Observa%E7%E3o Mestrado Ii Ciclo Quest%2 B Abordagens 2009 Alunos

UNIVERSIDADE DE AVEIRO

MESTRADOS EM ENSINO

2008-2009

Observação e análise de práticas
e contextos educativos

Maria Helena T. Pedrosa de Jesus

M. Helena Pedrosa de Jesus 1

2. Observação e análise do
questionamento no ensino, na
aprendizagem e na avaliação


Qual a importância do
questionamento?
constitui um elemento estruturador da
interacção didáctica
é uma forma de desafiar ideias e concepções
permite a identificação de concepções
alternativas dos alunos
permite avaliar o nível de compreensão dos
alunos
as questões podem ser usadas para facilitar
e promover a aprendizagem

O questionamento como
estruturador da interacção

Professor

Aluno

Aluno


Quem questiona mais na sala
de aula?

Analise a transcrição considerando:

• O número de perguntas do professor

• O número de perguntas dos alunos


Frequência de perguntas do
professor
As perguntas do professor são uma parte
substancial do discurso:
96% das perguntas em sala de aula são do
professor
30 a 120 perguntas por hora (média de 69
perguntas por hora) (Graesser & Pearson, 1994)
2 a 3 perguntas por minuto, em média (Pedrosa de
Jesus, 1987, Dillon, 1988)


Frequência das perguntas dos
alunos
os alunos formulam apenas 2 a 4 perguntas por hora
(Buseri, 1987; Dillon, 1988; Good et al., 1987; Susskind, 1969)

os alunos fazem, em média, apenas 1 pergunta por mês
(Dillon, 1988; Fahey, 1942; Susskind, 1969, 1979)

no contexto de aulas de Física e Química, verificou-se,
em média, 1 pergunta por semana (Pedrosa de Jesus, 1991)

a baixa frequência das perguntas dos alunos em sala
de aula é um fenómeno universal

Frequência das perguntas dos
alunos
os alunos formulam poucas questões por
iniciativa própria e isso torna-se mais
evidente com o aumento da idade e com a
progressão escolar (Alcock, 1972)

no entanto... a sua sensibilidade para
detectar falhas na informação aumenta com
a idade, sendo as questões formuladas mais
precisas no que concerne à informação que
gera incertezas (Berlyne & Frommer, 1966)

Por que razões professores e
alunos questionam?

Volte a analisar a transcrição procurando
identificar:

o(s) objectivos / funções das perguntas de
alunos e professor


Funções das perguntas do
professor
controlo do comportamento dos alunos
ajuda à gestão da aula
verificação da compreensão da matéria
obtenção de “feedback”
ajuda à revisão de conceitos
avaliação de conhecimentos
estímulo ao pensamento e ao desenvolvimento de
capacidades de raciocínio
estímulo à curiosidade intelectual
ajuda à formulação e à resolução de problemas

Funções das perguntas do
aluno
procura de concordância e/ou apoio
confirmação de “fracções” de informação
pedidos de informação
pedidos de clarificação
procura de orientação na identificação ou
resolução de problemas
procura de orientação quando fazem inferências
ou testam hipóteses

Que outras formas de
classificar as perguntas?
De acordo com o nível cognitivo

(Pedrosa de Jesus, 1987)

1. Conhecimento-Memória (C-M)
Requerem a simples reprodução de factos, fórmulas ou
outros itens de conteúdo/informação que é preciso relembrar.

As respostas podem ser encontradas em livros, sites da
Internet ou outros materiais de referência.

Os processos mentais envolvidos são: nomear/reconhecer,
definir, identificar, designar ou dar respostas sim/não.

Podem começar por: Quem…? O que…? Onde…? Quando…

•Que tipo de jogos havia no Olímpicos da Grécia Antiga?
•Qual é a fórmula química da água?
•Quando é que começou oficialmente o século XXI?

2. Pensamento convergente (PC)
Envolvem a análise e integração da informação fornecida ou
relembrada.

Conduzem a uma resposta esperada e conhecida antecipadamente.

Os processos mentais envolvidos são: explicar, associar, estabelecer
relações, comparar e contrastar, transpor a informação para um
contexto ligeiramente diferente, tirar conclusões.

Podem começar por: Porquê…? Como…? De que modo…?

•Porque é que a água entra em ebulição a uma temperatura mais baixa
em zonas de grande altitude, se compararmos com as zonas ao nível do
mar?
•Em que é que a gravidade difere daPedrosa de Jesus electrostática?
M. Helena
atracção 14

3. Pensamento divergente (PD)
Questões perante as quais o indivíduo é livre de gerar as suas
próprias ideias de forma independente, podendo considerar uma
nova perspectiva ou direcção num dado tópico.

Os processos mentais envolvidos são: fazer previsões, formular
hipóteses, inferir e reconstruir.

Podem começar por: Imagine que…; Suponha que…; Preveja…;
Se…, ; Como é que poderá…? Quais serão as possíveis
consequências…?

• O que é que pensa que poderá acontecer se as bolas tiverem uma
massa diferente?
• Se existe um ponto crítico na curva líquido-vapor, então por que razão
não existe um ponto crítico na curva gelo-líquido?

4. Pensamento avaliativo (PA)
Questões que correspondem ao nível cognitivo mais elevado.

Requerem que o indivíduo, ao responder, exprima o seu
julgamento/ponto de vista, justifique a sua escolha ou defenda a sua
posição. São caracterizadas pela qualidade da opinião manifestada.

Os processos mentais envolvidos são: fazer juízos de valor, julgar,
fazer escolhas, … de modo a poder formular uma opinião
fundamentada e ser capaz de a defender.

Podem começar por: O que é que pensa sobre…; Qual é a sua
opinião sobre…; Defenda….; Julgue….; Justifique….

•Quais têm sido as principais contribuições da química para a sociedade?
•Quais pensa serem as principais vantagens das centrais eléctricas
solares sobre as centrais a carvão?

Perguntas de Rotina e Retórica
Rotina: perguntas utilizadas pelo professor para facilitar
a gestão das tarefas da aula e da discussão, assim
como a compreensão dos alunos:
- Quem fez o trabalho de casa?
- Quantos grupos de trabalho vamos formar?

Retórica: perguntas que não pretendem a obtenção de
uma resposta. São usadas para, por exemplo, reforçar
uma determinada mensagem:
- A massa atómica é …., ok?!
- Darwin é o mentor da teoria da selecção natural, certo?!

Quadro-resumo
Baixo Nível cognitivo Alto nível cognitivo
CM PC PD PA
Defina Associe Proponha Avalie
Identifique Categorize Estime Critique
Relembre Compare Analise Debata
Reproduza Explique Interprete Questione
Enumere Ilustre Relacione Justifique
Descreva Preveja Julgue
Quem ….? Porquê…? Imagine que…; O que é que
O que…? Como…? Suponha que…; pensa
Se…, ; sobre…?
Onde? De que modo?
Quando? Em que …? Como é que Qual é a sua
poderá…? opinião
Quais serão as sobre…?
possíveis
consequências…?

Classifique as perguntas do professor e dos alunos identificadas na
transcrição

Bloom’s Taxonomy for educational
objectives – the cognitive domain

(Bloom et. al, 1956)

Tipos de perguntas dos
professores
Num estudo realizado em Portugal, com
professores e alunos de Ciências (F/Q):
75% das perguntas do professor eram do nível cognitivo
mais baixo, com 50% apelando apenas à memória

Só 5% das perguntas eram de alto nível cognitivo, e
apenas na categoria de pensamento divergente

►Segundo Dillon (1988), apenas 4% dos professores
fazem questões de qualidadede Jesus
M. Helena Pedrosa 20

Tipos de perguntas dos
alunos
A maioria das perguntas dos alunos são de baixo nível
cognitivo (Pedrosa de Jesus, 1991)
Muitos alunos parecem não possuir as capacidades
necessárias para formular perguntas de alto nível
cognitivo (van der Meij, 1994)
… Mas, todos os alunos têm o potencial de aprender a
pensar, a reflectir e a questionar de uma forma
competente (Ciardiello, 1998)
Alunos que receberam instrução na formulação de
perguntas evidenciaram questões de nível cognitivo
superior em relação a alunos de Jesus instrução (Cuccio-Schirripa21
M. Helena Pedrosa
sem
& Steiner, 2000; Dillon, 1988).

Por que razão os alunos fazem
tão poucas perguntas?

Dewey, a philosopher and educational reformer, was one of the first
educators to see the connection between interest and curiosity as
motivational constructs. He associated interest with student questioning,
saying, “no one has ever explained why children are so full of
questions outside of the school, and the conspicuous absence of
display of curiosity about the subject matter of school lessons”
(Dewey, 1916, p. 86).

• Do you agree with Dewey’s point?
• Can you offer any explanation that might satisfy Dewey’s concern?

(in Ciardiello, 2007)


Que factores influenciam o
questionamento dos alunos?
Factores intrínsecos: motivação, auto-estima,
inibição perante os pares, “medo de falhar”, nível de
conhecimentos prévios (van der Meij, 1994, Graesser & Pearson, 1994)

Factores extrínsecos: características do
ambiente de ensino-aprendizagem - conteúdos,
estratégias, comportamentos verbais e não verbais do
professor, questionamento do professor, tempo de
espera, …

Nível de actuação do professor

Some researchers (Berlyne, 1965; Wigfield et al., 2004) claim that
the motivation for student questioning is subject specific. One of
my students, a high school junior, seemed to support this notion.
When I asked him which types of questions he preferred to ask in
class, he remarked that he preferred to ask wonderment
questions, especially on the topic of astronomy. He said that he
could ask many questions about space such as about life in
another galaxy or the possibility of water on Jupiter’s moons.

• Have you found that motivation for students to generate
questions has a lot to do with specific content and subject matter?

• Are there certain topics in your content area curriculum that are
more conducive to students generating questions?

( in Ciardiello, 2007)

Tempo de espera – Wait time
Intervalo de tempo (silêncio) habitualmente proporcionado aos alunos
para pensar, depois de uma pergunta do professor
o tempo de espera médio é de um segundo ou menos;
geralmente os professores concedem mais tempo de espera aos
alunos de quem esperam melhores resultados;
para perguntas de baixo nível cognitivo um tempo de espera de 3
segundos está positivamente relacionado com melhores resultados;
tempos de espera mais curtos ou mais longos não são tão
eficientes;
parece não existir um limite de tempo de espera para as perguntas
de alto nível cognitivo; quanto maior o tempo disponibilizado mais
os alunos parecem envolver-se, atingindo melhores resultados.
(Rowe, 1986; Cotton, 1988)

Questionamento do professor
as questões do professor exercem uma forte influência
sobre o padrão e o tipo de questões que os alunos
elaboram (Alfke, 1974)

as práticas de questionamento do professor fornecem
modelos que poderão ser imitados pelos alunos (van der
Meij, 1994)

o estilo e o formato das perguntas utilizadas pelos
professores influenciam profundamente as concepções
dos alunos sobre a disciplina e a forma como é
abordada (Mason, 2000) M. Helena Pedrosa de Jesus 26

O questionamento como
estruturador da interacção

Professor

Aluno

Aluno


Como melhorar o
questionamento do professor?
Aumentar o tempo de espera…
…para além de 3 segundos
reflexos positivos nos alunos:
aumenta o tamanho das respostas;
aumenta o pensamento especulativo;
aumenta o número de perguntas, bem como o número de
experiências que eles propõem;
diminui o número de situações em que não respondem;
aumenta a auto-confiança;
aumenta a interacção aluno-aluno;

(Rowe, 1986)

Como melhorar o
Aumentar o tempo de espera…
…para além de 3 segundos
reflexos positivos nos professores:
as suas respostas são mais flexíveis, envolvendo mais os
alunos no debate de ideias;
ouvem mais os alunos;
aumenta a variedade do tipo de questões formuladas e o
número de perguntas de nível cognitivo elevado;
melhoram as expectativas sobre os resultados
conseguidos por alguns alunos.
(Rowe, 1986)

(Black & Harrison, 2001)

Case study

Teacher 1
Increasing wait time after asking questions proved difficult to start with – due to my habitual
desire to ‘add’ something almost immediately after asking the original question. The pause
after asking the question was sometimes painful. It felt unnatural to have such a seemingly
‘dead’ period but I persevered. Given more thinking time the students seemed to realise that
a more thoughtful answer was required. Now after many months of changing my style of
questioning, I have noticed that most students will give an answer and an explanation (where
necessary) without additional prompting ... a pause is an effective way of indicating that more
information is required. Occasionally, I find myself making the most ridiculous facial gestures
to indicate that I want more information. The student looks for my response, none arrives and
the realisation hits them. Additional thinking occurs, followed by an explanation.

Teacher 2
I knew I had to find a way of increasing the time and decided the best way of leaving space
was to ask them to discuss in pairs, then write down their thoughts in the back of their books.
I needed to stop interfering so I sat at the front ... Collecting responses at first was better than
I expected. More students volunteered answers and the answers were deeper. My follow-up
questions were planned and much more open (often more comparative and reflective) and
exciting discussions started. Wrong answersPedrosa de Jesus
M. Helena
slowly stopped being a problem as students30 got
used to the idea that I was very unlikely to express an opinion during these sessions.

Como melhorar o

• Seleccione um tema/conteúdo da sua área
de especialidade para dar uma aula

• Elabore uma lista de perguntas relacionadas
com esse tema que poderia fazer aos seus
alunos


Como melhorar o

Planear as questões antes da aula

Reflectir sobre o tipo de aula e os seus
objectivos: ter presente o que quer
questionar e por que razões questiona
Planear algumas questões abertas antes da
aula


Como melhorar o

Planear uma sequência de questões com
complexidade crescente – conduzir os alunos
para um pensamento cada vez mais elaborado

Procurar envolver todos os alunos

Considerar e valorizar as respostas de todos
os alunos (lidar de uma forma positiva com as
concepções erradas/alternativas dos alunos)


Como melhorar o
Evitar:
fazer uma pergunta e dar a resposta
fazer muitas perguntas fechadas num curto
intervalo de tempo
fazer perguntas complexas sem que exista
uma construção prévia
fazer pergunta abertas, tendo apenas uma
resposta possível em mente (neste caso é
melhor fazer uma pergunta fechada!)

… em casa
•Identifique as perguntas de baixo nível cognitivo
da sua lista

•“Transforme” essas perguntas em questões de
alto nível cognitivo

•Envie as perguntas através do e-learning - espaço
“caixa de questões” - identificando o tema que
seleccionou (pode usar o modelo do exemplo)

•Procure comentar as contribuições dos colegas


Desenvolver questões de alto
nível cognitivo
Exemplo:

(Department for Education and Skills, 2004)

Porquê promover o
O acto de gerar perguntas:
exige a atenção do aluno sobre os conteúdos,
identificando as ideias principais, e verificando a sua
compreensão
facilita o processo de construção de conhecimento,
promovendo a aprendizagem (King, 1994)
subjaz à resolução de situações inesperadas, à
confirmação de expectativas (Biddulph & Osborne, 1982), ao
raciocínio e à criatividade (Sternberg, 1987)

Porquê promover o
►O papel activo na aprendizagem, através da
formulação de questões, permitirá aos alunos
o desenvolvimento de capacidades de
pensamento crítico, de auto-regulação, de
autonomia e de tomada de decisão (Ikuenobe, 2001;
King, 1994)

►O questionamento constitui um elemento
central na resolução de problemas (Zoller, 1987)


Como promover o


Como promover o

fornecer estímulos adequados e
modelos de como formular questões
desenvolver um ambiente em sala de
aula receptivo e propício às questões
dos alunos
incluir as questões dos alunos na
avaliação
(Biddulph et al., 1986)

Como promover o questionamento
dos alunos?
Algumas estratégias de ensino, aprendizagem e avaliação

As questões dos alunos podem ser solicitadas
e exploradas em diferentes momentos:
►Durante as actividades da aula: questões orais,
com feedback imediato; questões escritas com feedback
posterior

►No final da aula, ou como trabalho de casa:
como orientadoras da aula seguinte - questões escritas.


dos alunos?

►Pausas estratégicas na aula
Folha de Perguntas

Nome: _____________________________________________ Turma: ______ Data: _______

Formule pelo menos uma pergunta sobre o que foi tratado na aula até este momento.


dos alunos?

►Questões escritas

Caixa de Questões Ambiente on-line


dos alunos?

Simulação de papéis (“role-playing”)

Trabalho em grupo (método de “jigsaw”)

Debates

Entrevistas


dos alunos?

Na leitura e compreensão de textos:
científicos
literários
notícias de jornais/revistas
páginas de internet
situações-problema
“questioning the author”

Situação-problema sobre hiponatremia

• Formule questões cujas respostas lhe permitam
obter informações relevantes para a compreensão
do problema de saúde descrito.
• Explique por que razão/ões formulou cada questão.


2 – Observação e análise do
questionamento na supervisão das
práticas profissionais

2.1 - O questionamento na observação

2.1.5 – A formulação de perguntas na observação
indirecta: entrevistas e questionários.


A entrevista
O que é uma entrevista?
Entrevista de investigação – método de observação indirecta –
método de investigação que nos permite aceder a dados aos
quais só é possível através da palavra.
Opções metodológicas para a utilização da entrevista
- Uma relação verbal entre o investigador e a pessoa interrogada:
essa relação pode ser directa (frente a frente)ou indirecta (por
telefone, por exemplo);
- Uma entrevista provocada pelo investigador; para fins de
investigação; baseada na utilização de um guião de entrevista;
numa perspectiva intensiva. (Albarello, L. et al, 1997, pp.84)

A entrevista
De acordo com o grau de liberdade, as entrevistas podem
ser classificadas, num continuum, em quatro modalidades:

- A entrevista directiva
- A entrevista semidirectiva ou semidirigida (a forma do outro
estruturar as suas expectativas)
- O relato de vida
- A entrevista não directiva

A pertinência e a qualidade dos dados devem ser assegurados pelo
entrevistador focando a sua atenção em três aspectos essenciais da
interacção:
- o tema da entrevista ou objecto de estudo;
- o contexto interpessoal;
- as condições sociais da interacção.

A entrevista
Momentos-chave da entrevista

Os preliminares ou legitimação da entrevista
O início da entrevista
O corpo da entrevista
O fim da entrevista.

As intervenções de conteúdo

Os temas do guião da entrevista
A questão inicial
As reformulações sob a forma de clarificação ou de resumo
A interpretação
A confrontação
Bibliografia:
Albarello, L., Digneffe, F., Hiernaux, JP., Maroy, C., Ruquoy: & Saint-Georges, P. (1997) Práticas e Métodos de Investigação
em Ciências Sociais. Lisboa: Gradiva (p. 84-116)
Cohen, L. Manion, L. & Morrison, K. (2003) Research Methods in Education (5th Ed.). London: Routledge (p.267-292).

Questões éticas da entrevista
Tal como a observação directa, a observação indirecta (entrevista) tem, também, uma dimensão
ética. A informação é obtida através de interacções interpessoais e diz respeito a condições
pessoais.

Podem ser identificadas três áreas relevantes, todas elas problemáticas:
i. Consentimento informado
ii. Confidencialidade
iii. Consequências da entrevista

Por exemplo:
1. Quem deve autorizar? (O(s) participante(s)? Os seus superiores?)
2. Para quem e para quê?
3. Que informação deve ser fornecida e para quem?
4. O que é que pode ser considerado como conhecimento público ou privado?
5. De que modo é que a investigação poderá ajudar ou prejudicar o entrevistado?


Cohen, L. et al. (2003, pp.292) levantam algumas questões de
natureza ética às quais consideram necessário responder
antes de iniciar qualquer entrevista:

I. Foi obtida autorização dos entrevistados?
II. Esta autorização foi obtida por escrito ou oralmente?
III. Que informação deve ser fornecida no início do estudo?
IV. Se o estudo for exploratório, como deve ser fornecida a
informação adequada?
V. As possíveis consequências da investigação ficaram claras
para os participantes?
VI. Foram tomados todos os cuidados necessários para prevenir
qualquer dano/prejuízo que a investigação possa causar nos
participantes?


VII. Como é que a investigação poderá beneficiar os participantes?
VIII. Quem beneficiará com a investigação?
IX. Até que ponto há reciprocidade entre aquilo que os participantes dão e
recebem da investigação?
X. Foi garantida a confidencialidade, o anonimato e a não identificação
das pessoas envolvidas? Deverá ser disfarçada a identidade dos
participantes?
XI. Quem irá ter acesso aos dados’
XII. O que foi feito para assegurar que a entrevista vai ser conduzida de um
modo apropriado, sem stress e sem receios?
XIII. Como é que os dados e as transcrições irão ser verificadas e por
quem?
XIV. Quem é que irá ver os resultados da Investigação?...
XV. Até que ponto é que predomina a agenda do investigador e as suas
próprias ideias? O que é que acontece se o investigador fizer uma
interpretação diferente da do entrevistado? Os entrevistados devem ser
informados, mesmo que não tenham perguntado por elas?


Guião da Entrevista (semi-estruturada)


2.2 – O questionamento no
desenvolvimento pessoal e profissional e
na supervisão de práticas profissionais

“A estratégia interrogativa em que o supervisor
assume o seu papel de questionador ou em
que o professor se coloca a si próprio e aos
outros questões significativas constitui um
motor de desenvolvimento pessoal e
profissional” (Alarcão & Tavares, 2003, p.106)


2.1 - O questionamento no desenvolvimento
pessoal e profissional e na supervisão de práticas
profissionais

2.2.1 - As questões pedagógicas, pedagógicas de conteúdo,
metacognitivas e reflexivas.

Smyth (1989) considerou que as questões pedagógicas - perguntas que
têm uma intencionalidade formativa - podem desempenhar um papel
muito relevante na formação de professores.
► Estas podem ajudar a reflectir em diferentes níveis, contribuindo assim
para o seu desenvolvimento intelectual e crítico.
Categorizou-as em perguntas de:

(i) Descrição (O que faço? O que penso?)
(ii) Interpretação (O que significa isto?)
(iii) Confronto (Como me tornei assim?) 57

(iv) Reconstrução (Como me poderei modificar?).

2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo

Por analogia com o ‘conhecimento pedagógico de
conteúdo’ de Shulman (1986), podemos considerar e
explorar as perguntas que designamos por ‘questões
pedagógicas de conteúdo’.

Isto é, perguntas que reflectem o conhecimento
pedagógico de conteúdo em acção, ou seja, a
transformação do conhecimento científico para o
ensinar.


2.2.1 – As questões pedagógicas de conteúdo
Esta transformação ocorre quando o professor:

interpreta e reflecte criticamente sobre o conteúdo;
encontra diversos modos de representar a informação através
de analogias, metáforas, exemplos, problemas, demonstrações
e actividades de sala de aula;
adapta o material às capacidades dos alunos, ao género e aos
seus conhecimentos prévios e preconcepções;
tem a preocupação de desenhar (tailors) o material
especificamente para os alunos a quem a informação vai ser
ensinada.

2.2.1- As questões metacognitivas

As questões pedagógicas de conteúdo, que poderão surgir a
vários níveis cognitivos, embora não sendo fáceis de formular,
permitirão identificar alguns dos indicadores do que se
considera ser um bom ensino.
► Podem contribuir para a reflexão de níveis superiores.
*****
As questões metacognitivas - permitem ao professor ajudar
os alunos a construir o seu próprio conhecimento e,
simultaneamente, avaliar a sua aprendizagem.


2.2.1- As questões metacognitivas

As questões metacognitivas permitem, ainda, focar a
atenção dos alunos nos seus pensamentos e
conhecimentos próprios. Através delas aprendem a explicar
o seu modo de pensar e a reflectir no que os outros
disseram.

Exemplos:
O que é que isso quer dizer? Porque é que fizeste isso?
Porque é que disseste aquilo? Como é que isto encaixa
com o que acabaste de dizer? Ainda não percebi bem;
importas-te de explicar de outro modo? Podes dar-me um
exemplo? Como é que chegaste a essa conclusão?

2.2.1- As questões reflexivas

As questões reflexivas requerem uma significativa ‘contemplação
interior’. As ideias emergentes estão relacionadas com conhecimento
existente, quer do próprio quer mais geral, revelando uma nova
compreensão. Resultam de uma atitude consciente do processo de
questionamento bem como do contexto em que são formuladas.
Normalmente exprimem sentimentos, crenças e valores, sobre um
assunto pessoalmente importante. Podem ainda revelar auto-estima e
mostrar empatia com os que nos rodeiam (Watts & Pedrosa de Jesus,
2007).

►A reflexão não surge por geração espontânea, também de desenvolve.
Devem, por isso, ser criadas as condições para que tal aconteça.

2.2.1- As questões reflexivas

Podemos partir do princípio geral de que a formulação de
questões pode estimular a reflexão em qualquer indivíduo.

Contudo, convém distinguir duas situações:
(i) aquela em que a questão apenas estimula a reflexão da
pessoa que a formula e (ii) os casos em que as questões
também estimulam a reflexão na pessoa que é suposto
responder.

Toda a evidência aponta para que seja mais provável que a
questão estimule a reflexão em quem a formula.

Devem, por isso, criar-se as condições para que os
alunos/formandos possam equacionar problemas, formular
questões e desenvolver a Helena Pedrosa de Jesus
M.
meta-reflexão. 63

Segundo Morgan and Saxton (1991), as questões podem contribuir para
estimular a reflexão se verificarem algumas características como as que
se apresentam a seguir:

- Questões que estimulem o desenvolvimento de conjecturas e de
formulação de hipóteses (Ex: Gostaria de saber qual será o efeito do
aquecimento global?)
- Questões que incidam sobre sentimentos pessoais (Ex: O que é que
sentiu ao ler este texto?)
- Questões que foquem acções/projectos futuros (Ex: Se estivesse
naquela situação o que é que faria?)
- Questões que desenvolvem a capacidade de avaliação ou de
julgamentos críticos (Ex: Como se pode justificar o facto de se estar a
despender uma soma de dinheiro tão elevada na construção de estádios de
futebol, quando há ainda pessoas a dormir na rua, em caixas de cartão?)


3 – Observação e análise no processo de
aprendizagem
Como é que aprendemos?

“Aprendemos melhor através de um envolvimento
activo, e pensando sobre as coisas, procurando
articular aquilo que aprendemos. Processos, práticas e
políticas organizadas de acordo com esta visão de
aprendizagem estão no cerne de uma visão mais
alargada do desenvolvimento profissional dos
professores, encorajando-os a envolverem-se, eles
próprios, como sujeitos que aprendem – do mesmo
modo que eles desejam que os seus alunos o façam”
(Lieberman, 1995:592).

3- Observação e análise no processo de aprendizagem

O CONSTRUTIVISMO NÃO É UMA TEORIA DE ENSINO
É SOBRE O CONHECIMENTO E A APRENDIZAGEM

O CONHECIMENTO – é definido como temporário, em
desenvolvimento, mediado social e culturalmente, e não
objectivo.

A APRENDIZAGEM – é “ um processo de auto-regulação
de resolução de conflitos cognitivos internos, que muitas
vezes se tornam evidentes através de experiências
concretas, do discurso colaborativo, e da reflexão” (Fosnot,
1993).

A aprendizagem e o conhecimento
significativos…

… estão, por isso, centrados no sujeito que
aprende e são melhor construídos através da
colaboração e da reflexão sobre as experiências
pessoais.

Abordagens
Prática
Interpessoais
Reflexiva
(feedback)

Acreditamos que a aprendizagem é mais eficaz quando o sujeito
que aprende está activamente envolvido no processo de
aprendizagem (Bridges, 1992) em contextos e actividades
colaborativas, e quando a reflexão é o meio para observar, analisar,
reconsiderar e reconceptualizar a experiência.

O processo usado na prática reflexiva pode orientar o
desenvolvimento de novas competências e ainda mudar
comportamentos arraigados que podem tornar-se inconsistentes
com a aquisição das novas competências.


The experiential learning cycle (Kolb)
Ciclo de aprendizagem experiencial
Kolb (1984) apresentou um modelo de aprendizagem
experiencial – The experiential learning cycle – que
continua a ser amplamente citado e utilizado em campos
diversificados, nomeadamente, na educação e no
desenvolvimento profissional.

No ciclo de Kolb (1984), a observação e análise ou
observação reflexiva é a espinha dorsal do processo
que conduz da experimentação concreta dos
acontecimentos ao estado de conceptualização abstracta.

A actividade de reflexão aparece no contexto da aprendizagem, e
Kolb considera-a como parte do processo que desenvolve os
conceitos através da experiência.

Ciclo de aprendizagem de Kolb (1984)

Experiência
Concreta

Experimentação Observação & Análise
Activa Observação Reflexiva

(Re)Conceptualização
Abstracta


A Observação aparece como parte integrante
deste processo dialéctico e cíclico, que
compreende 4 fases:

Experiência concreta;

Observação e análise – observação reflexiva;

(Re) conceptualização abstracta – Formação de
conceitos abstractos e generalizações;

Experimentação activa – Aplicação dos conceitos
em novas situações. Pedrosa de Jesus
M. Helena 71

Observação reflexiva – é o processo que conduz da
experimentação concreta dos acontecimentos, para a
conceptualização abstracta. Os conceitos abstractos,
então formados, conduzirão ao estado de
experimentação activa e, por consequência, a mais
experimentação concreta (Moon, 2000, p.24).

Um outro aspecto importante do ciclo de Kolb é o facto
do processo de aprendizagem se perpetuar a si
próprio. O sujeito que aprende pode mudar de actor
para observador, de um envolvimento muito específico
para um distanciamento mais analítico, criando situações
e experiências novas sobre as quais irá novamente
reflectir e (re)conceptualizar em cada ciclo.


Assim sendo, torna-se claro que a qualidade da
“observação reflexiva”, isto é, do processo de
observação e análise, é crucial para garantir que o
sujeito está a progredir na sua aprendizagem. A
melhoria na aprendizagem não é, pois, um processo
automático, mas tem que ser um processo consciente e
deliberado, que requer do sujeito que aprende a intenção
de compreender mais profundamente aquilo que
reconhece estar num nível de aprendizagem mais baixo.

Para a observação da aprendizagem, normalmente, procuram-se
‘representações dessa aprendizagem’, que podem tomar formatos
orais ou escritos.

Contudo, é necessário ter consciência de que, algumas
vezes, aquelas representações poderão não ser
consideradas como parte do processo de
aprendizagem, ou ainda, o facto de alguns alunos,
embora conseguindo uma aprendizagem eficaz, terem,
por vezes, dificuldades em ‘representá-la’ de acordo
com o que lhes é pedido.

De acordo com Harvey e Knigth (1996), para ser
possível escolher indicadores que permitam
‘representar as aprendizagens’, os professores
precisam de ter uma compreensão clara e organizada
das aprendizagens que procuram promover, de modo a
que lhes seja possível trabalhar e, ao mesmo tempo,
observar para avaliar, no dia a dia, as representações
das aprendizagens, identificando, ainda, possíveis
distorções.

Tendo ficado clara a relevância da observação e
análise, ou da observação reflexiva, na
aprendizagem, deveremos preocupar-nos em ver
como é possível melhorar a aprendizagem e a
prática profissional trabalhando sobre a reflexão
em situações reais.

Moon (2000), por exemplo, chama a atenção para o
facto da reflexão não acontecer, necessariamente,
por geração espontânea. Podem, no entanto, criar-
se condições para que esta surja, contribuindo
para melhorar a maneira de pensar e o
desenvolvimento do sujeito que aprende.

Por isso, o estímulo à observação, nos sentidos
definidos por Postic e De Ketele (1988) ou Tilstone
(1998), é essencial para potenciar a análise e o acto
reflexivo. Este será tanto mais rico na (re)
conceptualização abstracta quanto mais e melhores
forem as evidências recolhidas, ‘…de forma a
conduzir a julgamentos bem informados e às
mudanças necessárias nas práticas aceites’
(Tilstone, 1998).


Por exemplo, Valadares e Graça (1998, p.107) consideram os
seguintes aspectos a ter em conta na observação:

Para estruturar uma observação:

Definir os objectivos fundamentais;
Definir os alunos a observar (em número não superior a 3);
Integrar a observação nas outras formas de recolher
informação dos alunos e na tarefa que se pretende avaliar;
Seleccionar o critério de avaliação a utilizar;
Dispor de um instrumento de registo;
Ter em conta a tarefa em que os restantes alunos da turma
estão envolvidos quando se focar a atenção num grupo
restrito de alunos;
Ter em conta que podem surgir aspectos relevantes não
previstos.

Estilos de Aprendizagem
Nem todos os estudantes aprendem do mesmo modo,
isto é, nem todos têm o mesmo ‘Estilo de Aprendizagem’.
Como professores, devemos ser suficientemente flexíveis
para adaptar o ensino às necessidades de aprendizagem
dos alunos. Este aspecto é particularmente importante
quando temos pela frente uma grande diversidade de
alunos, com idades e formações distintas.

O contexto de aprendizagem influencia o modo como a
informação é processada e relembrada pelos estudantes.
Devemos, contudo, ter presente que não há um método
de aprendizagem melhor que outro.

A chave para um ensino eficaz está em compreender a
diversidade de estilos de aprendizagem ou comportamentos
existentes e ser capaz de os ter em conta ao planear as
estratégias de ensino e de aprendizagem.
As estratégias de aprendizagem descrevem o modo como as pessoas
aprendem e como lidam com as ideias em situações do dia a dia.

Kolb (1984) descreveu quatro estratégias de aprendizagem
as quais, quando usadas com combinações específicas,
conduzem a estilos de aprendizagem diferentes.


Experiência Concreta

Conceptualização Abstracta

Observação Reflexiva

Experimentação Activa

4 Estratégias de Aprendizagem

4 Estilos de Aprendizagem

Aprender através da experiência
Ä Aprender a partir de experiências específicas;
Ä Relacionar-se com pessoas;
Ä Ser sensível aos sentimentos dos outros;

Experiência
Concreta

Continuum de percepçãp
Adaptativo Divergente
Aprender fazendo Aprender reflectindo
Ä Mostrar capacidade Ä Observar cuidadosamente
para concluir as tarefas;Experimentação antes de fazer julgamentos;
Activa Continuum de processamento Observação
Ä Correr riscos; Reflexiva
Ä Ver as situações de
diferentes perspectivas;
Ä Influenciar pessoas e
acontecimentos através Ä Procurar o significado das
da acção; Convergente Assimilativo ‘coisas’;

Conceptualização
Abstracta

Aprender pensando
Ä Analisar ideias utilizando a lógica;
Ä Planificar sistematicamente;
Ä Agir partindo de uma compreensão intelectual da
situação;
(Kolb, 1999)

Características dos 4 Estilos de Aprendizagem Kolb (1984)
Adaptativo Divergente
- Capacidade de adaptação a - Grande capacidade de imaginação e
circunstâncias imediatas; consciência dos significados e valores;
- Resolução de problemas de uma forma - Facilidade em ver as situações concretas
intuitiva e seguindo a “estratégia de várias perspectivas e organizar
tentativa-erro...”; possíveis relações numa estrutura com
significado;
- Ênfase na observação;
- Valorização dos sentimentos;

Convergente Assimilador
- Facilidade na resolução de problemas; - Aplicação do raciocínio indutivo
- Capacidade para tomar decisões; - Capacidade de criar modelos teóricos,
- Aplicação prática das ideias; partindo da assimilação de observações
dispares e gerando uma explicação
integrada;

Desenvolvimento de uma tarefa psicomotora (adaptado de
Ladyshewsky; 1995:32)
1. Experiência concreta 2. Observação reflexiva
Observação do supervisor a executar uma tarefa O estudante discute a sua própria execução
motora específica; (performance) e identifica o que correu bem
O estudante executa uma tarefa motora e o que correu menos bem. Que tipo de
específica (exemplo??); expectativas é que o estudante tinha que não
foram realizadas durante a execução da
(Aprender fazendo) tarefa?
(Requer do estudante a auto-avaliação da sua
performance)
4. Experimentação activa – 3. Conceptualização abstracta –
aplicação explicação
O estudante voltará a aplicar a mesma tarefa A tarefa e as suas dificuldades são discutidas à
motora específica ao mesmo cliente ou a luz dos conteúdos teóricos. Os conceitos
outro. Idealmente, a performance deverá ter devem ser discutidos pelo supervisor
progredido para um nível de competência focando áreas onde o estudante revela
mais elevado. dificuldades. Deverá ser fornecida literatura
adequada e outras leituras consideradas
(Aplicação de novo conhecimento) necessárias.
(Relação da teoria com a prática)

A Observação e as Abordagens à
Aprendizagem

Segundo Moon (2000:120), a elaboração de conceitos com
maior utilidade no domínio da aprendizagem foi, muito
provavelmente, a identificação e caracterização de diferentes
tipos de abordagens de aprendizagem, designadas por:

abordagem superficial;
abordagem profunda;
abordagem estratégica.


Abordagens à Aprendizagem

Abordagem profunda
Procura de significados

Abordagem estratégica Organização reflexiva

Abordagem superficial Reprodução

Entwistle, Biggs…


Abordagem Profunda…
…implica a compreensão das ideias pelo próprio, procurando
significados através de actividades assim tipificadas:

relacionar ideias novas com conhecimentos e experiências prévias;

procurar padrões e princípios subjacentes;

verificar evidências e relacionando-as com as conclusões;

examinar e argumentando cuidadosamente e de forma crítica;

tornar-se activamente interessado no conteúdo do curso/tarefa.


Abordagem Superficial…
…o objectivo será, sobretudo, satisfazer os requisitos e
exigências do curso e/ou disciplina, predominando a
reprodução, como é exemplificada a seguir:

estudar, mas sem reflectir sobre os objectivos nem sobre as
estratégias;

considerar o curso/disciplina como ‘porções’ de conhecimento
sem relação entre si;

memorizar factos e realizando procedimentos de forma rotineira;

encontrar dificuldades para dar sentido às ideias novas
apresentadas;

sentir-se inseguro e pouco motivado com o trabalho.

Abordagem Estratégica…
…a intenção terá em vista conseguir a classificação mais
elevada possível, através de uma organização reflexiva:

colocando um esforço consistente no estudo;

encontrando as condições e materiais adequados para o estudo;

gerindo o tempo e o esforço de uma forma eficaz;

estando atento às exigências e critérios de avaliação;

ajustando o trabalho às preferências dos professores.


Deve, porém, notar-se que não existe consenso quanto ao facto
de se considerar a abordagem estratégica como uma categoria
distinta das outras duas. Por um lado, Entwistle (1997) defende
que esta só poderá evidenciar-se em situações de avaliação da
aprendizagem. Por outro lado, há quem considere que os
sujeitos designados por “aprendentes estratégicos” têm
competências para desenvolver ora abordagens profundas ora
superficiais, de acordo com uma compreensão exacta do que
lhes é exigido para obter classificações elevadas na avaliação
do seu trabalho.


Poderá concluir-se que a abordagem profunda tem um
significado particular quando se pretende estudar o papel da
observação reflexiva na aprendizagem significativa. Ao usarem-
se palavras ou frases tais como ‘relacionar ideias’, ‘procura de
padrões’, ‘verificar’ e ‘examinar cuidadosa e criticamente’, estas
implicam, necessariamente, a análise ou seja, o envolvimento da
actividade reflexiva no processo de aprendizagem.

Ao contrário da abordagem profunda, uma das características
que define a aprendizagem superficial é o facto de esta não
envolver reflexão.


Na aprendizagem superficial, poderá haver alguma
acomodação na estrutura cognitiva, mas da parte do aprendente
não há um objectivo claro de compreender, para que possa vir a
mudar o seu ponto de vista, se necessário, como resultado da
aquisição de novo conhecimento. Fica-se com a sensação de
que a nova aprendizagem não estabelece ligações. Por
exemplo, Harvey e Knight (1996) descreveram metaforicamente
este tipo de aprendizagem como sendo aquela que é
“introduzida em arquivos separados, com uma ligação muito
difícil entre os conjuntos afins de conceitos e significados”.


4 – Observação e análise no processo de
ensino e na prática reflexiva


O questionamento e as
‘Abordagens de Ensino’
O professor enquanto modelo…

Aprendizagem do aluno

Questionamento do aluno

Questionamento do professor

Abordagem de Ensino do
professor
(Concepções e Práticas)

«The kinds of questions that teachers ask and the way teachers ask
these questions can […] influence the type of cognitive process that
students engage […] » (Chin, Helena Pedrosa de Jesus
M. 2007) 93

Modos/Abordagens/Estilos de Ensino

Existem vários estudos sobre ‘modos’ ‘abordagens’ ou ‘estilos de
ensino’ (Kane, Sandretto & Heath, 2002)
Grande diversidade de terminologia (Pajares, 1992)
Estabelecem relação entre dimensão teórica e dimensão prática


“Abordagens de Ensino”
(Trigwell, Prosser and Taylor, 1994)

Entrevistas semi-estruturadas a 24 docentes universitários
(observação indirecta)
Identificação de 5 abordagens de ensino

Ensino por Transmissão de Ensino por Mudança
Informação focada no … Conceptual focada no
Professor (TIFP) Aluno (MCFA)

Ensino: Transmitir informação para Ensino: Desenvolver/Modificar o
que os alunos adquiram conceitos quadro conceptual dos alunos
Aprendizagem: Adquirir informação Aprendizagem: Desenvolver
para ‘cumprir’ requisitos externos significado pessoal
Questões: O professor limita-se a Questões: As questões dos alunos
responder às questões sem alterar o são um elemento importante da aula.
plano de aula

“Abordagens de Ensino” (cont.)
“Approaches to Teaching Inventory – ATI”
(Trigwell, Prosser & Ginns, 2005)

- 22 afirmações que descrevem diversas estratégias de ensino e
respectivas intenções

- Escala de Likert (1 – nunca/raramente; 5 – sempre, quase sempre)

- Resultado final baseado na média das respostas numéricas para cada
‘pólo’ de abordagem de ensino preferencial (TIFP vs MCFA).

- Exemplo:

Este professor tem uma abordagem de Ensino preferencial do tipo TIFP

Outros estudos

Gow & Kember (1993) ; Kember & Kwan (2000)

- Entrevistas a 39 docentes universitários (Hong Kong)
- Identificação de duas concepções de ensino:

Transmitir Conhecimento vs Facilitar Aprendizagem

Samuelocwiz & Bain (2001)

- Entrevista a 13 docentes universitários (Austrália) a fim de
investigar ‘formas de compreender o ensino”
- Observação ‘preliminares’ indicam concepções ‘ideais’ de
ensino e ‘concepções reais’ de ensino

Conclusões:
Estudos na área das ‘abordagens de ensino’ são fundamentais para a
promoção do “Scholarship of Teaching” (Saber Académico)

«Understanding one’s teaching style can serve as a foundation for
the improvement of instruction and serves not only learners but
also the educators»
(Heimlich, J.E. & Norland, E., 2002)

Cruzar métodos de observação indirecta (entrevistas,
questionários. …) com observação directa (observação de aulas)
«A great deal can be learned about teaching by examining the
coherence of teacher’s ‘theories-in-action’ and exploring the
factors that encourage pr discourage agreement»
(Pajares, 1992)

Bibliografia

Chin C., (2007), “Teacher Questioning in Science Classrooms: approaches that stimulate
productive thinking”, Journal of Research in Science Education, Vol. (44), pp. 815-843
Gow L., Kember D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to students
learning. British Journal of Educational Psychology, Vol. (63), pp.20-33.
Kane R., Sandretto S., Heath C. (2002), “Telling half the story: a critical review of research
on teaching beliefs and practice of university academics”, Review of Educational research,
Vol. (72), pp. 177-228.
Kember D, Kwan K. (2000) Lecturers’ approaches to teaching and their relationship to
conceptions of good teaching. Instructional Science, Vol. (28), pp. 469-490.
Pajares M.F. ( 1992) Teachers’ beliefs and educational research. Cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, Vol. (62), pp. 307-332.
Prosser M., Trigwell K., Taylor P. (1994), “A Phenomenographic study of academics’
conception of science learning and teaching’, Learning and Instruction, Vol. (4), pp. 217-
231.
Prosser M., Trigwell K. (1999). Understanding Learning and Teaching: The experience in
higher education, SRHE and Open University Press: Buckingham.
Samuelowicz K, Bain J.D. (2001) Conceptions of teaching held by academic teachers.
Higher Education, 41, pp. 299 – 325.
TrigwellK., Prosser M. & Ginns P. (2005), “Phenomenographic pedagogy and a revised
Approaches to Teaching Inventory”, Higher Education Research and Development, Vol.
(24), pp. 349-360.

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