίηση να τους προτρέπει να επιλέγουν υπαίθρια φυσικά τοπία
για τη δραστηριοποίησή τους (Nelson, 1993). Η επιλογή αυτή είναι πιο ισχυρή στα
μικρά παιδιά που δεν έχουν προσαρμοστεί στον αστικοποιημένο τρόπο ζωής (Sobel,
1996).
Οι σχολικές αυλές, συνεπώς, που έχουν διαμορφωθεί με την κυρίαρχη παρουσία του
φυσικού τοπίου ως συστατικό της ποικιλομορφίας και της πολλαπλότητας τους δίνουν
την ευκαιρία στα παιδιά, μέσα από την επαφή με το φυσικό στοιχείο, να αναπτυχθούν
ολόπλευρα και αρμονικά με τη φυσική τους προδιάθεση, αναπτύσσοντας παράλληλα
μια ισόρροπη και με σεβασμό συμβιωτική σχέση με κάθε μορφή ζωής του φυσικού
περιβάλλοντος (Γαρίτσης, 2010).

13. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[12]
1.3 Ο σχολικός υπαίθριος χώρος ως μαθησιακός χώρος
1.3.1 Θεωρίες μάθησης
Η «μάθηση» ως φαινόμενο και διαδικασία προσεγγίζεται διαφορετικά από τους
διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους και ενσωματώνει απόψεις και παραδοχές τόσο
για τη φύση του ανθρώπου όσο και για τη σχέση ανθρώπου φύσης. Η ποικιλία των
προσεγγίσεων οδήγησε σε διαφορετικές θεωρίες μάθησης και αντανακλάται στους
διαφορετικούς, μη κοινούς ορισμούς που έχουν δοθεί. Σύμφωνα με Shunk (2010), ένας
ορισμός που ενσωματώνει τις προσεγγίσεις και τις θεωρήσεις των σύγχρονων
αντιλήψεων προσεγγίζει τη μάθηση ως την απόκτηση και την τροποποίηση γνώσεων,
δεξιοτήτων, στρατηγικών, πεποιθήσεων, στάσεων και διαφόρων μορφών
συμπεριφοράς. Δηλαδή ως μια διαδικασία κατά την οποία αλλάζει το γνωστικό
δυναμικό του ατόμου, ως αποτέλεσμα των ποικίλων εμπειριών τις οποίες το άτομο
επεξεργάζεται.
Οι διαφορετικές προσεγγίσεις της έννοιας της μάθησης κατηγοριοποιούνται σε
γνωστικές και σε κοινωνικογνωστικές οπτικές (Foulin & Moushon, 2002), στα πλαίσια
των οποίων διαμορφώνονται διαφορετικές θεωρίες ανάλογα με τη βαρύτητα που
δίνεται στους ενδοατομικούς ή κοινωνικούς παράγοντες ερμηνείας της μάθησης και
της ανάπτυξης.
Στις γνωστικές προσεγγίσεις οι υπέρμαχοι του συμπεριφορισμού «βλέπουν» τη γνώση
ως μια οντότητα που μπορεί να μεταδοθεί (Πόρποδας, 1996) μέσα από συνδέσεις
ερεθισμάτων – ανταποκρίσεων και ενισχύσεων όπως αμοιβών – τιμωριών (εξαρτημένη
μάθηση) ή εσωτερικής ικανοποίησης (συντελεστική μάθηση). Η μάθηση γίνεται
αντιληπτή ως αλλαγή στην εξωτερικά παρατηρούμενη συμπεριφορά του/της
μαθητή/τριας, ενώ παραμελείται η ερμηνεία των εσωτερικών διεργασιών των ατόμων.
Ο/η εκπαιδευτικός υιοθετεί τον ρόλο του μεταδότη και ενισχυτή συμπεριφορών, ενώ
ο/η μαθητής/τρια εκείνον του αποδέκτη-υποδοχέα.
Η κονστρουκτιβιστική θεωρία οικοδόμησης της γνώσης με κύριο εκπρόσωπο τον
Piaget, διαφοροποιείται από τη συμπεριφορική οπτική καθώς προσεγγίζει τη μάθηση
υπό το πρίσμα της τροποποίησης των γνώσεων που ήδη προϋπάρχουν και της ρύθμισης
των υπαρχόντων διανοητικών προτύπων ώστε να προσαρμοστεί η νέα εμπειρία. Οι
γνωστικές λειτουργίες του ατόμου παρεμβάλλονται ανάμεσα στις αντιδράσεις του

14. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[13]
ατόμου και στις πληροφορίες του περιβάλλοντος με αποτέλεσμα η γνώση να μην είναι
«συσσώρευση» εμπειρίας, αλλά προϊόν της ενεργητικής συνδιαλλαγής του οργανισμού
με την εμπειρία, μέσα από την οποία το άτομο, με δημιουργικές δραστηριότητες στο
φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, τροποποιεί και οικοδομεί τις υπάρχουσες
γνώσεις του (Κολιάδης, 1995). Το ενδιαφέρον απομακρύνεται από την παρατηρούμενη
συμπεριφορά και εστιάζεται στη δομή και στη λειτουργία του γνωστικού συστήματος
του/της μαθητή/τριας (Κόμης, 2004), ο οποίος αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο στη
διαδικασία κατάκτησης και ενεργητικής οικοδόμησης της γνώσης. Η μάθηση,
επομένως, δεν είναι μια διαδικασία καταγραφής της πληροφορίας, «αλλά μια
διαδικασία δόμησης που απαιτεί την ενεργό συμμετοχή του/της μαθητή/τριας, τις
γνώσεις ή τις διαθέσιμες δομές και τέλος τη σημασία που δόθηκε στην πληροφορία»
(Foulin & Moushon, 2002, σελ. 24). Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει, κατά τη μαθησιακή
διαδικασία της αναδόμησης των νοητικών δομών του ατόμου -έτσι ώστε να
προσαρμοστούν στη νέα γνώση αλλά και να «προσαρμόσουν» τη νέα γνώση στις
υφιστάμενες νοητικές δομές- (Shunk, 2010), υποστηρικτικό, συμβουλευτικό και
καθοδηγητικό ρόλο.
Στη γνωστική οπτική εντάσσεται και η θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών που
προσεγγίζει τη μάθηση μέσα από την έννοια των νοητικών παραστάσεων, των
συμβολικών πληροφοριών που εναποθηκεύονται στη μνήμη (βραχυχρόνια –
μακροχρόνια). Οι νοητικές παραστάσεις, αφηρημένες και εικονικές, αποτελούν τον
κοινό παρονομαστή των ποικίλων διεργασιών οργάνωσης προγενέστερων γνώσεων,
ταύτισης, μετατροπής, εναποθήκευσης, ανάκτησης πληροφοριών που απαιτούν οι
διάφορες εργασίες κατανόησης, αξιολόγησης, επίλυσης, υπολογισμών κ.ά. (Foulin &
Moushon, 2002).
Κατά την κοινωνικογνωστική οπτική η μάθηση προσεγγίζεται ως αποτέλεσμα της
διάδρασης ανάμεσα στο άτομο και στο κοινωνικό περιβάλλον. Η διάδραση
Υποκείμενο – Αντικείμενο των γνωστικών θεωριών αντικαθίσταται από «τη διάδραση
με τρεις όρους: Υποκείμενο – Άλλος – Αντικείμενο» (Foulin & Moushon, 2002, σελ.
27) με αποτέλεσμα οι κοινωνικές μεταβλητές να αποκτούν καθοριστική επίδραση στη
γνωστική λειτουργία και τη μάθηση του ατόμου.
Η ιδιαίτερη παρέμβαση του κοινωνικού τομέα στον γνωστικό επισημαίνεται στην
κοινωνικοπολιτισμική θεωρία του Vygotsky (1993) ο οποίος, ενώ αναγνωρίζει την

15. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[14]
ατομική δραστηριότητα, εστιάζει στις δραστηριότητες που διεξάγονται υπό την
επίβλεψη του ενήλικου (ή έμπειρου συνομήλικου) ως καθοριστικές για τη μαθησιακή
διαδικασία. O Vygotsky ξεκινώντας από τη σημασία της ικανότητας χειρισμού των
συμβολικών συστημάτων (γλώσσας, γραφής, αριθμών) τονίζει τη σημασία της
κοινωνικής αλληλεπίδρασης στη διαμόρφωση εκείνων των συνθηκών που βοηθούν το
παιδί να ξεπεράσει τις ατομικές δυνατότητες του. Η βοήθεια που προέρχεται από
κάποιον τρίτο (ενήλικο ή έμπειρους συνομήλικους) αποτελεί τη βασικότερη συνθήκη
που διαμορφώνει τη «ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης» της θεωρίας του Vygotsky και
η οποία αναφέρεται σε αυτά που δυνητικά μπορεί να κάνει το παιδί μόνο του αργότερα
(αυτοκαθοδήγηση), ενώ τώρα τα υλοποιεί συνεργαζόμενο υπό συμβουλευτική
καθοδήγηση (εξωτερική καθοδήγηση). Η εκτίμηση του δυναμικού μάθησης, της
δυνατότητας μάθησης σε κοινωνική συμβουλευτική διάδραση, προσανατολίζει και το
σύνθετο καθήκον του εκπαιδευτικού ως προς τον άξονα της παιδαγωγικής οργάνωσης
της τάξης (Foulin & Moushon, 2002).
Η κοινωνική όψη της μάθησης τονίζεται και από τους lave και Wenger (2005) οι οποίοι
εστιάζοντας σε συγκεκριμένες μορφές κοινωνικής αλληλοδραστικής συμμετοχής,
υποστηρίζουν ότι η «μάθηση αποτελεί ένα αδιάσπαστο και ενιαίο τμήμα της
κοινωνικής πρακτικής» (σελ. 25). Τοποθετώντας τη μάθηση σε συγκεκριμένες μορφές
κοινωνικής πρακτικής δίνεται έμφαση στον κοινωνιοπολιτισμικό μετασχηματισμό των
εξελισσόμενων σχέσεων ανάμεσα στους αρχάριους και στους πρεσβύτερους –
ειδήμονες. Η μάθηση, επομένως, απαιτεί από το άτομο να διαμορφωθεί σε σχέση με
τις δυνατότητες που του προσφέρουν αυτά τα συστήματα σχέσεων που προκύπτουν,
αναπαράγονται και αναπτύσσονται μέσα σε κοινωνικά σύνολα ως κοινότητες
πρακτικής και μάθησης.
Μια κοινότητα πρακτικής, σύμφωνα με lave και Wenger, 2005,
αποτελεί εγγενή προϋπόθεση για την ύπαρξη της γνώσης, κυρίως επειδή παρέχει
ερμηνευτική υποστήριξη που θεωρείται απαραίτητη για την επεξεργασία του
νοήματος της κληρονομιάς της. Κατά συνέπεια, η συμμετοχή στην πολιτισμική
πρακτική, στην οποία υφίσταται κάθε μορφή γνώσης, αποτελεί επιστημολογική
αρχή της μάθησης (lave & Wenger, 2005, σελ. 79-80.)

16. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[15]
1.3.2 Μορφές μάθησης
Μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο κατηγοριοποίησης, εννοιολογικής προσέγγισης και
κατανόησης της έννοιας της μάθησης είναι ενσωματωμένες μεθοδολογικές
προσεγγίσεις ως μορφές των διαφορετικών μαθησιακών διαστάσεων που εντάσσουν
την έννοια της μάθησης στα επιμέρους ρεύματα:
- Ανακαλυπτική – διερευνητική μάθηση
Στην ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση που υποστήριξε ο Bruner (1966) ο/η
μαθητής/τρια μέσα από την άμεση επαφή με τα πράγματα (πραξιακή αναπαράσταση)
προσπαθεί να εμβαθύνει στο αντικείμενο και να ανακαλύψει τις θεμελιώδεις αρχές και
σχέσεις που διέπουν τα επιμέρους στοιχεία του προχωρώντας στην εικονική και τελικά
στη συμβολική αναπαράσταση. O Bruner μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης συνδύασε
την ευκαιρία και τον χειρισμό πραγματικών αντικειμένων με την εσωτερική
αναδιοργάνωσή τους (Σολομωνίδου, 1999).
- Συνεργατική μάθηση
Η συνεργατική μάθηση προωθεί την ατομική μάθηση μέσα από συνεργατικές
διεργασίες σε συγκεκριμένα θέματα. Με τις διεργασίες συνεργατικής μάθησης
αναπτύσσεται η αυτοεκτίμηση, η αίσθηση της κοινότητας, η διαπολιτισμική
επικοινωνία, τα κίνητρα για μάθηση (Σγουροπούλου & Κουτρομάνος, 2001).
Συνεργατική οργανωσιακή δομή υπάρχει όταν οι στόχοι των ατόμων συνδέονται με
τρόπο που να υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ τους. Με τον τρόπο αυτό η ομάδα
πετυχαίνει τους στόχους της μόνον όταν κάθε μέλος επιτύχει τους δικούς του στόχους
δίνοντας στην έννοια της αλληλεξάρτησης πρωτεύοντα και καθοριστικό ρόλο.
Σύμφωνα με τα παραπάνω, συστατικά στοιχεία της συνεργατικής μάθησης αποτελούν
η ομαδική εργασία, η αλληλεπίδραση, η αλληλεξάρτηση, οι συνεργατικές δεξιότητες,
οι ίσες ευκαιρίες για επιτυχία, η προσωπική και η συλλογική ευθύνη (Χαραλάμπους,
2000).
- Εμπειρική μάθηση
Ο Kolb προσεγγίζοντας τη μάθηση ως μια διαδικασία κατά την οποία η γνώση
δημιουργείται μέσω του μετασχηματισμού της εμπειρίας πρότεινε τον κύκλο της
εμπειρικής μάθησης ως μοντέλο ερμηνείας της μαθησιακής διαδικασίας. Τα 4 στάδια:
«βίωση της εμπειρίας, ερμηνεία, εφαρμογή και γενίκευση της εμπειρίας», φανερώνουν
το συνδετικό πλαίσιο για την αφομοίωση της γνώσης. Η μάθηση σύμφωνα με τον Kolb

17. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[16]
προσεγγίζεται ως μια ολιστική διαδικασία, η οποία μέσω της εμπειρίας προϋποθέτει
την αλληλεπίδραση ατόμου και περιβάλλοντος (Higgins & Nicol, 2002).
- Βιωματική μάθηση
Η βιωματική μάθηση προσεγγίζει τη γνώση ως αναζήτηση νοήματος του/της
μαθητή/τριας στις σχέσεις του με το περιβάλλον, με τον εαυτό του και τους άλλους
(Chariot, 1999). Τον καθοριστικό ρόλο της εμπειρίας στην αναζήτηση αυτή
επισημαίνει ο Dewey (1938) τονίζοντας ότι στην εμπειρία κυοφορείται η γνήσια
εκπαίδευση. Προσεγγίζοντας τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από την οπτική του
“Learning by doing” τονίζει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών/τριών στη
δημιουργία του βιώματος. Ο Lewin προσεγγίζει τη βιωματική μάθηση μέσα από τη
σύνδεση της θεωρίας και της πράξης, ενώ ο Piaget ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης
του/της μαθητή/τριας με το περιβάλλον (Δεδούλη, 2001).
Με τον όρο βιωματική μάθηση, σύμφωνα με Δεδούλη (2001), εννοείται η διαδικασία
οικειοποίησης της γνώσης μέσω της εμπειρίας και της αναζήτησης προσωπικού
νοήματος σ’ αυτήν τη διαδικασία, που προωθεί παράλληλα την προσωπική ανάπτυξη
των μανθανόντων, καθώς και την ευαισθητοποίησή τους σε κοινωνικά προβλήματα και
σε θέματα ανθρωπίνων σχέσεων. Σε κάθε περίπτωση η βιωματική μάθηση γίνεται
αντιληπτή ως «ένα ταξίδι ανακάλυψης του νοήματος της ανθρώπινης ύπαρξης και της
φύσης του κοινού καλού» (σελ. 148). Επίσης καταγράφοντας τις αρχές της βιωματικής
μάθησης επισημαίνει ως βασικές αρχές την αξιοποίηση των βιωμάτων από τους/τις
μαθητές/τριες, την ενθάρρυνση της ενεργητικής συμμετοχής, της ερευνητικής και
ανακαλυπτικής διάθεσης, τη δημιουργία προσωπικού νοήματος, την ενεργοποίηση της
φαντασίας, τη σύνδεση νοητικής και συγκινησιακής διαδικασίας μέσα από την
αλληλεπίδραση γνωστικών και συναισθηματικών διεργασιών, καθώς και την
αλληλεπίδραση των οικονομικών, φυσικών, πολιτισμικών παραγόντων που
συμβάλλουν συνδυαστικά στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας.
Σύμφωνη με τις παραπάνω αρχές είναι και η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του
Gardner (1993), καθώς οι βιωματικές μαθησιακές δράσεις απαιτούν και καλλιεργούν
εκτός από τη λογικο-μαθηματική και τη γλωσσική νοημοσύνη και άλλες μορφές της,
όπως την κιναισθητική, την ενδοπροσωπική, τη μουσική, τη διαπροσωπική, τη χωρική,
τη νατουραλιστική και την υπαρξιακή. Μορφές που αναφέρονται στην ικανότητα
αποτελεσματικής συνεργασίας και αλληλεπίδρασης με τους άλλους, στην αποτύπωση

18. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[17]
του υλικού χώρου, στη γνώση, κατανόηση και προσαρμογή στο φυσικό περιβάλλον
και στην ικανότητα να τοποθετεί κανείς τον εαυτό του μέσα στις διαστάσεις του
κόσμου και να προβληματίζεται για τα ζητήματα της ανθρώπινης φύσης και ζωής.
Χαρακτηριστικό των βιωματικών δραστηριοτήτων είναι ότι διευκολύνουν τη
στοχαστική διαδικασία. Μετά από την υλοποίησή τους κρίνεται απαραίτητη η
στοχαστική προσέγγιση από τους/τις μαθητές/τριες του τι έκαναν, ποιες δυσκολίες
αντιμετώπισαν, πως συνεργάστηκαν, ώστε μέσα από τον εντοπισμό, επεξεργασία και
αποσαφήνιση των γνώσεων, συναισθημάτων και σκέψεών τους να οργανώσουν την
εμπειρία τους (Δεδούλη, 2001).
- Κοινωνική μάθηση
Η κοινωνική μάθηση αναφέρεται στην κοινωνική διάσταση της γνώσης μέσα από τη
συνεργασία και την αλληλεπίδραση σε ομάδες αλλά και μεταξύ ομάδων. Στη θεωρία
του Bandura (1989) η σύνδεση του ατόμου με το περιβάλλον δημιουργεί το πλαίσιο
της μαθησιακής διαδικασίας, όπου η μάθηση πραγματώνεται μέσα από τη γνωστική
επεξεργασία των πληροφοριών που συλλέγει το άτομο από την παρατήρηση, το
παράδειγμα, τη μίμηση προτύπων, συναισθηματικών τάσεων και αξιών μετατρέποντας
τελικά τις πληροφορίες σε συμβολικές αναπαραστάσεις.
- Πλαισιωμένη μάθηση
Η μάθηση ως μια κοινωνική διαδικασία αλληλεπιδράσεων, συνεργασιών,
ανακάλυψης-διερεύνησης, μετασχηματισμού της εμπειρίας και απόδοσης νοήματος
είναι τοποθετημένη μέσα σε συγκεκριμένα κονωνικο-πολιτιστικά πλαίσια. Η
πλαισιωμένη μάθηση προσεγγίζει τη μαθησιακή διαδικασία ως δημιουργία νοήματος
σε αυθεντικά πλαίσια δραστηριοτήτων της καθημερινής ζωής όπου η μάθηση λαμβάνει
χώρα σε εστιασμένο πραγματικό τόπο-πεδίο. Στο πλαίσιο του πραγματικού κόσμου οι
σκέψεις και οι δράσεις τοποθετούνται σε συγκεκριμένο τόπο και χρόνο και οι
μαθητές/τριες αντιμετωπίζουν προκλήσεις που μεταβιβάζουν τη γνώση από τη θεωρία
στη σφαίρα της πρακτικής (Lave, 1988). Στο επίπεδο της πρακτικής προσέγγισης των
γνώσεων σε συγκεκριμένο τόπο-πεδίο η μαθησιακή διαδικασία παρέχει ευκαιρίες στα
παιδιά να συνεργαστούν για να αντιμετωπίσουν προβληματικές καταστάσεις της
καθημερινής ζωής, να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους σε κοινότητες μάθησης (Stein,
1998; Cooper & Boyd, 2007).

19. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[18]
Στην πλαισιωμένη μάθηση, επομένως, η μαθησιακή διαδικασία γίνεται μια κοινωνική
διαδικασία τοποθετημένη σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον-πλαίσιο που προσομοιάζει
με την πραγματική ζωή. Το περιβάλλον παρέχει το πλαίσιο για την υλοποίηση της
μαθησιακής εμπειρίας και η κοινωνική αλληλεπίδραση παρέχει τη διάδραση που θα
δώσει μορφή και σχήμα στη μαθησιακή διαδικασία (Stein, 1998).
- Συναισθηματική μάθηση
Η συναισθηματική μάθηση στη διεθνή βιβλιογραφία προσεγγίζεται παράλληλα με την
έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης και αναφέρεται στην ανάπτυξη ικανοτήτων
που θα οδηγήσουν στην καλυτέρευση των διαπροσωπικών σχέσεων των
μαθητών/τριών στο σχολείο, στην οικογένειά τους και στην ευρύτερη κοινωνία.
Σύμφωνα με Mayer και Salovey (1997), η έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης
αναφέρεται στην ικανότητα αντίληψης του ατόμου των συναισθημάτων των άλλων
καθώς και στην αντίληψη, διάκριση και έλεγχο των δικών του συναισθημάτων με
τρόπο που να οργανώνει τις πληροφορίες και προβαίνει σε πράξεις για τη βελτίωση της
ζωής του.
Τόσο ο Goleman σε κοινή ερευνητική εργασία με Boyatzis και Rhee (2000), όσο και o
Bar-On (1997), προσέγγισαν τη συναισθηματική νοημοσύνη ως ανάπτυξη ατομικών
ικανοτήτων και κοινωνικών δεξιοτήτων μέσα από τις οποίες το άτομο προσαρμόζεται
αλλά και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Η ανταπόκριση και η
συνακόλουθη βελτίωση της ζωής ως επακόλουθο της στοχαστικής ρύθμισης των
συναισθημάτων συμβάλει στη συναισθηματική ανάπτυξη και μάθηση (Salovey &
Sluyter, 1997).
Στο σχολικό περιβάλλον οι μαθητές/τριες καλλιεργώντας και αναπτύσσοντας τη
συναισθηματική τους μάθηση θα μπορέσουν να αντιμετωπίσουν με σύνεση δύσκολες
καταστάσεις, να αλληλεπιδράσουν και να επικοινωνήσουν προσπαθώντας να
κατανοήσουν τα δικά τους συναισθήματα αλλά και τα συναισθήματα των άλλων, να
αναλάβουν δράσεις αλλά και την ευθύνη των δράσεών τους (Panju, 2008).
Το σχολείο επομένως που ικανοποιεί τις ψυχολογικές ανάγκες των παιδιών για
συναισθηματική μάθηση και ανάπτυξη τα βοηθά να αισθάνονται πιο δεμένα με τις
σχολικές ηθικές αξίες, να αλληλεπιδρούν και να σέβονται τους άλλους, να αποκτήσουν
συναισθηματική ωριμότητα και να αναλάβουν ρόλους για την προσωπική και
κοινωνική ευημερία (Elias, 2003).

20. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[19]
- Ολιστική μάθηση
Η ολιστική μάθηση αποτελεί μια ευρύτερη θεώρηση στην εκπαιδευτική διαδικασία και
στην ανθρώπινη ανάπτυξη, η οποία μπορεί να επιτευχθεί με τη διεύρυνση των εννοιών
της ισορροπίας, της ένταξης και της σύνδεσης στη μαθησιακή διαδικασία (Miller,
1999).
H «ισορροπία» αναφέρεται στην ισόρροπη ανάπτυξη της ατομικής και ομαδικής
μάθησης, αναλυτικής και διαισθητικής σκέψης, περιεχομένου και διαδικασίας,
μάθησης και αξιολόγησης. H «ένταξη», ως αντίθετη του αποκλεισμού, αποβλέπει στην
αποδοχή και την είσοδο στη μαθησιακή διαδικασία όλων των μαθητών/τριών με τη
χρήση ποικιλίας διδακτικών προσεγγίσεων που δεν στοχεύουν μόνο στην πνευματική
αλλά και στη σωματική, συναισθηματική, αισθητική και ηθική ανάπτυξη. Μέσω της
«σύνδεσης» η σχολική τάξη προσεγγίζεται ως μαθησιακή κοινότητα όπου οι
μαθητές/τριες συνεργάζονται σε ομάδες με τους/τις συμμαθητές/τριες τους, συνδέουν
τα επιμέρους θεματικά πεδία των μαθημάτων, έρχονται σε επικοινωνία με την
εκπαιδευτική κοινότητα, τους γονείς τους, την ευρύτερη κοινωνία αξιοποιώντας τον
σχολικό και κοινωνικό χώρο (Purkey & Novak, 1984).
Με την ολιστική μάθηση οι μαθητές/τριες δεν προετοιμάζονται απλώς για να
ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου, αλλά για να φανταστούν και να
δημιουργήσουν έναν καλύτερο κόσμο (Miller, 1999).
- Ενεργητική/συμμετοχική μάθηση1
Ο όρος ενεργητική μάθηση έχει αναπτυχθεί σε αντιδιαστολή με την παθητική μάθηση,
όπως έχει οριστεί η απλή μεταφορά γνώσεων από τον δάσκαλο στον/στη μαθητή/τρια.
Δομικό της στοιχείο αποτελεί η ενεργή εμπλοκή των μαθητών/τριών σε ουσιαστικές
δραστηριότητες κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Bonwell & Eison, 1991). Οι Malik και
Janjua (2011), επισημαίνουν ότι ουσιαστικές δραστηριότητες είναι εκείνες οι οποίες
πηγάζουν από τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και τους παρακινούν, σε
συνεργασία με τους/τις συμμαθητές/τριες τους, να συμμετέχουν και να χειριστούν τις
1
Ο όρος ενεργητική/συμμετοχική μάθηση καθώς αποτελεί το πλαίσιο ανάπτυξης των
προαναφερομένων μορφών μάθησης, αλλά και για λόγους διευκόλυνσης της ανάγνωσης,
χρησιμοποιείται στο παρόν βιβλίο ως ομπρέλα για τη βιωματική, πλαισιωμένη, διεπιστημονική,
αποκαλυπτική, συνεργατική, ολιστική μάθηση.

21. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[20]
παρεχόμενες πληροφορίες, να σκεφτούν, να αναλύσουν, να συνδέσουν, να
αξιολογήσουν.
Όπως αναφέρεται από Σγουροπούλου και Κουτουμάνο (2001), η συσχέτιση της
μάθησης με πραγματικά προβλήματα και καταστάσεις, η εργασία σε άμεση επαφή με
τον φυσικό κόσμο (hands on – mode), σε συνδυασμό με την εργασία σε σύμβολα και
λέξεις, η μάθηση σε ένα διεπιστημονικό (interdisciplinary) περιβάλλον, η δόμηση των
γνωστικών εμπειριών σε έργα και προβλήματα που οι μαθητές/τριες βιώνουν στη ζωή
τους, αποτελούν χαρακτηριστικά της ενεργητικής μάθησης που προσφέρουν τις
θεμελιώδεις αρχές για ένα συμμετοχικό όραμα απόκτησης και παραγωγής της γνώσης
στο πλαίσιο των κοινοτήτων μάθησης.
Στις κοινότητες μάθησης η μάθηση εξαρτάται και από τη συμμετοχή του παιδιού, από
τις αποφάσεις που παίρνει, από τον τρόπο που χειρίζεται την κοινωνική του
αλληλεπίδραση (Hughes & Westgate, 1999). Η μάθηση αποτελεί επομένως μια
ενεργητική και παράλληλα συμμετοχική διαδικασία, καθώς οι μαθητές/τριες
οικοδομούν βιωματικά, συνεργατικά, ανακαλυπτικά - διερευνητικά, ολιστικά,
διεπιστημονικά τη γνώση, μέσα από τη συμμετοχική δραστηριοποίησή τους σε
συγκεκριμένα κοινωνικο-πολιτιστικά περιβάλλοντα.
- Τυπική, μη τυπική και άτυπη μάθηση
Η τυπική μάθηση είναι το οργανωμένο και ιεραρχικά δομημένο σύνολο δράσεων που
επιτάσσει το επίσημο πρόγραμμα σπουδών και περιλαμβάνει γενικές ακαδημαϊκές
γνώσεις σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (Jeffs & Smith, 1990) και
οδηγεί μέσω της διαβαθμισμένης τυπικής εκπαίδευσης στην απόκτηση εθνικά
αναγνωρισμένων πιστοποιητικών (νόμος 3879/2010). Η προσέγγιση των γνώσεων
γίνεται μέσα από θεσμοθετημένες διαδικασίες κατά τις οποίες επιδιώκεται η
κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων προσδιορισμένων από το επίσημο εκπαιδευτικό
σύστημα.
Η μη τυπική μάθηση περιλαμβάνει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που δεν
εντάσσονται στο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα και μπορούν να οδηγήσουν στην
απόκτηση εθνικά αναγνωρισμένων πιστοποιητικών (Jeffs & Smith 1990; ν.
3879/2010). Χαρακτηρίζεται από συνειδητή εμπλοκή του εκπαιδευομένου στη
μαθησιακή διαδικασία μέσω εκπαιδευτικών προγραμμάτων (UNESCO, 2005) και
παρέχει εκπαιδευτικές ευκαιρίες για απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων που δεν

22. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[21]
προσεγγίζονται με την τυπική μάθηση. Καθώς πραγματώνεται εκτός του ιεραρχικά
οργανωμένου και θεσμοθετημένου συστήματος κανόνων, η μη τυπική μάθηση
χαρακτηρίζεται από ευελιξία τόσο όσον αφορά το περιεχόμενό της όσο και την
αποτελεσματικότερη μέθοδο υλοποίησης που υιοθετείται.
Η άτυπη μάθηση περιλαμβάνει τις μαθησιακές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα
εκτός οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου, σε όλη τη διάρκεια της ζωής του
ανθρώπου, στο πλαίσιο του ελεύθερου χρόνου ή επαγγελματικών, κοινωνικών και
πολιτιστικών δραστηριοτήτων (ν. 3879/2010). Αφορά τις γνώσεις, τις ικανότητες,
δεξιότητες, αξίες και στάσεις που αποκτά το άτομο μέσα από την αλληλεπίδρασή του
με το περιβάλλον του κατά τις δραστηριότητες της καθημερινής του ζωής (Jeffs &
Smith, 1990). Η άτυπη μάθηση ξεπερνά τους χωρικούς και χρονικούς περιορισμούς,
καθώς και τους περιορισμούς στο είδος των δραστηριοτήτων και του τύπου της
συμμετοχικής εμπλοκής των μαθητών/τριών.
Προσεγγίζοντας τις κοινές συνιστώσες των παραπάνω μορφών μάθησης, έτσι όπως
αναπτύσσονται στο πλέγμα που διαμορφώνει η κοινωνικογνωστική οπτική, θα
μπορούσαμε να επισημάνουμε την έννοια της κοινωνικής διάδρασης σε περιβάλλοντα
που προσομοιάζουν με την καθημερινή ζωή και προσφέρουν δυνατότητες υλοποίησης
συμμετοχικών/συνεργατικών βιωματικών δραστηριοτήτων που πηγάζουν από τα
ενδιαφέροντα των παιδιών.
Υπό την οπτική αυτή το φυσικό περιβάλλον με τη λειτουργική και αισθητηριακή
πολυμορφία του μπορεί να αποτελέσει ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο, όπου η υπαίθρια
εκπαίδευση και μάθηση θα δώσει μορφή και σχήμα σε κοινωνικές, αλληλεπιδραστικές,
βιωματικές μαθησιακές διαδικασίες που ενδιαφέρουν τους/τις μαθητές/τριες και
προάγουν την ολόπλευρη μάθηση και ανάπτυξή τους.
1.4 Υπαίθρια μάθηση και εκπαίδευση
Σύμφωνα με το Κέντρο Περιβαλλοντικής και Υπαίθριας Εκπαίδευσης (N.C.U) του
Πανεπιστήμιου του Linköping της Σουηδίας, η υπαίθρια εκπαίδευση αφορά την
παροχή μάθησης μέσω της αλληλεπίδρασης εμπειρίας και προβληματισμού σε
αυθεντικές καταστάσεις.
Ως εξελικτική διαδικασία η υπαίθρια εκπαίδευση έχει τις ρίζες της σε προσπάθειες
Ευρωπαίων (Comenius, Montessori, Rousseau, Froebel, Steiner, Pestalozzi),

23. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[22]
Αμερικανών (Dewey), και Βραζιλιάνων (Freire) φιλοσόφων και παιδαγωγών, οι οποίοι
υιοθέτησαν το φυσικό περιβάλλον ως πλαίσιο για τη βιωματική προσέγγιση της
μάθησης. Ως περιεχόμενο επικεντρώνεται στη βιωματική εμπειρία σε τρεις
διασταυρούμενους θεματικούς κύκλους (σχήμα 1): των υπαίθριων δραστηριοτήτων
(outdoor activities), της ΠΕ (environmental education) και της προσωπικής και
κοινωνικής ανάπτυξης (personal & social development), με κοινό σημείο τομής την
υπαίθρια εκπαίδευση (outdoor education) (Szczepanski, 2011).
Σύμφωνα με τη προσέγγιση αυτή, το περιεχόμενο της υπαίθριας εκπαίδευσης
προσδιορίζεται από μαθησιακές δραστηριότητες που λαμβάνουν χώρα σε υπαίθριο
περιβάλλον και στοχεύουν μέσω της τυπικής αλλά και της άτυπης μαθησιακής
διαδικασίας στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών/τριών με την ανάπτυξη γνώσεων,
στάσεων, αξιών, συμπεριφορών (Dillon et al., 2005). Αποτελεί μια ολιστική
εκπαιδευτική διαδικασία όπου η γνώση προσεγγίζεται ως αποτέλεσμα των
δραστηριοτήτων που υλοποιούνται στον φυσικό χώρο, με το φυσικό τοπίο να κατέχει
κεντρική θέση τόσο ως τόπος και αντικείμενο μάθησης, αλλά και ως διαμορφωτής του
τρόπου προσέγγισης της μαθησιακής διαδικασίας. Η υπαίθρια φυσική εμπειρία
ενσωματώνεται στο πρόγραμμα σπουδών παρέχοντας έναν νέο τρόπο προσέγγισης του
αναλυτικού προγράμματος όπου η υλοποίηση φυσικών δραστηριοτήτων οδηγεί μέσα
Σχήμα 1: Το εννοιολογικό μοντέλο για την υπαίθρια εκπαίδευση
Πηγή: Higgins, P., & Loynes, C. (1997). On the nature of outdoor education. In: Higgins, P., Loynes,
C. & Crowther N. (Eds)., A Guide for Outdoor Educators in Scotland (pp. 6-9). Penrith: Adventure
Education and Perth, Scottich Natural Heritage

24. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[23]
από την αλληλεπιδραστική συσχέτιση σκέψεων, δράσεων και συναισθημάτων στην
καλύτερη αφομοίωση των υπό μάθηση εννοιών (Hattie, Marsh, Neil & Richards, 1997).
Μέσα από το πρίσμα θεώρησης της υπαίθριας εκπαίδευσης η υπαίθρια μάθηση
προσεγγίζεται ως μια διεπιστημονική, ερευνητική και εκπαιδευτική διαδικασία που
περιλαμβάνει:
- τη μετακίνηση του χώρου μάθησης στο φυσικό, πολιτιστικό περιβάλλον και
στη ζωή της κοινωνίας
- την αλληλεπίδραση βιβλίου και αισθητικής εμπειρίας
- την ανάδειξη της σημασίας του χώρου ως σημαντικό στοιχείο της μάθησης
(Szczepanski, 2011).
Ως διαδικασία η υπαίθρια μάθηση δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη
δραστηριοποίηση των μαθητών/τριών σε ατομικό και σε ομαδικό επίπεδο ενισχύοντας
τη συνεργατική μάθηση και την κοινωνικότητά τους, ενώ ως περιεχόμενο ενισχύει τη
διαθεματική και διεπιστημονική θεώρηση των μαθησιακών αντικειμένων.
Κατηγοριοποιώντας την υπαίθρια μάθηση στα πλαίσια υλοποίησης βιβλιογραφικής
ανασκόπησης οι Rickinson et al. (2004), αναφέρουν ότι μπορεί να υλοποιηθεί με:
- επισκέψεις σε πάρκα, κήπους, αγροκτήματα για επιτόπια έρευνα και μελέτη
πεδίου συνδεόμενη με μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος
- υλοποίηση δραστηριοτήτων περιπέτειας σε κοντινούς ή μακρινούς χώρους
εκτός σχολείου με πρωταρχικό στόχο την προώθηση της προσωπικής και
διαπροσωπικής ανάπτυξης
- την ανάπτυξη δράσεων στον αύλειο χώρο του σχολείου και της κοινότητας
άμεσα συνδεόμενες με την εκπαιδευτική διαδικασία τόσο του τυπικού όσο και
του άτυπου προγράμματος σπουδών.
Η μελέτη πεδίου, το υπαίθριο παιχνίδι, η κηπουρική, η ΠΕ αποτελούν εκπαιδευτικές
δραστηριότητες που εντάσσονται στην παραπάνω κατηγοριοποίηση έχοντας ως κοινό
προσανατολισμό την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη μέσα από την επαφή με τον
φυσικό κόσμο και την κατανόηση της αλληλεπιδραστικής σχέσης φύσης - κοινωνίας
(Rickinson et al., 2004).
Πολλά είναι τα οφέλη που μπορούν να αποκομίσουν οι μαθητές/τριες από
δραστηριότητες υπαίθριας μάθησης που, αλληλοκαλυπτόμενα στην παραπάνω

25. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[24]
κατηγοριοποίηση, αφορούν γνωστικές, κοινωνικές, συναισθηματικές ικανότητες και
δεξιότητες (Rickinson et al., 2004).
Συγκεκριμένα σε γνωστικό επίπεδο επιτυγχάνεται καλύτερη αφομοίωση των γνώσεων
(Milton, Cleveland & Bennett-Gates, 1995) που ενισχύει την μακροπρόθεσμη μνήμη
αυξάνοντας τις δυνατότητες μελλοντικής επεξεργασίας και μετασχηματιστικής
μάθησης (Nundy, 2001). Σε κοινωνικό επίπεδο ενισχύονται τα κίνητρα για ομαδική
εργασία και η ικανότητα συνεργασίας (Hattie et al., 1997), οι ηγετικές δεξιότητες και
οι ευκαιρίες για κοινοτική δράση μέσω μεγαλύτερης σύνδεσης του σχολείου με την
κοινότητα (Evergreen, 2000), ενώ παράλληλα αυξάνεται και η αίσθηση του «ανήκειν»
και της ταύτισης με τον χώρο (Milton et al., 1995). Σε συναισθηματικό επίπεδο
ενισχύεται η αυτοπεποίθηση, η αυτοαντίληψη και η υπερηφάνεια (Uzzell, 1999), ενώ
σε συμπεριφορικό παρατηρείται βελτίωση των διαπροσωπικών σχέσεων, αυτοέλεγχος,
αλληλοσεβασμός, καθώς και βελτιωμένη στάση απέναντι στο σχολείο (Evergreen
2000).
Η υπαίθρια μάθηση, ως μέρος της υπαίθριας εκπαίδευσης, αποτελεί μια ολιστική
μαθησιακή διαδικασία όπου η βιωμένη και βασισμένη στον υπαίθριο χώρο εμπειρία
οδηγεί σε γνωστικά, συναισθηματικά, κοινωνικά οφέλη τόσο σε ατομικό όσο και σε
ομαδικό επίπεδο (Hattie et al.,1997).
1.4.1 Υπαίθρια μάθηση και σχολικός υπαίθριος χώρος
Η αξιοποίηση του σχολικού υπαίθριου χώρου για υπαίθρια μάθηση ως μέρος της
εκπαιδευτικής διαδικασίας αποτέλεσε αντικείμενο έρευνας πολλών ερευνητών, οι
ερευνητικές εργασίες των οποίων συνιστούν στοιχεία της ενσωμάτωσης των
ρευμάτων, θεωριών και μορφών μάθησης σε μια, μέσω της χρήσης του αύλειου χώρου,
ολιστική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας.
Σύμφωνα με τον Adams (1990), οι σχολικοί υπαίθριοι χώροι δίνουν νέες προοπτικές
στην τυπική και άτυπη μάθηση και μεταφέρουν μηνύματα για το κρυφό αναλυτικό
πρόγραμμα και για το ήθος του σχολείου. Παρόμοια η Titman (1994) επισήμανε ότι ο
τρόπος με τον οποίο είναι σχεδιασμένοι οι σχολικοί υπαίθριοι χώροι και ο τρόπος με
τον οποίο χρησιμοποιούνται αποτελούν φορείς μηνυμάτων και συμβολισμών που
συνιστούν το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα του κάθε σχολείου. Τα παιδιά ως άμεσοι

26. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[25]
αποδέκτες αποκωδικοποιούν το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα και διαμορφώνουν
ανάλογα τη στάση και τη συμπεριφορά τους απέναντι στη λειτουργία του σχολείου.
Όταν υπάρχει απόσταση ανάμεσα στο κρυφό και στο τυπικό και άτυπο αναλυτικό,
πρόγραμμα του σχολείου, την τυπική και την άτυπη μάθηση, αναπτύσσεται μια
δυσαρμονία η οποία εκδηλώνεται σε όλες τις εκφάνσεις της σχολικής ζωής από τη
μαθησιακή διαδικασία έως το διαμορφούμενο ήθος του σχολείου. Η αξιοποίηση του
αναμορφωμένου υπαίθριου σχολικού χώρου παρουσιάζεται ως μοναδική ευκαιρία
ανατροπής αυτής της δυσαρμονίας με θετικά μαθησιακά, αναπτυξιακά, κοινωνικά
αποτελέσματα.
Η σημαντικότητα της διαφορετικότητας και της ποικιλομορφίας ως σημαντικοί
παράμετροι των υπαίθριων σχολικών χώρων επισημαίνονται από τον Robin Moore
(1989). Σε έρευνές του οι ποικιλόμορφες σχολικές αυλές συσχετίζονται με τη συνολική
ανάπτυξη των παιδιών μέσω του δημιουργικού παιχνιδιού, της κοινωνικής μάθησης
και της βιωματικής διδασκαλίας των μαθημάτων. Σε παρόμοια συμπεράσματα
καταλήγουν έρευνες που τονίζουν τη σημαντικότητα του υπαίθριου σχολικού χώρου
ως παράγοντα ανάπτυξης του δημιουργικού παιχνιδιού σε ομάδες συνομηλίκων,
δίνοντας την ευκαιρία στα παιδιά να αναπαραστήσουν τις δικές τους όψεις της
πραγματικότητας ενισχύοντας παράλληλα τη συνεργατική τους μάθηση (Adams, 1990;
Sobel 1993; Taylor, Wiley, Kuo & Sullivan, 1998).
Η ερευνητική εργασία “Closing the Achievement Gap: Using the Environment as an
Integrating Context for Learning (EIC)” (Lieberman and Hoody, 1998, όπ. αναφ. σε
Γαρίτσης, 2010) αποτελεί μια σημαντική έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε 40 σχολεία
της Αμερικής και ερεύνησε τις επιπτώσεις της ενσωμάτωσης του φυσικού
περιβάλλοντος στο τυπικό αναλυτικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της
έρευνας, στα σχολεία που υλοποίησαν τα μαθήματά τους έχοντας ενσωματώσει το
περιβάλλον του αύλειου χώρου στο πρόγραμμα σπουδών, παρατηρήθηκε βελτίωση
των μαθητικών επιδόσεων στην ανάλυση, σύνθεση, παρατήρηση, συλλογή δεδομένων,
στην κριτική σκέψη, στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, αλλά και στην αποδοχή
της διαφορετικότητας, στη συνεργατική μάθηση, στην ομαδική εργασία, στις
διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.
Η ενταγμένη και βασισμένη στον σχολικό υπαίθριο χώρο εκπαιδευτική διαδικασία,
μέσα από τη διαφορετική προσέγγιση της μαθησιακής διαδικασίας και την

27. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[26]
πολλαπλότητα των ερεθισμάτων που προσφέρονται έχει ως αποτέλεσμα οι
μαθητές/τριες να μη «βαριούνται», να δείχνουν ενδιαφέρον, ενθουσιασμό για το
μάθημα, να συνεργάζονται ομαδικά και αρμονικά για την επίτευξη κοινών στόχων, να
επικοινωνούν χωρίς να εμφανίζονται προβλήματα συμπεριφοράς (Limerman & Hoody,
1998).
Η αξιοποίηση των ποικίλων ερεθισμάτων που προσφέρει ο σχολικός αύλειος χώρος
στα πλαίσια της συνεργατικής και σε ομάδες συνομηλίκων ομαδικής μαθησιακής
διαδικασίας ενσωματώνει πρακτικά την προσέγγιση της ζώνης της επικείμενης
ανάπτυξης (Vygotsky, 1978), καθώς παρέχει το κατάλληλο πλαίσιο που είναι
απαραίτητο για την υλοποίηση δραστηριοτήτων που θα βοηθήσουν τους/τις
μαθητές/τριες να περάσουν, στα πλαίσια της υποστηρικτικής αλληλεπίδρασης από τον
ενήλικο/εκπαιδευτικό ή τους έμπειρους συνομήλικους, από το ατομικό στο πιθανό και
δυνητικό επίπεδο ανάπτυξης. Σημαντικό στο πλαίσιο αυτό είναι το έργο του
εκπαιδευτικού, ο οποίος ως συνοδοιπόρος, συνεργάτης, κριτικός φίλος ενισχύει την
προσπάθεια των μαθητών/τριών για να διαβούν από τη βίωση της υπαίθριας εμπειρίας,
μέσω της ερμηνείας και της γενίκευσης (Higgins & Nicol, 2002, όπ. αναφ. σε
Τσακίρης, 2013), στην υπαίθρια μάθηση. Εκτός από τον ρόλο των εκπαιδευτικών η
αποτελεσματικότητα της υπαίθριας μαθησιακής διαδικασίας στον χώρο της σχολικής
αυλής εξαρτάται επίσης από τα χαρακτηριστικά του χώρου, τα χαρακτηριστικά των
συμμετεχόντων μαθητών/τριών αλλά και τις κοινωνικο-γνωστικές διαδικασίες πάνω
στις οποίες στηρίζεται η πρακτική εφαρμογή της (Dillon et al., 2005).
Σύμφωνα με Τσακίρη (2013) καθοριστικής σημασίας είναι «η σχέση που αναπτύσσεται
μεταξύ της εμπειρίας στη σχολική αυλή, της μάθησης που εμφανίζεται, αλλά και των
διαδικασιών που επιτρέπουν ή διευκολύνουν αυτή τη μάθηση» (σελ. 108) τονίζοντας
την έμφαση που πρέπει να δοθεί στον σχεδιασμό, την οργάνωση και τη λειτουργία του
σχολικού αύλειου χώρου, ώστε να αναδεικνύει τα φυσικά, οικονομικά, πολιτισμικά,
κοινωνικά ζητήματα και να προάγει μια παιδαγωγική προσέγγιση στην προσπάθεια
σύνδεσης των υπαίθριων δραστηριοτήτων με το αναλυτικό πρόγραμμα. Όταν μάλιστα
η σύνδεση της υπαίθριας εμπειρίας με τα γνωστικά αντικείμενα γίνει αντικείμενο
συνειδητοποίησης από τους ίδιους τους/τις μαθητές/τριες, τότε μεγιστοποιούνται τα
αποτελέσματα των υπαίθριων δραστηριοτήτων στον σχολικό αύλειο χώρο.

28. Υπαίθρια αειφορική εκπαίδευση και σχολικός υπαίθριος χώρος
© 2021 – Ιωάννης Γαρίτσης
[27]
Όπως αναφέρεται σε Dillon et al. (2005), καθοριστικής σημασίας στη μαθησιακή
αξιοποίηση της υπαίθριας εμπειρίας αποτελεί η συμμετοχική σχεδίαση και υλοποίηση
των υπαίθριων δραστηριοτήτων στα πλαίσια οργανωμένων μαθητικών ομάδων που
λειτουργούν με δημοκρατικές, επικοινωνιακές διαδικασίες έχοντας
διαφοροποιημένους ρόλους και επιδιώκοντας συγκεκριμένους και με σαφήνεια
διατυπωμένους στόχους.
Η συμμετοχική δραστηριοποίηση δεν περιορίζεται επομένως μόνο στη φάση
υλοποίησης της υπαίθριας δραστηριότητας στον σχολικό αύλειο χώρο, αλλά ξεκινά με
τον αρχικό σχεδιασμό, τον προγραμματισμό στα πλαίσια συγκεκριμένων στόχων, την
υλοποίηση, την κριτική προσέγγιση, επεξεργασία και αποτίμηση των δραστηριοτήτων.
Η επέκταση και η σύνδεση των υλοποιούμενων στον αύλειο χώρο υπαίθριων
δραστηριοτήτων με την καθημερινή ζωή ως αποτέλεσμα της επικοινωνίας και
αλληλεπίδρασης με τους γονείς, εκπαιδευτικούς και την τοπική κοινωνία, αποτελεί
ουσιώδη παράμετρο για την επέκταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων πέρα από τη
σχολική αίθουσα υλοποιώντας, σύμφωνα με Scott και Gough (2003), τον στόχο της
υπαίθριας εκπαίδευσης (που αφορά, μέσω αλληλεπίδρασης της φύσης, της κοινωνίας
και εαυτού, ανάπτυξη συνεργατικών διαθέσεων, στάσεων, πεποιθήσεων, ικανοτήτων
και δεξιοτήτων για την ανάληψη κοινωνικών δράσεων).
Η επίτευξη και η αποτελεσματικότητα, συνεπώς, της υπαίθριας μαθησιακής
διαδικασίας δεν είναι μια ανεμπόδιστη διαδικασία. Περιοριστικοί παράγοντες
δυσχεραίνουν ή και αναστέλλουν την υλοποίησή της. Σύμφωνα με τους Dillon et al.
(2005), οι παράγοντες αυτοί έχουν να κάνουν με τις απαιτήσεις του αναλυτικού
προγράμματος σπουδών, με τη βούληση των εκπαιδευτικών ως παράμετρο της
ενημέρωσης, επιμόρφωσης, θεωρητικής και πρακτικής κατάρτισής τους για την αξία
της υπαίθριας μαθησιακής διαδικασίας, με την επιθυμία των μαθητών/τριών για
συμμετοχή, με τις ανησυχίες εκπαιδευτικών και γονέων για την υγεία και την
επικινδυνότητα των υλοποιούμενων δράσεων. Οι παράγοντες αυτοί μπορούν να τεθούν
υπό εξέταση και αναδιαπραγμάτευση υπό το πρίσμα της διαμόρφωσης, οργάνωσης και
του σχεδιασμού του υπαίθριου σχολικού χώρου, όπως αυτός προσδιορίζεται από την
κυρίαρχη παρουσία του φυσικού τοπίου.