Educación no formal

1. Especialización en Docencia Universitaria – UNER
Seminario: Educación No Formal Docente: Prof. Silvia Brusilovsky
Autor: Enrique A. Martinelli
Educación No Formal desde la Universidad
Introducción:
En el ámbito de la política educativa se distinguen diversas prácticas educativas que se
agrupan generalmente bajo la denominación de educación formal, no formal e informal. Los
cambios operados en la sociedad y en la educación en particular en los últimos años han
llevado que las diferencias y límites entre estas categorías se hayan ido modificando, y en
algunos casos perdiendo la nitidez que en sus inicios las diferenciaba de manera clara.
Estas categorizaciones surgen a finales de los años sesenta y principios de los setenta, en
momentos que la crisis de las políticas educativas en el ámbito nacional e internacional se
manifestaba de forma evidente, y donde muchos países presentaban serios problemas
económicos y políticos para ampliar sus sistemas de enseñanza oficial ante las demandas
que recibía de la sociedad. Los sistemas tradicionales de la educación no lograban
adaptarse a los rápidos cambios socioeconómicos que se estaban produciendo, hecho que
contrastaba con algunas prácticas educativas que habían surgido fuera del sistema oficial
pero que presentaban un mejor acomodamiento a dichos cambios. Organizaciones
internacionales de desarrollo vieron la necesidad de distinguir aquellas nuevas prácticas
respecto de la educación formal, agrupándolas en un principio dentro del concepto de
educación no formal, aunque agregando luego una nueva categoría; la educación
informal, de acuerdo a ciertas características típicas que presentaban las mismas.
Finalmente se ha arribado a una nueva categorización que engloba a todas las prácticas
educativas; la educación permanente, entendiendo que la educación debe ser una realidad
que atraviese toda la vida del ser humano, una adquisición de conocimientos y destrezas de
forma continua que le permita adaptarse a los cambios que vayan ocurriendo en la sociedad
donde vive. Desde este concepto de la educación para toda la vida se busca atender el desarrollo
integral de la persona y le posibilite consolidar una mejor calidad de vida. Pero esta idea no es
neutra, sino que debería impactar y modificar fuertemente los objetivos y modos en que en
la actualidad se desarrollan los diferentes momentos educativos, del sistema oficial y no
oficial de la educación.
Más allá de las distintas denominaciones y métodos por tratar caracterizar y analizar las
distintas prácticas educativas, lo que pretendo rescatar en este escrito es que el fenómeno
educativo trasciende los límites impuestos por el tradicional sistema educativo, quien no es capaz
1

2. por sí solo de garantizar el proceso formativo que los ciudadanos de la sociedad actual necesitan
y reclaman, una cuestión quizás no demasiada novedosa puesto que, la sociedad en general y los
individuos en particular, siempre contaron con otros espacios educativos además de la escuela.
Pero la actualidad nos muestra que esa realidad se ha profundizado aún más, perdiendo la
escuela, en muchos casos, un lugar de hegemonía en la educación y formación de las personas
que siempre le fuera reconocido. Este nuevo contexto nos debe llevar a repensar la enseñanza y
el aprendizaje desde una perspectiva donde los significados y funciones tradicionalmente
asignados a las instituciones oficiales trasciendan sus propios muros, y quienes actuamos en
ellas asumamos el compromiso con apertura y creatividad para que la educación de todo sujeto,
en cualquier espacio que se desarrolle, sea vital y transformadora del hombre y de la sociedad.
La extensión universitaria y la investigación participativa pueden ser espacios
interesantes desde donde se pueda trabajar en esos nuevos modos de educación no formal
desde la universidad. Pero para que ello sea posible deberíamos propiciar ciertos cambios
hacia dentro de la misma que aventuro no serán fáciles de provocar. No obstante, si
pretendemos desde nuestro lugar de trabajo llevar adelante una propuesta educativa que
contemple aquellos aprendizajes que consideramos necesarios para el desarrollo del individuo,
deberemos ver otros horizontes y hacernos previamente algunas preguntas que ayuden a ordenar
nuestras ideas e inquietudes, y posibiliten luego formular dicha propuesta de forma consistente
con sus objetivos.
Educación No Formal
Una definición clásica de la educación formal es aquella que la considera como la
impartida en escuelas, colegios e instituciones oficiales de formación. La educación no
formal es asumida como aquella que se imparte en organizaciones no escolares, sean
comunitarias o de la sociedad civil, y una educación informal incluiría todas aquellas
prácticas que no cubren las anteriores y que el sujeto realiza a lo largo de su vida en
distintas instancias, sea con amigos, familiares o compañeros de trabajo. En la práctica, y
debido a la naturaleza misma del fenómeno educativo, las fronteras entre estas categorías
se han difuminado, sobre todo entre la educación no formal y la informal. Esta distinción
tripartita de las diferentes prácticas educativas fue luego subsumida por un nuevo
concepto que surgió en el ámbito de la política educativa: el del aprendizaje permanente, el
aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Pero, ¿por qué es importante definir estos conceptos? Para María Teresa Sirvent
(2006) estos intentos de definición permiten “captar, describir e interpretar el rico espacio
de experiencias educativas que se dan a lo largo de la vida de los individuos desde que
nacen hasta que mueren y que trasciende el espacio de la escuela en sus tres niveles
educativos.” Para esta autora, el concepto de Educación No Formal permitió identificar
2

3. aquellas experiencias y prácticas educativas más allá de la escuela que daban cuenta de
una crisis de la Educación Formal, tanto por su incapacidad de responder a las
necesidades educativas de la población como por su complicidad en la reproducción una
realidad socioeconómica y cultural escasamente democratizadora.
Es importante advertir que desde su propia denominación, la Educación No Formal se
expresa como negación de la Educación Formal vigente, rechazo que no sólo se traducía en
términos de la relación pedagógica propia del modelo escolar y sus didácticas, sino
especialmente por las injusticias y discriminaciones que ese sistema educativo contribuía a
sostener desde un principio de avance acumulativo en educación, donde el que más
educación tiene, es quien más y mejor educación demanda y acumula a lo largo de toda su
vida, escenario en el cual las posibilidades de democratizar la educación quedaban cada
vez más lejos y, por ende, la superación de desigualdades sociales, culturales y
económicas que sufren los que menos tienen.
La realidad actual marca un crecimiento y diversidad de prácticas educativas no
formales tan rica y vasta, que para muchos autores e investigadores no pueden reducirse
en una sola expresión y como negación de la Educación Formal. Por otra parte, la
complejidad y movimiento experimentado en el campo educativo lleva que una misma
experiencia pueda estar ubicada en una u otra clase según los aspectos o criterios que se
consideren, pudiendo darse experiencias con características propias de las Educación No
Formal dentro de una institución educativa.
Un continuo grado de formalización
Tomando como base las tres categorías antes comentadas y más habitualmente utilizadas
para clasificar las propuestas educativas (Educación Formal, No Formal, Informal), Gilda Romero
Brest hizo una caracterización a partir de cuatro aspectos que, combinados entre sí, permiten
ubicar a cada situación en un continuo de grados de formalización. Los cuatro aspectos que
incluyó son: el político, el jurídico, el administrativo y el pedagógico. No obstante la utilidad que
presentó este método se observó que quedaban fuera del análisis quiénes eran los alumnos, y en
especial el carácter democrático y participativo de la actividad, es decir, el sentido ideológico y
político-pedagógico (Brusilovsky; 1992.a).
A partir de una concepción integral de lo educativo que incluya la totalidad de estímulos de
enseñanza y de aprendizaje existentes en una sociedad, se arribó entonces al paradigma de la
Educación Permanente. Este nuevo concepto de educación se sostiene desde ciertos principios y
supuestos teóricos y metodológicos de los cuales quisiera destacar la concepción de la educación
como necesidad y derecho de los grupos sociales e individuos a lo largo de toda la vida, el
reconocimiento de sus aprendizajes y capacidades para la transformación de la sociedad a partir
de una participación social en cuestiones referidas a la educación y la democratización del
3

4. conocimiento, y el reconocimiento de múltiples formas y recursos educativos emergentes de una
sociedad que pueden actuar en la escuela y más allá de la escuela.
Esta visión del fenómeno educativo, como totalidad y permanencia durante toda la vida,
permite superar el sesgo epistemológico que reside en la concepción hegemónica de la educación
concebida solamente en la escuela y en los niños. En una realidad que se torna cada vez más
compleja para comprenderla y transformarla, se requieren conocimientos que no pueden quedar
reducidos a los de la escuela. “…frente a la complejidad de la problemática política, económica,
científica, social, cultural y tecnológica; el acceso al conocimiento para la mayoría de la población
sólo es factible a través de la movilización de múltiples recursos educativos mas allá de la
escuela” (Sirvent, 1999). De esta manera, el continuo de grados de formalización antes
comentado es una perspectiva que atraviesa una totalidad educativa en la que pueden distinguirse
ahora tres componentes; la educación inicial, la educación para jóvenes y adultos, y los
aprendizajes sociales, poniendo de manifiesto el grado de estructuración u organización de la
experiencia educativa en sus distintos aspectos.
Una de las perspectivas que aporta María Teresa Sirvent se refiere a considerar la
complejidad y especificidad de las experiencias educativas según el grado de formalización que
presenten tres dimensiones que define para su análisis; la sociopolítica, la institucional y la del
espacio de enseñanza y aprendizaje, esto es, su grado de inclusión en las políticas públicas, el
contexto institucional en que se desarrolla, y la interrelación entre el que enseña, el que aprende y
el contenido, respectivamente. Lo interesante de esta perspectiva es entonces la posibilidad de
analizar cada experiencia educativa según el grado de formalización que presente cada una de
las dimensiones antes citadas. Como puede observarse, esta perspectiva de análisis no especifica
a que tipo de experiencia educativa se refiere, puesto que puede aplicarse a hechos educativos de
la educación inicial, a la de jóvenes y adultos, o de aprendizajes sociales. Es indudable que la
escuela tiene un alto grado de formalización en cada una de las tres dimensiones, aunque es
posible encontrar distintos grados de formalización dentro de cada una de las dimensiones, o en
aquellos aspectos que podamos distinguir en ellas. De esta manera, podemos analizar
experiencias con un alto de grado de formalización en algunas de las dimensiones o de sus
aspectos, y una menor formalización en otras, sin necesidad de restringir el análisis en
identificarlas de acuerdo a la tradicional clasificación tripartita, posibilidades que permiten
enriquecer la construcción de nuevos conocimientos y prácticas sobre esta problemática.
Analizar la complejidad del fenómeno educativo en general, y las experiencias educativas
en particular a partir de esta herramienta conceptual, permite definir u observar que condiciones
facilitan u obstaculizan su desarrollo de acuerdo a las características particulares de la misma.
Esto nos indica que el grado de formalización que presente un hecho educativo no significa una
cuestión negativa o positiva en si misma, sino que permite valorar aspectos de él que permita
luego poder actuar para una mejora cualitativa de la propuesta, lo que podrá significar un aumento
4

5. o una disminución de su grado de formalización, y que “dependerá del público que se dirija, de los
objetivos que se propongan, del contexto institucional que se realice” (Brusilovsky;
1992.a).
Si bien la noción de grados de formalización puede ser una buena herramienta
conceptual para la descripción, análisis e intervención de toda experiencia educativa, nada
aporta en relación a un sentido más profundo que se debería considerar; su fundamento
ideológico, su intencionalidad político-pedagógica, su orientación reproductora o
emancipadora de la realidad.
Los cambios operados en el fenómeno educativo
P. H. Coombs1
, fue unos de los primeros autores que intentó analizar y clasificar aquellos
modos y prácticas que siendo educativas eran sensiblemente diferentes a las escolares. De esa
manera, introdujo entonces el término de educación no formal para agrupar todos aquellos
procesos educativos que se encontraban al margen de la educación formal, es decir del sistema
de educativo oficial, altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente
estructurado. Sin embargo, al poco tiempo de su irrupción se observó que una sola expresión no
podía representar el creciente y diverso sector educativo no escolar, cuyas propuestas
presentaban entre sí diferencias demasiado amplias para ser agrupadas bajo un solo concepto,
sea porque respondían a diferentes objetivos o porque estaban dirigidos a personas de
determinadas características o intereses, por citar algunos de ellos. Por ejemplo, no resultaba
apropiado que un programa de alfabetización de adultos, talleres de arte o ciencias que los chicos
concurren fuera del horario y espacio escolar, o la capacitación que realizan las empresas para
sus empleados, formaran parte de una misma categoría pedagógica. Debido a ello se agregó
luego una nueva categoría que se denominó educación informal.
Los acelerados cambios operados en la sociedad en los últimos años (económicos,
sociales, políticos) ha llevado, entre otras, a sucesivas reformas educativas. En la mayoría de los
casos, estas reformas que intentaban adecuarse a los cambios provocaron un efecto contrario al
buscado, y en lugar de mejorar el sistema de educación formal lo llevaron a una situación de crisis
que cada vez parece más difícil de resolver. Por otra parte, los modos de educación no formal no
solo han crecido de forma acelerada sino que sus propuestas se han transformado de manera tal
que las diferencias con las prácticas educativas formales se han ido modificando a un punto que,
las fronteras ó limites antes tan definidos entre ellas se han visto desplazadas o desdibujadas. De
1
El término Educación no formal surgió de la Conferencia Internacional sobre la Crisis mundial de la Educación
organizada por la UNESCO en 1967. Las memorias de la conferencia fue realizada por el Instituto Internacional de
Planificación de la Educación (IIEP), cuyo director; Philip H. Coombs, escribió luego: "La Crisis Mundial de la
Educación”. En esta obra Coombs describe la profunda crisis educativa que advertía era de alcance mundial, donde
expone además que la educación formal era incapaz de cubrir las necesidades de formación que demandaban las
sociedades, y donde la Educación no formal debía formar parte importante de las estrategias educativas a implementar.
5

6. esta manera, muchas actividades educativas consideradas tradicionalmente como no formales
hoy se están ofreciendo en espacios escolares, y otras, consideradas formales se ofrecen en
espacios que anteriormente ocupaban las actividades educativas no formales.
Los investigadores de este campo han advertido diversas causas que consideran
pudieron haber provocado este movimiento. Una de ellas se refiere a la irrupción de los
adultos en la educación formal, sujetos que eran considerados como públicos privilegiados
de la educación no formal. Otra de las causas atribuidas a estos cambios se relacionan con
la creciente accesibilidad a las nuevas tecnologías de la información y comunicación
(TICs), tecnologías que desafían los actuales sistemas de enseñanza formal, puesto que la
sociedad digital está modificando conductas y mentalidades a través de nuevos discursos,
lenguajes y espacios, habiéndose convertido en poco tiempo en un recurso de gran
potencial para el aprendizaje y la enseñanza.
Finalmente, y sin pretender agotar las numerosas causas que podemos revelar detrás
de esas mutaciones, debemos considerar la creciente normalización que se observa de las
actividades de formación continua implementados por empresas, ONGs, etc., cuyas
regulaciones superan en algunos casos a las existentes en la enseñanza formal, y
paradójicamente, mucho de ello tiene que ver con la intervención de las universidades
públicas en dichas actividades, generalmente concretadas a partir de convenios de
colaboración o reciprocidad entre las mismas.
La educación se desarrolla cada vez más en espacios compartidos y modalidades
diferentes a la educación formal.
Como comentara en párrafos anteriores, el movimiento entre sí operados por las
modalidades de enseñanza y aprendizaje de la trilogía que había establecido Coombs,
impide establecer con claridad las fronteras entre una u otra de ellas, lo que ha llevado que
diversos investigadores del campo se replanteen la utilidad actual y la verdadera función
de esta herramienta conceptual. Lo que sin dudas es importante rescatar, es que esa
categoría de análisis pone en evidencia una realidad incontrastable; el escenario de la
educación, de la formación, del aprendizaje y de la enseñanza trasciende los límites
impuestos por la tradicional institución escolar, quien no es capaz por sí sola de garantizar
el proceso formativo que los ciudadanos de la sociedad actual necesitan y reclaman. En
realidad, podemos decir, que nunca la escuela monopolizó la función social de la
educación aunque el Estado haya sistematizado y confiado de forma hegemónica la
función social de educar a la institución escolar. La sociedad en general, y los individuos
en particular, siempre contaron con otros espacios educativos además de la escuela.
Familia, clubes, comisiones vecinales, bibliotecas populares, parroquias, asociaciones de
diverso tipo como los boy scouts, ONGs, empresas, etc., forman parte de una realidad en el
cual podremos encontrar siempre algunas prácticas con objetivos educativos. De igual
manera, han existido otros recursos educativos además del manual o del libro escolar; los
6

7. tradicionales cuentos y fábulas que se contaban en el seno de las familias, la lectura y
reflexión de textos religiosos impartida en el catecismo, los manuales y actividades de
clubes y asociaciones comunitarias, etc. Si nuestras historias personales en educación han
logrado desarrollarse por vertientes no escolares, la época actual, Internet mediante, nos
muestra un escenario donde esa realidad se profundiza en chicos y adultos cada vez más.
La escuela, sin proponérselo, está dejando de ser el espacio hegemónico de la educación y
la formación. Los aprendizajes se adquieren cada vez más en espacios compartidos y en
modalidades diferentes, y ninguna de ellas debe considerarse de segunda categoría o de
menor nivel educativo. La educación no formal ha ganado en prestigio y en repercusión
social. Este nuevo contexto nos debe llevar a repensar la enseñanza y el aprendizaje desde
una perspectiva donde los significados y funciones tradicionalmente asignados a las
instituciones oficiales trasciendan sus propios muros, y quienes actuamos en ellas
asumamos el compromiso con apertura y creatividad para que la educación, en cualquier
espacio que se desarrolle, sea vital y transformadora del hombre y de la sociedad.
Una educación novedosa, pero que puede reproducir el mismo modelo de desigualdad
social que configura la educación formal
Generalmente se le atribuye a la Educación No formal; su flexibilidad, innovación, método
participativo, etc., pero raramente se incluye o analiza la dimensión política ideológica que lo
sostiene. Las técnicas pedagógicas que se utilicen, por más innovadoras que sean, pueden
reproducir el mismo modelo de desigualdad social que imponen los sectores dominantes
de un sistema capitalista, generando un estado de satisfacción acrítica que en nada
contribuye a la formación de los individuos (Rodríguez Brandao).
Esto es de vital importancia para la universidad, quien debe estar advertida cuando articula
actividades de extensión con empresas productivas, puesto que sus intereses en la
capacitación de los trabajadores se fundan más en la búsqueda de un mayor aumento de
su eficiencia que en el de una educación integral del individuo como de la sociedad.
Lamentablemente, existen muchos ejemplos donde la universidad participara en
actividades de capacitación, pero cuyo único beneficiario fuera la empresa, olvidando o
relegando su rol como transformadora de la sociedad.
Una educación vinculada con proyectos productivos y sociales, donde la universidad tiene
la oportunidad de participar en la transformación de la realidad.
Para Silvia Brusilovsky en un sistema de educación no formal, las actividades fueron más
positivas cuando se realizaron en relación con proyectos productivos, por ejemplo en cooperativas
de producción de bienes o servicios, o en reclamo de determinadas reivindicaciones sociales.
Cuando las actividades se realizan de forma aislada, separadas de las instituciones
públicas o sociales de la comunidad, su efecto queda demasiado reducido a intereses o
necesidades inmediatas o, lo que considera como más grave, pierden el valor político que
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8. debería protegerse; es decir, aquello que trasciende a la propia actividad e involucra a la
sociedad. Cuando la educación no formal queda reducida a una educación pobre para
pobres, y vinculado a lo inmediato, a lo cotidiano, no permite la participación en el
conocimiento de esos grupos de personas transformándose en una forma más de
exclusión; la educativa. Muchas de las acciones destinadas a sectores populares se basan
en campañas de alfabetización y actividades educativas de orden práctico (cultivar para
autoabastecimiento, producir alimentos nutritivos con los escasos ingresos que perciben,
capacitar en el cuidado de la higiene atendiendo su hábitat generalmente agredido, etc.) sin
incluir una mirada crítica que intente vincular sus problemas con las condiciones
socioeconómicas y políticas que las producen y sostienen.
En nuestra zona existen cooperativas que agrupan productores de frutas y verduras,
miel, nuez, criaderos y frigoríficos de aves y conejos, madera, etc. Generalmente, las
universidades participan en ellas a través de sus investigadores y extensionistas tratando
de aportar conocimientos en cuestiones nutricionales, de higiene y salubridad, seguridad e
inocuidad alimentaria, producción y preservación de los productos, etc., que ayudan a
mejorar dichos emprendimientos, pero su intervención deja de lado posicionamientos
políticos y económicos frente a un escenario productivo y de comercialización donde las
grandes empresas definen y condicionan fuertemente las actividades más rentables. Esto
genera situaciones de desigualdad entre los pequeños y grandes productores y
comercializadores de esos productos, donde los primeros se ven impedidos de crecer y
desarrollarse libremente, y donde el Estado a través de regulaciones o políticas públicas de
estímulos para las Pymes, no logra o no pretende equilibrar las situaciones planteadas.
Por otra parte, rara vez la universidad asume que en esos pequeños sectores productivos
se genera un conocimiento que le es propio y que puede enriquecer en términos
académicos a la institución, además propiciar interesantes oportunidades e insumos para
proyectos de extensión e investigación de la misma, conformando una suerte de
retroalimentación que beneficiaría a todas las partes.
Un modelo de extensión para pensar
Un modelo interesante y diferente de educación no formal llevada adelante por
universidades públicas es la que propone la Universidad Estatal de Campinas, Brasil, a través del
Programa de Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas Populares (ITCPs), programas de
extensión que focalizan su trabajo en el desarrollo de la Economía Solidaria tratando de vincularse
con un sector de la sociedad brasileña que generalmente no accede a los ámbitos universitarios.
Las ITCPs se ocupan de la formación, fortalecimiento y capacitación de grupos autogestionados y
cooperativas populares en la búsqueda de creación de puestos de trabajo para personas que han
sido excluidas del mercado de trabajo formal. De esta manera, la universidad se ha transformado
en una incubadora de asociaciones y cooperativas desde donde realiza además un seguimiento
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9. multidisciplinar que asegure su sostenimiento en el tiempo. Dentro de este programa se han
organizado grupos de estudios (Gepes) que abarcan distintas temáticas, desde Producción y
Tecnología, Artes y Comunicación, Cuestiones de Género, Salud, Procesos Pedagógicos,
Planeación económica, Dinámica de la Relaciones Humanas. Lo interesante de estas Gepes, y
quiero citar de forma especial la de Producción y tecnología (P&T), es que además de asesorar en
cuestiones inherentes a ese campo, intentan además instalar el debate sobre la relación actual
entre ciencia, tecnología y sociedad. Estas Gepes son generalmente críticas del modelo actual de
Ciencia y Tecnología puesto que consideran que esta relación está siendo controlada por
aquellos intereses que procuran el sostenimiento y reproducción de una sociedad marcadamente
capitalista. Desde ese lugar sostienen que para construir una sociedad diferente se requiere de
una tecnología diferente, propiciando la Tecnología Social como alternativa a la situación actual.
De esta manera, las Gepes P&T no solo expresan su visión crítica de esa relación, sino que en
todas sus actividades parten de dicho posicionamiento, postura contraria a la defendida por los
sectores de la producción y, paradójicamente también, por otros sectores de la misma universidad
que realizan convenios de investigación e innovación tecnológica con esas empresas productivas.
La Universidad faltó a la cita
En nuestra ciudad, Gualeguaychú, hace pocos años, surgió una problemática
ambiental que provocó una cierta situación de acefalía en ella, puesto que los gobiernos
local, provincial y nacional se vieron superados ante la fuerte demanda social surgida por
la preservación de su medio ambiente. Ante la falta de respuestas y pasividad de los
organismos gubernamentales, la sociedad se organizó espontáneamente tratando de hacer
valer sus derechos constitucionales de vivir en un ambiente saludable, organización que
ocupó espacios en la sociedad (y en la prensa) rápidamente, concretándose luego en una
ONG que se denominó Asamblea Ciudadana Ambiental de Gualeguaychú. Los principios
fundacionales de esta ONG eran el de oponerse a todo emprendimiento que afectara el
medio ambiente y calidad de vida de los habitantes de la ciudad y en especial, puesto que
fue su disparador, a un proyecto industrial de gran escala que la R. O. del Uruguay
proyectaba llevar a cabo sobre la cuenca del Río Uruguay, río limítrofe con la Argentina.
El proyecto incluía la instalación de un siete fábricas de pasta de celulosa
provenientes de diferentes países europeos, emprendimientos considerados por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) como de los más contaminantes, luego de la
siderúrgica y la petroquímica, entre otras. El problema era sumamente complejo porque
cruzaba distintos campos disciplinares; lo jurídico, lo social, medio ambiente, salud,
tecnología, agronomía (monocultivo de eucaliptos, uso y residuos de agroquímicos),
derecho al uso y explotación del agua dulce, etc.
El escenario presentado era una oportunidad importante para el mundo académico, tanto
local, regional, como nacional, aunque en especial para la Universidad Nacional de Entre
9

10. Ríos (UNER), la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) y la Universidad
Tecnológica Nacional (UTN) con sus regionales en Concepción del Uruguay, Concordia y
Paraná. No se estaba discutiendo solamente la soberanía de un país, sino
fundamentalmente el derecho a la salud de una población, que equivocada o acertada en su
forma de reclamo pretendía hacer uso del derecho precautorio y licencia social previa que
le conceden los convenios internacionales suscriptos por la mayoría de los países del
planeta, entre ellos, Uruguay y Argentina. El reclamo era sencillo y concreto: una respuesta
seria y rigurosa desde lo científico y desde el más alto nivel académico, además de
aquellas respuestas políticas que esperaban también de sus gobernantes.
Pero la universidad faltó a la cita, y solo se involucró a partir de la iniciativa voluntaria
e individual de algunos de sus docentes e investigadores que participaron a titulo personal
de un grupo técnico interdisciplinario que la Asamblea Ciudadana Ambiental se vio forzada
a constituir. Este grupo elaboró el primer informe sobre la documentación técnica (Estudio
de Impacto Ambiental) presentada por las empresas pasteras ante la Comisión
Administradora del Río Uruguay (CARU), ente binacional creado en la década de los ´70
para la regulación de los recursos del río Uruguay, informe que resultó luego la base sobre
la cual trabajó el comité científico designado por la cancillería de nuestro país, cuyo
documento formó parte de la demanda presentada por la Argentina al Uruguay ante la Corte
Internacional de Justicia de La Haya.
Las universidades públicas no solo faltaron a su compromiso como institución
transformadora de la sociedad, sino que perdieron la oportunidad de participar de un
proceso que les hubiera permitido a sus docentes, extensionistas, investigadores, alumnos
y graduados, construir valiosísimos conocimientos sobre una problemática actual, urgente
e ineludible.
Investigación participativa
“La investigación participativa es un proceso de investigación social en el cual un grupo
integrado por investigadores profesionales y por personas de la misma población estudiada
procura el conocimiento objetivo de la realidad social, generalmente con el fin de actuar sobre ella
para modificarla” (Brusilovsky; 1984). De esta manera, esta autora considera que, desde una
perspectiva pedagógica, la investigación participativa, posibilita que la universidad pueda llevar
adelante una novedoso y eficaz propuesta de educación no formal, puesto que desde ese lugar la
investigación es considerada como una situación educativa donde no existen diferencias entre
investigadores e investigados, es decir, que los miembros del grupo social involucrado en la
problemática que se desea investigar coparticipan en el mismo proceso de investigación con el fin
de generar conocimiento sobre su propia realidad que les permita luego actuar sobre ella.
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11. Este método se fundamenta en el convencimiento que todas las personas pueden adquirir
aquellas capacidades y actitudes necesarias para construir conocimientos científicos que le
permitan participar, real, activa y críticamente sobre su propia realidad, es decir, que logre
comprender una situación por medio del uso flexible y razonado de conocimientos conceptuales
organizados, superando la tendencia habitual de resolver sus problemas aplicando un sentido
común que pareciera generalizable a todas las situaciones (Brusilovsky, 1992.b). No obstante este
enunciado de buenas ideas, su instrumentación conlleva dificultades de diversa índole, algunas
provenientes de la pretendida transformación de aquellos sujetos, tradicionalmente considerados
como el objeto de estudio, en ahora investigadores no expertos, sujetos capaces de conocerse
objetivamente y de actuar con poder y de forma directa sobre sus propios problemas. Otras de las
dificultades pueden provenir de las prácticas habituales de la Institución que hablan de cuestiones
identitarias y representaciones sociales de la misma, de sus directivos, docentes e investigadores.
Compartir conocimiento científico con investigadores no expertos es un importante desafío
pedagógico, quienes podrán interactuar haciendo uso de su buen sentido2
, aunque cuando la
relación se establece con personas ajenas o desconcidas de su entorno, generalmente suelen
asignar un excesivo valor al sentido común3
(o saberes cotidianos), actitud pragmática que les
imposibilita adoptar una perspectiva diferente a la propia. No obstante, debe advertirse que esa
actitud puede surgir más como mecanismo de autodefensa que como actitud ante los problemas
que no logre superar. También debemos destacar el necesario convencimiento en este método de
investigación que deberá tener el investigador experto para que no tema una pérdida de la
objetividad y precisión que le asocian al tradicional método científico en el cual trabajan
asiduamente. Respecto de las condiciones institucionales, las practicas y concepciones de la
institución juegan un papel importante para que la investigación participativa tenga lugar en ella.
Si la institución “está organizada como un sistema abierto a recibir información tanto del entorno
como de sí misma será viable la inclusión de un proyecto de investigación.” (Brusilovsky; 1984).
Las representaciones sociales que tengan los directivos de la institución sobre la participación, la
investigación y la cultura, son aspectos relevantes a considerar, puesto que constituyen el marco
de referencia que finalmente guiará sus decisiones. La concepción académica de la cultura, propio
de nuestras universidades, suele identificar la cultura con un alto nivel de educación formal. De
igual manera, suelen concebir la investigación como una tarea exclusiva de expertos. Frente a
este escenario debe tenerse en cuenta entonces, que estas representaciones serán un obstáculo
para que la investigación participativa se desarrolle con cierto grado de libertad y eficacia.
Extensión universitaria, ¿un espacio para la educación no formal en la universidad?
2
Según la interpretación de Gramsci, cuando sus saberes cotidianos son utilizados de manera flexible, abierta, reflexiva.
3
Según el sentido dado por Silvia Brusilovsky (1992.b), aludiendo a ello como aquellos procesos “con los que un sujeto
hace inteligible una situación o toma de decisiones, poniendo en juego conocimientos o informaciones provenientes del
saber cotidiano y utilizándolos en forma poco flexible, sin cuestionar la relación entre la situación que les dio origen y
aquella en la que se aplican y con escasa preocupación por poner a prueba las aseveraciones.”
11

12. Para escribir mi trabajo final del seminario Investigación y Extensión de esta
Especialización en Docencia Universitaria, realicé una recorrida sobre los trabajos de extensión
que se realizaban en la Facultad donde trabajo. La idea era tratar de distinguir líneas prioritarias
de acción de parte de los extensionistas más antiguos en el campo, puesto que desde la gestión
de la institución habían declarado que las líneas de cada proyecto eran definidos por los propios
extensionistas, ocupándose ellos solamente del aspecto reglamentario, es decir, que el mismo
cumpliera con las reglamentaciones y normas vigentes. Más allá de las inferencias y conclusiones
arribadas en el trabajo antes citado, quiero subrayar en este párrafo que en la misma institución
los trabajos de extensión difieren entre si de acuerdo a la carrera en la cual participa como
docente el extensionista, dando cuenta de algunos supuestos institucionales que no eran visibles
a simple vista. Otro de ellos, se refiere al peso que tiene generalmente lo organizacional y las
expectativas personales sobre lo institucional, llevando a una situación que los objetivos
específicos de la institución se desplazaren hacia otras prioridades (cantidad de proyectos,
acreditaciones, incentivos, categorización) quedando relegado cada vez más lo que diera origen y
debiera sostener una institución educativa. Como expresara Nicastro (2006); “Una postura
preocupada por el qué hacer, el cómo hacer que no se pregunta por los significados, por los fines
y propósitos que hacen de marco, señala sólo un rasgo típico de esta época que es el apremio
para que las cosas salgan más allá de todo”.
Para que la extensión universitaria se constituya en una oportunidad de educación no
formal, deberían existir concepciones y decisiones institucionales que conduzcan sus prácticas
hacia problemáticas que estén en relación directa con la función social que toda institución
educativa pública debe cumplir. Debido a ello, sus actividades deberían estar siempre orientadas
hacia aquellos sectores sociales donde la participación de la universidad es insustituible e
indelegable, propiciando un marco de debate permanente sobre como vivimos y como
deberíamos vivir en la actual sociedad de high-tech y high-sicencie (Mitcham; 2003), y sobre
cuáles son los riesgos de un determinismo tecnológico que consolida un escenario de
desigualdades, donde el hombre común asiste de forma pasiva y acrítica a cambios muchas
veces irreversibles que atentan contra él, tanto como ser individual y social.
El papel de los intelectuales
Llegado a este punto, es importante entonces debatir cual es el papel de los intelectuales,
de las universidades, en los problemas sociopolíticos. Henry Giroux (1997), de la Universidad de
Ohio (USA), realiza un análisis de las posiciones que actualmente se debaten en su país en
relación a esta problemática, desde aquellas que sostienen que los intelectuales deberían
dedicarse exclusivamente a profundizar conocimientos académicos, sin inmiscuirse en la cultura
reinante fuera de los muros de la universidad, hasta aquellos que consideran que no puede
concebirse la profesión del intelectual universitario sin involucrar su acción en el mundo de las
problemáticas existentes en la sociedad. Esta última posición define al intelectual universitario
como un intelectual público, y allí creo, debería estar el mayor debate que debemos darnos en
12

13. nuestro país. Pero, si redefinimos el papel de los educadores como intelectuales públicos, los
estudiantes también deberán ser resignificados, y ser considerados entonces como ciudadanos
críticos, a partir de las cual nuestra pedagogía deberá experimentar un cambio importante. Educar
no debería confundirse entonces con una preparación para un desarrollo futuro en el mundo del
trabajo, sino de una formación crítica que le permita asumir, con participación y compromiso, los
derechos y obligaciones que implican vivir en una sociedad realmente democrática, asumiendo
que “la democracia no es un establecimiento de reglas formales acerca de la participación, sino la
experiencia vivida del poder a favor de la gran mayoría” (Giroux; 1997).
“Las instituciones de la educación superior se deben ver como espacios fuertemente
morales y políticos en los cuales los intelectuales se imponen no únicamente como profesionales
académicos sino como ciudadanas y ciudadanos cuyo conocimiento y acciones presuponen
visiones específicas de la vida pública, de la comunidad, de la responsabilidad moral”
(Giroux;1997;7). De esta manera, la función pública de la universidad no debe reducirse a
colaboraciones o asociaciones que ella realice con otras instituciones públicas, sino que debería
constituirse como un espacio vital en su propio campo, donde las dimensiones educativas y
morales que allí se trabajen impacten directamente en el escenario político de la sociedad.
Este escenario estaría dando cuenta de la necesidad que la educación, en su sentido más
amplio, deba repensarse o reconfigurarse, donde las oportunidades de aprender superen los
espacios áulicos y las edades escolares como hoy se concibe, pero que ello no signifique un
desentendimiento por parte del Estado. Desde una perspectiva de educación continua, la
universidad puede aportar mucho desde la extensión universitaria, puesto que desde ella es
posible la generación de conocimiento, sobre la que muchos autores alimentan esperanzas de
una nueva revolución académica. Si consideramos que el conocimiento solo se produce en
aquellos ámbitos científicos donde investigadores expertos investigan, estamos asumiendo que la
sociedad debe permanecer alejada de dichos espacios y a la espera de las decisiones que allí se
tomen. Esta concepción de la sociedad como receptora pasiva del conocimiento generado y
promovido desde los ámbitos universitarios es la forma clásica de concebir la relación Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS). En este escenario de universidades de investigación, “los
universitarios salen del ámbito de la producción y la enseñanza del conocimiento para volcar ese
conocimiento en la sociedad que sustenta la institución.” (Lázaro y Davyt, 2010). Esta forma de
definir e interpretar el contrato social que regula la relación CTS, es lo que aún persiste en
nuestras instituciones y desde donde se siguen generando los proyectos de extensión e
investigación. Si persistimos en sostener que solo es posible producir conocimiento en la
universidad o en ámbitos solo académicos, estaríamos negando lo que sucede actualmente en las
empresas y en la sociedad, en aquellos movimientos sociales surgidos en los últimos años.
Para Mitcham (2003) ha surgido un activismo de producción de conocimiento debido a las
necesidades que se tienen de él por parte de quien es su destinatario. De esta manera, el
activismo surge como producto de un saber que disputa espacios con el saber constituido
13

14. formalmente en universidades, demarcando así una nueva frontera para los trabajos de extensión.
Este escenario es el que sustenta las ideas de curricularización de las actividades de extensión
que se debaten en nuestro país y que ya ha sido implementado por una reciente reforma en la
Universidad de la República del Uruguay. En esta universidad, las actividades de extensión no
solo son percibidas como un modo de contextualizar la enseñanza, y desde la cual se han
propiciado nuevas propuestas relacionadas con experiencias de participación social, sino que
además reconoce el valor de los conocimientos y prácticas producidos fuera de la universidad.
Una dimensión política-social inherente a la educación
Todo proceso de enseñanza y aprendizaje debe ser situado, razón por la cual la dimensión
político-social debe ser inherente a él puesto que está dirigido a personas concretas que
pertenecen a un sector social determinado que tiene lógicas culturales propias. En ese sentido,
para Paulo Freire4
las prácticas educativas deben estar orientadas a desarrollar la capacidad de
leer la realidad, decir la propia palabra y escribir la historia de la liberación personal y
comunitaria, generando una propuesta que los haga sujetos de una vida digna y ciudadanía
responsable, y capaces de construir en colectivo la propia historia. Estas ideas fueron
construyendo lo que hoy se conoce como Educación Popular, una posición frente a la educación
que se caracteriza por su opción por las clases sociales más desfavorecidas, pero
fundamentalmente por la postura que adopta frente al hecho educativo más allá del escenario
dónde se ubique y de la edad o género de las personas con quienes se trabaje. Esta postura
educativa implicaría tener claro; qué se enseña, cómo se enseña, para qué se enseña, en contra
de qué y de quién se enseña y a favor de qué y de quién se enseña. De esta manera, el
concepto de Educación Popular conlleva en si mismo un componente político-pedagógico
determinado, cual es su intencionalidad política y educativa transformadora.
Para Gramsci (1981) una de las razones de la caída de las comunas medievales se
debió que la clase dominante no supo crearse una categoría propia de intelectuales desde
donde ejercer, además de una dictadura, una hegemonía que les permitiera sostenerse.
Esta perspectiva puede utilizarse para analizar la situación de las clases sociales más
postergadas, aquellas que a pesar de cumplir una función importante en el mundo de la
producción no logran imponer condiciones más favorables para su propio desarrollo.
Podemos ensayar muchas respuestas frente a este escenario, pero quisiera quedarme en la
mirada que aporta Gramsci, al considerar que esa clase social, al igual que los feudales de
la antigüedad, no construye sus propios intelectuales orgánicos que pudieran llevarlos a la
emancipación, y por el contrario debe soportar que los demás grupos o clases sociales le
arrebaten muchos de sus intelectuales. De allí el interesante aporte y movimiento de
transformación que aporta la Educación Popular, que si bien puede concebirse como un
método aplicable en diversos contextos educativos y dirigido a personas de cualquier nivel social o
4
Pedagogía del Oprimido (2008). Edit. Siglo XXI. España
14

15. educativo, “su desarrollo en proyectos de educación no formal para sectores sociales
desfavorecidos se debe a que resulta consistente con los principios y objetivos que orientan esos
proyectos de educación” (Brusilovsky; 1984). Pero como aclara esta misma autora, la
educación en la escuela o fuera de ella puede ser o no ser Educación Popular,
transformándose ésta en una orientación que cruza todas las experiencias educativas que
se desarrollan en la Educación Permanente.
Conclusiones
Si pretendemos desde nuestro lugar de trabajo, la universidad, llevar adelante una
propuesta educativa que en los tiempos y espacios de la educación formal no es posible, pero que
contemple aquellos aprendizajes que consideramos necesarios para el desarrollo del individuo y la
sociedad, deberemos hacernos previamente algunas preguntas que nos ayudarán a ordenar ideas
e inquietudes, y formular luego un proyecto de forma consistente con sus objetivos ¿Cuales son
nuestros propósitos y que esperamos obtener de ella?, ¿cual es la realidad sobre la que se
pretende actuar?, ¿cuales son los fundamentos políticos y pedagógicos que la sostienen?,
¿cuales son los contenidos que se abordarían y por qué?, ¿en que actividades se piensan?, ¿cual
es la demanda potencial y efectiva que atendería la propuesta y prioritariamente a quienes iría
dirigida?, ¿que tipo de participación y valores se espera promover?, ¿cual es el contexto
institucional donde se desarrollaría?, ¿cuales son sus características y desde donde realizo la
propuesta como docente universitario?, ¿cual es su duración y con que recursos cuento?, etc.
Hacia dentro de la institución, es necesario instalar la discusión sobre nuestro papel de
intelectuales públicos y el perfil del graduado universitario que la institución pretende, donde debe
resignificarse el compromiso social que debe asumir tanto la universidad como institución pública,
como sus docentes y quienes egresan de ella. De esta manera, deberíamos insistir en una
curricularización de la extensión que posibilite su inclusión en la etapa de formación de los futuros
egresados, pero donde universidad asuma un mayor y claro protagonismo a partir de las líneas
prioritarias de acción que defina de acuerdo a los objetivos que pretenda alcanzar. Estas serán
instancias que les permitirá a los extensionistas recibir un mayor reconocimiento por su trabajo,
alentando además a una mayor participación e involucramiento en este tipo de proyectos.
Para que todo ello sea posible es necesario también que la extensión sea redefinida,
donde la universidad y la comunidad puedan participar juntos en la búsqueda de nuevos, vitales y
situados conocimientos que de otra manera no hubiera sido posible de lograr, intentando romper
con la concepción de un conocimiento solo generado entre los muros de la universidad y con los
expertos de la disciplina. La extensión, la investigación participativa, pueden ser herramientas de
transformación de la universidad y la sociedad, pero la relación entre ellas deberá adoptar un
carácter diferente al actual.
Bibliografía
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