Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg"
•
1 gefällt mir•2,083 views
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg" af Claus Drachmann 2015. Under creative commons standard: By-Nc-Sa Yderligere oplysninger får ved henvendelse til Claus Drachmann - cd@drachmann.org
Empfohlen
Empfohlen
Weitere ähnliche Inhalte
Ähnlich wie Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg"
Ähnlich wie Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg" (16)
Mehr von Claus Drachmann
Mehr von Claus Drachmann (20)
Masterafhandling: "Mellem politiske intention og skoleledernes praksis - et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg"
- 1. 1 Aalborg Universitet Det Samfundsvidenskabelige Fakultet Fredrik Bajers Vej 5 DK-‐9100 Aalborg Afhandlingstitel: Mellem politiske intentioner og skoleledernes praksis -‐ et blik på monitoreringspræcedens i Aalborg. Uddannelse: Master of Public Governance (MPG) / Master i offentlig ledelse Afhandlingsperiode: 1. juni 2014 – 6. januar 2015 Studerende: Claus Drachmann Studienummer: 2011133 Vejleder: Jeppe Gustavson Offentliggørelse: Alt -‐ under creative commons standard: By-‐Nc-‐Sa Forsideillustration: Skolebestyrelsen på Vaarst Fjellerad Skole bygger LEGO-‐ænder for at synliggøre mangfoldige syn på ét begreb. Når alle er forskellige, er ingen anderledes. Sidetal 74 siders tekst inkl. bilag
- 2. 2 Indholdsfortegnelse Abstract .............................................................................................................................4 Indledning..........................................................................................................................5 Hvad er skoleledelse?......................................................................................................................................................... 5 Problemfelt........................................................................................................................7 Opgaveafgrænsning.........................................................................................................................................................10 Tese 1; Folkeskolens har en manglende tradition for at måle og kommunikere resultater ............11 Tese 2; Den enkelte skoles faglige progression baseres i høj grad på et narrativ ................................12 Tese 3; Vi kan skabe en positiv udvikling af folkeskolens omdømme.........................................................12 Problemformulering........................................................................................................................................................13 Metode og design ............................................................................................................14 Videnskabsteoretisk tilgang.........................................................................................................................................15 Design.....................................................................................................................................................................................15 Metode....................................................................................................................................................................................16 Reliabilitet, validitet, og repræsentativitet............................................................................................................18 Forskning i eget felt og objektivitet ..........................................................................................................................20 Teoretisk baggrund og ramme..........................................................................................22 Skolen som institution....................................................................................................................................................22 Skolen som organisatorisk felt ...................................................................................................................................23 Arena-‐teori som analyseværktøj ...............................................................................................................................24 Fravalg af ”den politiske arena” som analyseredskab......................................................................................26 Arena for produktion.......................................................................................................................................................27 Arena for vidensproduktion..........................................................................................................................................28 Den kulturelle arena........................................................................................................................................................29 Meningsskabelse i ”løst koblede organisationer”...............................................................................................30 Analyse ............................................................................................................................33 Om skoleledernes kendskab til, holdning til og anvendelse af de nationale test .................................33 Generelle spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår ift. tidligere.............................33 Generelt om de nationale test......................................................................................................................................34 Konsekvenser af de nationale test..............................................................................................................................35 Kendskab til de forskellige visninger af resultater fra de nationale test..................................................35 Skoleledernes kendskab til elev- og klasseresultater fra de obligatoriske nationale test.................36 Anvendelse af testresultaterne fra de nationale test.........................................................................................37 Pædagogiske medarbejderes behov for yderligere kompetencer i forbindelse med de nationale test ...........................................................................................................................................................................................37 Hvor vigtige testresultaterne hidtil har været og fremover vil blive for lærere, ifølge skolelederne ...................................................................................................................................................................................................38 Brugen af de frivillige nationale test bruges på skolen og hvem afgør dette .........................................39 Første sammenfatning....................................................................................................................................................40 Korrelationer og sammenhænge ...............................................................................................................................40 Ændringen i ledelsesrollen i dette skoleår .............................................................................................................41 Reformparathed og skolestørrelse ............................................................................................................................42 Nationale test som ledelsesredskab ..........................................................................................................................43 Frivillige test; hvem afgør om de anvendes ...........................................................................................................47
- 3. 3 Anden sammenfatning ...................................................................................................................................................50 Konklusion .......................................................................................................................51 Perspektiver på ledelsesmonitorering ..............................................................................52 Credits .............................................................................................................................53 Kilder ...............................................................................................................................54 Primær litteratur ..............................................................................................................................................................54 Baggrundslitteratur.........................................................................................................................................................54 Artikler..................................................................................................................................................................................54 Andre publikationer........................................................................................................................................................55 Bilag.................................................................................................................................56 Bilag 1; Survey ...................................................................................................................................................................56 Bilag 2; Brev til og svar fra Rådmand Tina French Nielsen............................................................................65 Bilag 3; Spørgsmål til undervisningsminister Christine Antorini ...............................................................67 Bilag 4; Invitation til dialog mellem forvaltning og stakeholders ...............................................................68 Bilag 5; Uddrag af ny politik for frivillig testafvikling ......................................................................................69 Tabel 1; Generelle spørgsmål korreleret med sig selv.....................................................................................70 Tabel 2; Generelle spørgsmål korreleret med skolestørrelse.......................................................................70 Tabel 3; Generelt om de nationale test korreleret med sig selv...................................................................71 Tabel 4; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende anvendelse af resultater......71 Tabel 5; Brug for og lyst til mere viden korreleret med nuværende kendskab....................................72 Tabel 6; Brug for og lyst til mere viden korreleret med fremtidig vigtighed .........................................72 Tabel 7; Medarbejdernes behov for viden korreleret med skolelederens lyst til og behov for viden.......................................................................................................................................................................................73 Tabel 8; Frivillige tests anvendelse korreleret med skoleledernes lyst til og behov for viden......73 Tabel 9; Frivillige tests anvendelse korreleret med vigtigheden af nationale tests i fremtiden....74
- 4. 4 Abstract Between political intention and the practice of school leaders -‐ a view on precedence of monitoring progress in Aalborg. School leadership is a central topic in the recent public educational reform in Denmark and the profession of the author. The goal of this paper is to analyse the possible gap between political intentions and the school leaders’ current competencies to demon-‐ strate educational progress. With a theoretical position of pragmatically fitted constructivism, it is my ambition to offer a contribution to the political agenda; a renewed focus on the conditions, in which, public school leaders develop skills in formative evaluation for both themselves and their organization, qualifying the dialogue between stakeholders on the educational quality of the public schools in Aalborg municipality. It is also my ambition to offer a renewed attention for leaders to the intentions of the legislators on the educational pro-‐ gression of public schools. Through a quantitative survey of the school leaders precedence around the results of national tests and educational reform in general, this paper has found diversity in the knowledge of test results and a diversity in how these results are used by the school leaders in Aalborg. A significant motivation for new knowledge on how to use results formatively and a wish for developed tools for monitoring and analysing data is found. A demand for dialogue and policies is found necessary parallel to the development of competence in using National Test’s data for educational progress. Embracing new tools for monitoring results, demands code of ethics to ensure the unique Danish tradition in combining knowledge and life education.
- 5. 5 Indledning Hvad er skoleledelse? Hvad skal ledere af folkets skole før, under og efter en folkeskolereform? Kendte jeg svaret på et bredt og generaliseret spørgsmål som dette, ville jeg være skole-‐ ledelses-‐evolutionens endestation. Kan jeg omvendt ikke give et reflekteret bud herpå, i et hyperkomplekst, polycentrisk, politiseret skoleunivers, har jeg ingen ledelsesmæssig berettigelse. I mit ledelsesliv – 20 års ageren mellem iværksættende entreprenørskab, konsoliderede arbejdsomhed og fallerende vovemod, er min ambition, gennem skolele-‐ dere og politikere, at finde disse svar på balancen mellem den perfekte personaleleder, den akademiske administrator, det organisatoriske orakel og den politiske patriot. Opgaven tog sin begyndelse i 2012 på baggrund af dialoger med politikere og repræsen-‐ tanter fra nogle af skolens interesseorganisationer; Skolelederforeningen, Skole & For-‐ ældre og Danske Skoleelever. Jeg oplevede modsatrettede intentioner i disse dialoger og drømte om at komme tættere herpå. Undervejs udvikledes et billede af et ”mellemrum” mellem forventningerne hos aktørerne. Bertel Haarder sagde i 2012 at debatten om folkeskolen, herunder dens kvalitet, er en ideologisk kampplads1 og det er min oplevelse, at folkeskolens ambitionsniveau har væ-‐ ret til debat siden jeg entrerede skolen som fagprofessionel i 2003. Det var netop året, hvor bindende trinmål blev indført af UVM.2 Revisionen heraf i 2006, i 2009-‐2010 og senest med reformen i 2013-‐2015 satte hver gang et øget fokus på ledelse af faglige re-‐ sultater. Særligt efter konflikten mellem KL og LC i april 2013, har der været et ministe-‐ rielt fokus på skoleledere som reform-‐ og forandringsagenter. I kommissoriet3, udar-‐ bejdet efter en politisk aftale i juni 2013 hedder det bl.a.: ”…ledere og chefer [skal] rustes 1 http://www.folkeskolen.dk/508280/haarder-‐folkeskolen-‐vil-‐altid-‐vaere-‐en-‐ideologisk-‐kampplads 2 http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-‐Maal/Indledning 3http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/131204_Kommissorium_for_s kolelederuddannelse_og_udvikling.ashx
- 6. 6 til i langt højere grad at styre gennem mål og evalueringer samt anvende efteruddannelse af lærere og pædagoger til at nå skolens mål mv.” Diskussioner med offentlige ledere fra bl.a. hospitaler, politi, militær og flere andre på Masterstudiet afføder en opmærksom-‐ hed på forskelle i vurdering af kvalitet i de enkelte organisationer. I sommerferien 2014 bliver jeg mødt med spørgsmålet om, hvor godt jeg kender min skoles faglige kvalitet og progression. En ny opmærksomhed på min manglende kon-‐ krethed i svaret bekræftede mig i den førnævnte problemstillings budskab om, at det er svært for skoleledere inklusive undertegnede at være konkrete i fremstilling af organi-‐ sationens kvalitet. Ambitionen er derfor, at jeg, efter denne opgave, har et bedre billede af, hvordan de politiske forventninger i Aalborg Kommune omsættes til ambitioner hos skoleledelserne og et skarpere billede af, hvordan vi, som skoleledere, fordyber os i egen organisations progression. Såfremt jeg når målet med opgaven, skitseres skoleledernes forståelse af dette udsnit af ledelsesudfordringen, således at denne opgaves kerne er en del af rummet mellem politiske intentioner og skoleledelses praksis i godtgørelsen af skolens faglighed. For at give læseren et billede af denne afhandlings opfattelse af sammenhængen mellem politisk intention og skoleledelsespraksis, er her et aktuelt eksempel fra en af Aalborg Kommunes Skoler: På baggrund af en profilmodel for de elever, der har gået i kommu-‐ nens skoler fremskriver UVM deres muligheder for at have gennemført en ungdomsud-‐ dannelse senest 25 år efter de har forladt grundskolen. I 2015 er målet at 95%4. I 2011 var tallet på baggrund af profilen 92%5. I vejledningen til overgangene under ”Introduk-‐ tionskurser og brobygningsforløb” hedder det: ”Introduktionskurser og brobygningsforløb skal bygge bro mellem skolen og ungdomsuddannelsen. Helt konkret får elever i 8. og 9. klasse mulighed for at deltage i et undervisningsforløb og vejledningsforløb på en ungdomsuddan- nelse for at snuse lidt til de forskellige muligheder.” Disse brobygningsforløb styres af Ungdommens Uddannelsesvejledning i Aalborg. 4 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-‐og-‐ansvar/Politiske-‐oplaeg-‐og-‐aftaler 5 http://www.uvm.dk/I-‐fokus/95-‐procent-‐maalsaetning
- 7. 7 På en af Aalborg Kommunes største folkeskoler overgår næsten alle elever til det lokale gymnasium i 2013. Det er en kultur blandt børn og voksne. Valgfagene i skolens 9. klasse er indrettet således, at der er mulighed for at deltage i en gymnasieklasses undervisning på gymnasiets matrikel. I forbindelse med et viceskolelederskifte i 2014, kundgøres det for forældrekredsen, at man fremadrettet udvider valgfagene fra kun at omfatte STX til også at omfatte HHX fra foråret 2015. Fra efteråret 2015 vil HTX ligeledes være en sam-‐ arbejdspartner og på sigt skal Tech College involveres. Afhandlingen vil, med dette eksempel hævde, at man gik fra vane og kultur, hvor elever, der ikke passede ind i gymnasiet var overladt til ”swim or sink” og til at viceskolelederen giver eleverne mulighed for at ramme deres interesse og kompetence bedre end tidlige-‐ re. Uden et belæg for om det ændrer gennemførelsesprocenten, skitserer dette initiativ afhandlingens felt mellem vedtaget uddannelsespolitik og ændret ledelsespraksis. Besvarelsen af problemfeltet skal bidrage til min egen kvalificering til ledelse og monito-‐ reringen af faglig progression i skolen og er en del af hele mit Masterstudies Raison D’être; udvikling af skoleledelsesopgaven. Problemfelt Samfundet overraskes ofte over hvor dårligt eleverne klarer sig i internationale test sammenlignet med de lande, vi sædvanligvis sammenligner os med. I efterfølgende dis-‐ kussioner synes ejerskabet til de reviderede skolepolitiker hos dem, der er tættest på børnene næsten væk. Det afføder en autonomi i skolen. Når styringsgrebet strammes eller styringen indeholder paradokser, kan det afføde kreativ dekobling (Hein; 2013). Ledelsen og/eller medarbejderne arbejder efter egne mål, der ikke nødvendigvis har samme retning som politikernes. Den ”ideologisk kampplads” udspilles på forskellige arenaer. Kurt Klaudi Klausen har, på baggrund af andre teorier, udviklet en arenateori, hvori han skitserer strategisk ledelse som anvendelse af og koblingen mellem forskellige strategiske arenaer med mere eller mindre håndgribeligt og målbart indhold. (Klausen; 2004). Dele af Klausens teori skal, igennem opgaven, assistere min afgrænsning af sko-‐ lens arenaer og støtte min analyse af skolernes strategiske ledelsesudvikling. Jeg vil i det følgende fremsætte tre teser som underbygger min overordnede hovedtese om et stra-‐
- 8. 8 tegisk gap mellem ministerielle intentioner og skoleledelsesfokus og -‐praksis. Jeg har, gennem Masterstudiet, anvendt Johnson et al.’s billede på ”strategic drift”6 (Johnson et al; 2011,158) til at pege på, at folkeskolens strategiske ledelse har et muligt gap mellem politiske intentioner og lokalt skoleledelsesfokus. Figur 1: Johnson et al., 2011;158 – med tilføjelse af undertegnede. Selvom Johnson et al.’s teori om ”strategic drift” er udviklet med afsæt i det private er-‐ hvervslivs strategier, vil jeg, gennem mine teser, hævde at teoriens definition har sin berettigelse i en analyse af strategierne i folkeskolen. For at kunne kritisere mine teser, er det relevant at kende min skolerelaterede fortolkning af Johnson et al.’s definition af et ”strategic drift”: Når en skole eller et skolevæsen ikke i rette tid tilpasser sin strategi efter de politiske intentioner og det omgivende samfund vil der udvikles et ”gap”, hvor en usikkerhedsfase (flux) opstår med indgreb og reguleringer til følge. Forandringsfasen i skolen (phase 3-‐4) opererer, til forskel fra private virksomheder, ikke med, at skolevæ-‐ senet afgår ved døden (demise). Hvis ikke der opstår en forandring, der i højere grad lever op til samfundets og politikeres krav (transformational change), øges afstanden i stedet som følge af førnævnte kreative dekobling. Det kan også ses ved underpræstation i skolevæsenet som følge af grænseoverskridende læring, forstået her eksempelvis som for stor forandring, for kort tid, for kompleks opgave eller for lidt kapabilitet i organisa-‐ 6 Tendensen til at strategier udvikler sig inkrementelt på baggrund af hidtidig samfundsudvikling mens det omgivende samfund gennemgår radikale forandring indenfor samme tidsrum.
- 9. 9 tionerne over for lang tid. Indikatorerne herpå er eksempelvis faglige, stagnerende re-‐ sultater og et øget sygefravær. En del af offentlig ledelse i de angel-‐saksiske lande, har gennem 90’erne og nullerne gennemgået reformer med høj grad af New Public Management (NPM)-‐inspirerede grundelementer7. Eksempelvis har Politi og Sygehusvæsen gennemgået ledelsesrefor-‐ mer med fokus på resultatstyring og måling. En rapport fra Danmarks Evalueringsinsti-‐ tut udgivet i 20118, viser at kun 15% af skolelederne er blevet pålagt ændringer som følge af folkeskolernes obligatoriske kvalitetsrapports9 resultater. Rapporten peger også på, at både forvaltninger og skoleledelser har svært ved at danne sig et overblik over det samlede faglige niveau. I 2010 blev obligatoriske nationale tests indført. Særligt for disse test var, at de var adaptive; spørgsmålene justeredes efter elevens faglige niveau, således at testen udfor-‐ drede både elever under og over den enkelte klasses niveau. I tillæg til de obligatoriske test, var muligheden at anvende et udsnit af tests frivilligt. Frivilligt forstået således, at det var op til den enkelte kommune, at beslutte i hvilket omfang denne frivillige afprøv-‐ ning af elevernes faglige kunnen skulle finde sted. I eksemplet Aalborg Kommunes Sko-‐ ler, som danner rammen for min kvantitative undersøgelse, har dette spørgsmål indtil i år været op til den enkelte skole at afgøre. En del af min undersøgelse skal afdække, hvorvidt den enkelte skoles ledelse har forholdt sig til anvendelsen af disse frivillige test, og hvem der har truffet beslutning om denne anvendelse eller mangel på samme. Overordnet er det min hovedtese, at mens samfundet har lært at offentlige institutioners resultater kan måles, benchmarkes og vurderes mod hinanden, har folkeskolen ikke, i samme grad, reformeret sig i et NPM-‐perspektiv. Jeg hævder ikke, at skolens samlede faglighed er målbar i samme grad som eksempelvis politiets færdselsindsats eller be-‐ handlingstiden i akutmodtagelsen på et sygehus. Dertil er begrebet faglighed som den 7 http://www.nordiskkulturinstitut.dk/arbejdspapirer/new_public_management.pdf 8 http://www.eva.dk/projekter/2007/kvalitetsrapporter/projektprodukter/kvalitetsrapporten-‐ undersogelse-‐af-‐kvalitetsrapportens-‐betydning-‐for-‐praksis-‐pa-‐skoler-‐og-‐i-‐kommuner/?searchterm=None 9 http://uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Styring-‐og-‐ansvar/Kommunens-‐ansvar/Kvalitetsrapporter
- 10. 10 særlige danske folkeskoles almendannelsestradition for bredt og komplekst. Lad det stå meget klart, at det er ikke opgavens intention at så tvivl om dannelsestraditionen eller udfordre dette særlige skandinaviske dannelsesbegreb. En del af hovedtesens budskab er også, at denne kompleksitet har medført at, skolerne har følt sig hævet over faglig dokumentation og derfor ikke indgående har arbejdet med at udvikle redskaber, der afdækkede de aspekter af faglighed, der er monitorérbare. Min pointe er, at dette er en medvirkende årsag til, at der gennem de seneste år, er opstået et voksende strategisk ”gap” (figur 1.) mellem borgernes, forvaltningernes og politikernes forventninger til re-‐ sultatafdækning og skoleledernes evne til og fokus på at afdække, forstå og formidle re-‐ sultaterne. Opgaveafgrænsning At afdække skoleledelseskapabilitet i forhold til generel resultatafdækning i folkeskolen er for bred en opgave til at jeg kan afdække brugbare resultater. Jeg afgrænser derfor undersøgelsesfeltet10 til Aalborgensiske skolelederes forhold til nationale testresultater, herunder lederens kendskab til egen organisations anvendelse af testene, elevernes re-‐ sultater heri samt lærerens kendskab til brug af redskabet. Denne afhandling bliver til inden, der i september 2014 initieres kompetenceudvikling på dette område specifikt rettet mod udvikling af skoleledernes evne til at monitorere, forstå, formidle og udvikle elevernes læringsprogression. Værktøjet hertil er et statistisk analyseredskab kaldet ”Beregneren”11, der er udviklet af Jakob Wandall. Beregneren er et værktøj, der giver mulighed for at omsætte testresultaterne fra nationale test12 til en fælles skala, hvor det er muligt at følge elevernes progression i læseudviklingen gennem hele skoletiden13. Forskellen mellem af aflæse testresultaterne direkte og gennem Beregneren er, at resul-‐ taterne er mere detaljerede og skalamæssigt sammenlignelige ved anvendelse af denn-‐ ne. Et eksempel på skalamæssig sammenlignelighed kan illustreres således: Aflæses temperaturen i celcius det ene år og fahrenheit det andet år, er to års aflæsning af sam-‐ me fænomen svært sammenlignelige for lægfolk. Beregneren tilbyder således en fælles-‐ 10 Jævnfør bilag 1 11 Jakob Wandall, medindehaver af Nordic Metrics ApS har stået i spidsen for bl.a. udviklingen af Nationale Tests og rådgiver om uddannelsesudvikling for bl.a. Verdensbanken. 12 I dag kun i dansk men fra 2015 også i matematik og fremmedsprog. I fremtiden også på sociale mål. 13 Nordic Metrics egen beskrivelse: http://www.nordicmetrics.com/beregneren/
- 11. 11 skala. Værktøjet er udviklet med et pædagogisk sigte, der gør eksempelvis læsevejleder-‐ ne i stand til at monitorere elevernes progression med henblik på guidning af den an-‐ svarlige dansklærer. Detaljegraderne i værktøjet sætter desuden den fag-‐ansvarlige læ-‐ rer mere indgående i stand til at drøfte elevens udbytte af undervisningen med forældre og elever14. Endeligt tilbyder værktøjet, i undertegnedes optik, en mulighed for, at ledelsen mere indgående kan monitorere egen skoles faglige udvikling. Afgrænsningen af opgaven er således at afdække Aalborg Kommunes skolelederes evne, lyst, erfaring, observans og potentiale i forhold til nationale tests og dets resultater inden introduktionen af Bereg-‐ neren i Aalborg. Mit undersøgelsesfelt skal medvirke til at se effekten af Aalborg Kommunes ledere og læreres kompetenceudvikling i forhold til førnævnte redskab, hvorfor samme spørgsmål også anvendes i en lignende undersøgelse i 2015. Resultaterne heraf indgår, selvsagt ikke i denne Master; men medvirker til at Nordic Metrics, Aalborg Kommunes Skolefor-‐ valtning og undertegnede kan efterprøve dele af denne afhandlings konklusioner og perspektiver. Mit undersøgelsesfelts udgangspunkt er tre teser om mulige strategiske udfordringer for den danske folkeskole: Tese 1; Folkeskolens har en manglende tradition for at måle og kommunikere resultater Det er ikke implicit i den nordiske skoletradition at måle og vise resultater. Siden Grundtvig og Kold har dannelse haft en central placering i toppen af succeskriterierne for den nordiske og særligt den danske skole. Min første tese er, at skolelederne, i dette fokus på almendannelsen, har overset en generel samfundstendens til og efterspørgsel efter kommunikation af tydelige resultater. Vor stærke tradition har dermed været en medvirkende kraft til manglende udvikling af det, der skulle vise sig at være samfunds-‐ efterspurgte resultater af skolernes arbejde. 14 http://www.folkeskolen.dk/539373/laesevejledere-‐kan-‐foelge-‐deres-‐elevers-‐laeseudvikling
- 12. 12 Tese 2; Den enkelte skoles faglige progression baseres i høj grad på et narrativ Jeg vil med denne tese hævde, at hvor drift kan aflæses i økonomiske nøgletal og i syge-‐ fraværsstatistikker, så er elevernes læringsudbytte i højere grad et produkt af en fortæl-‐ ling skabt mellem skolens stakeholders15 og baseret på få data. Et eksempel herpå: I Aalborg Kommunale Skolevæsen ratede man i 2011 skolerne på baggrund resultaterne fra FSA; Folkeskolens 9. klasses afgangsprøve. Mou Skole havde Aalborg Kommunes dårligste gennemsnit og var optaget på Undervisningsministeriets rangliste over skoler med landets dårligste karaktergennemsnit16. I 2006 og 2014 vandt Mou Skole Undervis-‐ ningsmiljøprisen17. Er Mou Skole således en ”god” eller ”dårlig” skole? Hvilke kriterier vil lægfolk, fagfolk, politikere lægge til grund for hvilket ry skolen udvikler? Min påstand er således, at skoleledernes viden om datagrundlaget for deres egen skoles faglige udvikling er forskelligt. Forældres og politikeres oplevelse af den enkelte skole bliver i højere grad til på baggrund af fortællinger end på baggrund af data og viden om elevernes udbytte. Tese 3; Vi kan skabe en positiv udvikling af folkeskolens omdømme Min tredje tese er, at Danmarks folkeskoler er bedre end deres omdømme. Hvis viden om elevernes progression i fremtiden er kendt viden for skoleledelse og medarbejdere på linje med eksempelvis økonomi og fraværsstatistik, vil hver enkelt skoleleder være i stand til indgående at intervenere, hvor undervisningen ikke skaber læring. Skolelede-‐ ren vil på denne baggrund, afhængig af kommunikative evner, være i stand til at godtgø-‐ re, hvornår organisationen når sine faglige mål og hvor udvikling af fagligheden skal sættes ind. Vi må, med andre ord, skabe mere balance mellem skolelederens evne til at forholde sig analytisk beskrivende og analytisk fortolkende til sin organisation. Min nysgerrighed kredser således om, hvorledes ledelseskapabiliteten udvikles i folke-‐ skolen, så der opnås kongruens mellem politiske intentioner og skoleledernes viden om og ledelse af elevernes udbytte. Omfanget af skoleledernes aktuelle anvendelse af test-‐ 15 Hvor intet andet er nævnt er skolens stakeholders mængden af alle interessenter. 16 http://www.b.dk/nationalt/se-‐her-‐top-‐og-‐bund-‐paa-‐nye-‐skolerangliste 17 http://dcum.dk/ump
- 13. 13 resultater som redskab til at skaffe sig viden om egen organisation kan bidrage til at en del af mit interessefelt belyses. Dette leder mig til følgende problemformulering: Problemformulering Hvordan anvender skolelederne i Aalborg Kommunes Skoler nationale testresulta- ter til at monitorere egen organisation? Hvorledes kan nationale tests, som meningsfuldt redskab, anvendes fremadrettet til at synliggøre den enkelte skoles faglige progression og hvilke forudsætninger er nødvendige herfor?
- 14. 14 Metode og design Afhandlingen skal afdække et udsnit af nuværende ledelsespraksis med særligt fokus på anvendelsen af nationale testresultater og er tænkt anvendt af skoleforvaltningen som en baseline for evalueringskompetencen på dette område. Oprindeligt var denne af-‐ handling tænkt som et kvalitativt studie af skoleledere og politikere. Undervejs i tilrette-‐ læggelsen af afhandlingen stod det dog klart, at det ville være svært at stille politikere med interesse for folkeskolen spørgsmål, de ikke allerede var stillet. I sommeren 2014 bød muligheden sig for at arbejde sammen med Aalborg Kommunes Skoleforvaltning om en kvantitativ survey, primært rettet mod skoleledernes anvendelse af nationale test. Dette stemte overens med undertegnedes ønske om at indkredse undersøgelsesfeltet. Selve udformningen af spørgsmålene forestod undertegnede med supplement fra Jakob Wandall. Et følgebrev til spørgsmålene udarbejdedes i et samarbejde med læringschef Kristina Kristoffersen, som også forestod udsendelsen til skolelederne. Den politiske ambition, afhandlingen vil holde det indsamlede data op imod, er bl.a. beskrevet i en redegørelse til Folketinget fra december 201318 omhandlende en undersøgelse af bru-‐ gen af nationale test, som Rambøll forestod i perioden 2012 til 2013 og de talrige inter-‐ views politikere og stakeholders har givet i folkeskoleregi. 18 Børne-‐ og Undervisningsudvalget 2013-‐14 BUU Alm.del Bilag 71.
- 15. 15 Videnskabsteoretisk tilgang Mit videnskabsteoretiske ståsted vil befinde sig i en tilvirket ramme af socialkonstrukti-‐ visme. Denne videnskabsteoretiske tilgang placerer viden og observationer som resulta-‐ tet af sociale relationer. Det er således en virkelighed baseret på narrativer, der tilsam-‐ men giver en konstrueret viden. Denne viden kan ændre karakter afhængig af kontekst. Denne tilgang er pragmatisk tilvirket forstået således, at der kan bringes teoretikere i spil, der ikke forstår sig selv som en del af den socialkontruktivistiske skole. Denne op-‐ gavens erkendelsesteori kan derfor afvige nogle steder fra den traditionelle social-‐ kontruktivistiske arena. Dette kan afspejle sig både i brug af teoretikere og i det kom-‐ mende resultat af analysen. Design Indledningsvis beskriver afhandlingen skolens organisatoriske felt for at indvie læseren i sammenhængen mellem skole og omverden. Der anvendes forskellige teoretikere til at belyse dette felt, primært hentet i et uddrag fra Vikkelsøe & Kjærs bog, Klassisk og Mo-‐ derne Organisationsteori. Afhandlingens indledende beskrivelse af skolen læner sig op af Jesper Strandgaard Pedersens stringente beskrivelse af hhv. institution og organisato-‐ risk felt (Vikkelsøe & Kjær; 2014,235). De anvendte teorier i dette afsnit anvendes kun til denne gennemgang og er således ikke en del af surveyens analyse. Til brug for surveyens analyse anvender jeg dels Kurt Klaudi Klausens arena-‐teori fra bogen Strategisk Ledelse – De Mange Arenaer og dels Karl E. Weicks teorier rundt om begrebet Sensemaking. Her er litteraturen delt mellem bogen ”Making sense of the or-‐ ganization” (Weick; 2001) og artiklen ”Educational organizations as loosely coupled sy-‐ stems” (Weick; 1976) . Desuden inddrages relevante teoretikere i mindre omfang. En uddybning heraf er at finde i teoriafsnittet. Mit videnskabsteoretiske ståsted burde umiddelbart give anledning til et fravalg af NPM-‐teoretikere. Imidlertid har Per Nikolaj Bukhs mindset om New Public Management fra bogen ”Succes med balanced scorecard” (Bukh; 2013) virket som inspiration til min ”fact-‐finding-‐mission” i socialt konstruerede virkeligheder. Bukhs teorier er således ikke
- 16. 16 direkte anvendt; men er en del af den bagvedliggende viden, der har influeret udform-‐ ningen af spørgsmålene. Metode Metoden, afhandlingen anvender til besvarelse af opgavens problemformulering, er en analyse af kvantitativ survey foretaget i samarbejde med Nordic Metrics. Det bemærkes, at der er et udsnit af spørgsmålene fra denne survey der, i et epistemologisk perspektiv kan betegnes som mere kvalitative. Surveyens spørgsmål, der har et politisk perspektiv, er søgt kvalificeret via spørgsmål til rådmanden for Aalborg Kommunes Skoler og et kort, kvalitativt interview med Undervisningsministeren. Sidstnævnte drøftelse anven-‐ des alene til det mundtlige forsvar af afhandlingen. Spørgeskemaet er udformet med henblik på besvarelse fra skolelederen som overordnet har det pædagogiske ansvar for skolens drift. I fire tilfælde er det viceskolelederen, der har besvaret spørgeskemaet. Der er en gruppe af skolelederne i Aalborg, som har for-‐ holdsvis kort anciennitet i den aktuelle stilling: Ca. 1/3 er ansat inden for det sidste år, og halvdelen af skolelederne har mindre end tre års ansættelse i deres nuværende job. I de afsluttende kommentarer fremgik det, at nogle derfor i forbindelse med de historiske oplysninger har afgivet svar på deres fornemmelse. Spørgsmålene er genereret på baggrund af observationer af politiske ønsker gengivet i dagspressen før, under og efter vedtagelsen af Folkeskolereformen. Det er således ikke enkeltstående cases, men en kombination af artikler, kronikker, tv-‐debatter og under-‐ tegnedes egne samtaler med politikere. Spørgeskemaet består af fem indledende spørgsmål om baggrundsoplysnin-‐ ger/segmenteringsspørgsmål efterfulgt af elleve overordnede spørgsmål (emner) med i alt 90 vurderings-‐ og holdningsspørgsmål som følger: 6. Generelle spørgsmål om ændringer i ledelsesopgaven i dette skoleår ift. tidligere 7. Generelt om de nationale test 8. Konsekvenser af de nationale test på skolerne
- 17. 17 9. Kendskab til de forskellige visninger af resultater fra de nationale test 10. Spørgsmål om skoleledernes kendskab til elev-‐ og klasseresultater fra de obliga-‐ toriske nationale test 11. Spørgsmål om anvendelse af testresultaterne fra de nationale test 12. Pædagogiske medarbejderes behov for yderligere kompetencer i forbindelse med de nationale test 13. Hvor vigtige testresultaterne for lærere hidtil har været, ifølge skolelederne 14. Hvor vigtige testresultaterne fremover vil blive for lærere, ifølge skolelederne 15. Hvem som har det praktiske daglige ansvar i forhold til de nationale test 16. Hvordan det vurderes, at de frivillige nationale test bruges på skolen, samt hvem som afgør dette. Spørgsmål 1 til 5 er, som nævnt, segmenteringsvariable spørgsmål og svarene har jeg, af anonymitetshensyn, kun haft adgang til gennem Nordic Metrics. Der er tale om en population på 51 cases, hvilket i statistisk sammenhæng, i de fleste tilfælde, vil være i underkanten af hvad der skal til for at påvise signifikans19 i en større geografisk sammenhæng. Til gengæld kan surveyen betragtes som en totalundersøgelse da 51 af 56 mulige skoleledere i Aalborg Kommune har besvaret. En besvarelse på 91%. Af de sidste 5 skoler er 2 specialskoler og 3 skoler med elever fra 0.-‐9.klasse (det er mindre skoler med under 450 elever). Svarene er samlet ind fra 14.11-‐19.11 2014. Re-‐ sultatet kan derfor kun betragtes som viden om Aalborgensiske skoleledere set i forhold til national-‐ og lokalpolitiske ambitioner. I bilag 1 er alle spørgsmål samt besvarelser vedlagt dog undtaget segmenterings-‐ spørgsmålene. Der er beregnet et indeks for eksempelvis enighed eller vigtighed for hvert spørgsmål. Det er beregnet således, at hver svarkategori er tildelt en værdi, som repræsenter en andel. Fx er ”helt enig” fortolket som 100 % enig, ”nærmest enig” er 75 % enig, ”hverken/eller” er 50 % enig, ”nærmest uenig” er 25 % enig og ”helt uenig” er 0 % enig. Tendenserne i spørgsmålene er sammenfattet, og den procentmæssige enighed i spørgsmålet er udregnet. Dette indeks kan gøre det lettere at få overblik over graden af 19 Signifikans forstås i denne forbindelse således, at hypotesen holder i 95 af 100 tilfælde.
- 18. 18 enighed i spørgsmålene; men er samtidig vigtig i forhold til validiteten af analysen. Dette er alene medtaget af hensyn til overblikket over svarene. Indextallene er anvendt sam-‐ men med metoden forholdstal (Eksempelvis: ”xx ud af yy-‐respondenter). Der kan fore-‐ komme spørgsmål og svar, som ikke anvendes i analysen, da undersøgelsen også anven-‐ des i anden sammenhæng. Empirien er analyseret og belyst med relevante teoretikere af undertegnede bistået af Anette Bak Frederiksen. Korrelationerne foretaget i analysen er udarbejdet i samarbejde med Jakob Wandall, forstået således at undertegnede har udpeget sammenhænge og Wandall har foretaget den tekniske sammenligning i SPSS, et program til håndtering af statistisk analyse. Jeg har siden foretaget analysen og draget konklusionerne. Den statistiske analysemetode er primært en rangkorrelation på baggrund af Kendall’s Tau Rangkorrelations Koefficient. Valget heraf begrundes i en anbefaling fra professor Peter Nielsen, AAU. Jeg læner mig op ad den statistiske definition på korrelation: En høj korrelation mellem to svar vil i denne afhandlings analyse derfor angive, at skoleledernes positive svar i ét spørgsmål i høj grad kan forudsige et positivt svar i det andet. Det kan også betyde, at to positive svar er et udtryk for et fælles udgangspunkt, dvs. at de er hinanden forudsæt-‐ ninger. En tredje mulighed er, at de højt korrelerede svar er blevet opfattet af respon-‐ denterne som havende et fælles betydningsindhold. Korrelation er nødvendigvis lig med kausalitet. Reliabilitet, validitet, og repræsentativitet Med en socialkonstruktivistisk indgangsvinkel er begreber som reliabilitet, validitet og repræsentativitet, som udgangspunkt, ikke relevante. Afhandlingen vil dog forholde sig til kvaliteten gennem forfatterens subjektive fortolkning af datasættet. De tre begreber gennemgås derfor i følgende: I forhold til reliabiliteten af resultaterne i surveyen, er jeg opmærksom på, at spørgsmålene er udformet ud fra et politisk syn og i den kontekst Aalborgs skoleledere, herunder jeg selv, befinder os i på nuværende tidspunkt. På bag-‐ grund af løbende dialog herom med kolleger udenfor Aalborg Kommune, mener jeg, at
- 19. 19 denne survey kan gentages i en anden kommune og, på nuværende tidspunkt generere svar, der ligger tæt op af Aalborgs. Den lokalpolitiske relation til skolelederne har forskellig karakter i kommunerne. Den forholdsvis tætte relation mellem det politiske niveau og skolelederne i Aalborg kan ha-‐ ve indflydelse på rådmandens svar på mine spørgsmål. Svarene må derfor ses i dette perspektiv. I forhold til validitet er indsamlingen af data, for surveyens vedkommende, sket i samar-‐ bejde med et uvildigt analyseinstitut og må derfor ses som relativt upåvirkede af kolle-‐ gial indflydelse. Analysen vil pege på områder, hvor korrelationerne giver udtryk for validitet. Validiteten og kvaliteten af interviewet med rådmand og undervisningsminister skal ses i lyset af forfatterens relation til disse og kunne derfor være faldet anderledes ud, hvis en anden havde spurgt. Jeg mener dog, der er tale om nuancer og betragter derfor beg-‐ ges svar som valide. I forhold til repræsentativitet er der to forhold, der gør sig gældende: 1. Da der er tale om en totalundersøgelse, er det ikke relevant at tale om repræsentativitet i forhold til skolelederne i Aalborg. 2. Ville en undersøgelse af skolelederne i eksempelvis Viborg give de samme svar? Set i lyset det nationale fokus på målstyring og resultatud-‐ vikling, vil jeg argumentere for, at svarene er generaliserbare, da der ik-‐ ke er tale om væsentlige forskelle i kravene og vilkårene for vor type le-‐ dere i Danmark, undersøgelsens felt taget i betragtning. I et konstruktivistisk perspektiv kan undersøgelsers kvalitet, ifølge Per Darmer vurderes ud fra tre kriterier (Darmer et al.; 2010, 234): Den håndværksmæssige kvalitet som handler om egenkontrol og selvkritik af findings og fremgangsmåde, den kommunikati-‐ ve kvalitet som handler om, hvorvidt læseren er beriget med ny eller bedre viden om det givne emne og endelig den pragmatiske kvalitet, der handler om anvendeligheden af undersøgelsen. I forhold til denne undersøgelse vil den pragmatiske kvalitet afhænge af om min ledelse af ledere og medarbejdere får et bedre udgangspunkt, og om det mulige gap mellem politiske intentioner og praksis mindskes.
- 20. 20 Det er min generelle opfattelse, at denne afhandling opfylder de tre nævnte kriterier i forhold til mit eget lederskab. I forhold til den generelle intention med opgaven vurderer jeg, at det opfylder min ambition, men det må være op til læseren at vurdere om afhand-‐ lingen bidrager med nyt lys over monitoreringspræcedens i Aalborgs Kommunale Sko-‐ levæsen. Forskning i eget felt og objektivitet Der er generelle udfordringer forbundet med forskning i eget felt. Min egen rolle og del-‐ tagelse i undersøgelsen vil således, uundgåeligt, skinne igennem. Visse selvfølgeligheder undergår ikke spørgsmål og visse problematikker problematiseres ikke. Det er ikke de-‐ sto mindre ambitionen, at jeg gennem analysen og ved forsvaret er bevidst om, hvor mi-‐ ne egne selvfølgeligheder og svar enten bygger på forforståelse eller resultatet af en ob-‐ jektiv analyse. I et forsøg på at imødegå bias, inddrager jeg rådmanden og undervisningsministeren, således at min forforståelse af politiske intentioner ikke alene danner grundlaget for analysen. På sammen måde giver inddragelsen af Anette Bak Frederiksen og Jakob Wandall som ikke-‐skolelederaktører muligheden for at forforståelsen for skolelederrol-‐ len mindskes i analysen. Da formålet med denne afhandling er at forstå skoleledernes syn på at afdække data om elevernes læring, indgår der spørgsmål, hvor svarene vil være subjektive. Den kvantita-‐ tive metode kan ses som et udtryk for en lineær og kausal tankegang. Det er afhandlin-‐ gens ambition, gennem analysen, at udtrykke, at skoleledelsernes forhold er meget an-‐ det end lineære og kausale forhold. Det er samtidig ambitionen heri, at uddrage de aspekter af skolelederrollen, der har visse kausale præg uden at undskylde med hyper-‐ kompleksitet eller andet, der fjerner ansvaret for at skærpe vor viden om kvaliteten af skoleledelsens arbejde. Objektivitet, som Kvale & Brinkmanns definition, ”Frihed fra ensidighed” (Kvale & Brinkmann, 2008;268) er, i sin rene form, uopnåelig i eget felt, vil afhandlingen hævde.
- 21. 21 Denne forskning ligger sig i stedet op af samme forfatteres begreb ”refleksiv objektivi-‐ tet”: undertegnedes forforståelse danner således grundlag for evnen til at forstå og ana-‐ lysere de ”domme”, svarerne fra skolelederne giver. Spørgsmålene er formuleret med objektivitet for øje men bærer stadig præg af forfatterens pro-‐monitorerings og pro-‐ formativ evalueringsmindset samt loyalitet overfor en udvikling af lederrollen i denne balance mellem fakta og fortælling. Kvale & Brinkmans definition refererer til interviewviden. Da en del af surveyens spørgsmål har kvalitativ karakter, ser jeg denne definition som relevant. Udledningerne i analysen, konklusionen og perspektiveringen skal ses i ovenstående perspektiv. Den teoretiske gennemgang og efterfølgende analyse er ikke sket ved hjælp af en strin-‐ gent analysemodel, da lineære modeller kan stride mod den konstruktivistiske tilgang. Jeg er derfor også opmærksom på, at fravalget af denne linearitet kan give afhandlingen indtryk af løse ender og manglende koblinger. Læseren bedes derfor betragte afhandlin-‐ gen som et tilbud om delanalyser af problemstillinger, der ikke nødvendigvis skal læses fra ende til anden.
- 22. 22 Teoretisk baggrund og ramme Sigtet i dette afsnit er først, med inspiration fra Vikkelsøe & Kjærs analyse af klassisk og moderne organisationsteori (Vikkelsøe & Kjærs, 2014), at sætte en ramme om Aalborg Kommunes Skoler. I deres bog tilbyder de en stringent analyse af relevante begreber for denne opgaves definition af institutionen og dens organisatorisk felt. Gennemgangen af begreberne ”skolen som institution” og som ”organisatorisk felt” er vigtig for at illustrere det kalejdoskop, gennem hvilket jeg vil anskue, analysere og for-‐ tolke de findings, respondenterne giver mig. Dette billede af min forståelse af organisa-‐ tionsteorien skal således medvirke til at tilbyde læseren en ramme for at kritisere mine koblinger af resultaterne. Dernæst skal et udvalg af Kurt Klaudi Klausens strategiske arenaer hjælpe med at af-‐ grænse områderne for analyse og fortolkning af mine findings. Weicks teori om sense-‐ making skal, indenfor arenaernes afgrænsning, bistå analysen af hvorfor/hvorfor ikke meningen er til stede. Skolen som institution Vikkelsøe & Kjær refererer til W. Richard Scotts definition af institutioner: ”Institutioner består af kognitive, normative og regulative strukturer, der giver social adfærd stabilitet og mening. Institutioner bæres af forskellige aktørerer – kulturer, strukturer og ru- tiner – og opererer på multible juridiktionsniveauer” (Vikkelsøe & Kjær, 2014) Denne definition er, i min optik, dækkende for de skoler, jeg har været ledelsesmæssigt involveret i. Der er tale om komplekse inter-‐ og intra-‐organisatoriske aktører og Vikkel-‐ søe & Kjær peger på, at institutioner oftest indeholder et mix af de tre parametre. Jeg vil hævde, at skolens institutionelle liv, hvor disse strukturer hver repræsenterer en emer-‐ gerende arena, udvikler sig afhængigt af arenaernes styrke og påvirkning. Netop dette aspekt gør, at Kurt Klaudi Klausens arenateori kan tilbyde en strukturering af den enkel-‐ te skoles styrker, svagheder, muligheder og trusler indenfor disse strukturer. Mere her-‐ om senere. Inden da ønsker jeg, at tydeliggøre skolens organisatoriske felt.
- 23. 23 Skolen som organisatorisk felt DiMaggio & Powells definition af et organisatorisk felt tilbyder en gruppering af aktø-‐ rerne i det læringsorganisatoriske felt for folkeskolerne i Aalborg (Vikkelsøe & Kjær; 2014,239). I DiMaggio & Powells definition fra 1983 kan hovedleverandører, ressource-‐ og produktforbrugere, styrende organer samt andre organisationer, der producerer til tilsvarende tjenester og produkter erstattes med skolerne (56 selvstændige forvatning-‐ senheder), forældre og skolebestyrelse, skoleforvatningen og skoleudvalget samt res-‐ sourcecentrene Kulturskolen, Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, UngAalborg og pro-‐ duktionsskolerne. Anerkender læseren denne kobling mellem DiMaggio & Powells definition af Organisa-‐ torisk Felt og Aalborg Kommunes skoleområde kan opgaven anvende andre teoretikeres tanker om feltets indbyrdes udvikling, når vi i første omgang skal afdække skolens muli-‐ ge gap fra det omgivende samfund og forsøge at finde koblinger til udviklingen af at mindske dette gap gennem udvikling af ledelseskapabiliteten. Siden DiMaggio & Powells definition i 1983 er netværk blevet en langt mere signifikant spiller i organisatoriske felter, og opgaven må derfor tage højde for at netop netværk, formelle og uformelle, kan have afgørende indflydelse på organisationers liv og udvik-‐ ling. I en tidligere opgave på Masterstudiet analyserede jeg netværk som en mulig erstatning for dele af skoleforvaltninger, som vi kender dem i dag. Studiet byggede videre på tan-‐ ken om ophævelsen af skoler og ledelser som selvstændige, matrikelbundne enheder kendt fra eksempelvis Fredericia og flere andre kommuner. I mit frivillige arbejde for Skolelederforeningen har jeg præsenteret en netværksmodel, der overflødiggør største-‐ delen af fagforeningens politiske niveau. Fælles for studiet og drøftelserne i lederfor-‐ eningen var, at begge analyser pegede på, at den største udfordring var kultur. Eksem-‐ plerne medtages her for at betone den radikale forskel netværk kan øve på organisatio-‐ ner, og for at understrege min opmærksomhed på, at den anvendte teori i Vikkelsøe & Kjærs referencer bør ses i lyset af den samfundsmæssige ændring i netværksstrukturer i slutningen af nullerne. Vikkelsøe & Kjærs fremhæver Andrew Hoffmanns tanker om, at magt-‐ og interessefor-‐ hold i feltet er undervurderet (Vikkelsøe & Kjær, 2014;239). Min indledende tese om et
- 24. 24 muligt gap mellem samfund og skole samt en stærkere indflydelse fra lægfolk eller net-‐ værk af lægfolk, finder jeg argumentation for hos Hoffmann. Jeg vil i slutningen af analy-‐ sen vende tilbage til kommunikationen som en afgørende faktor i arbejdet med me-‐ ningsskabelse. Efter at have præsentere læseren for skolens organisatoriske felt fortolket med min og relevante teoretikeres virkelighedsforståelse, vil jeg dernæst udvælge de, for analysen, relevante arenaer. For at kunne anvende arenaerne i analysen, er en gennemgang af alle og arenaens ledelsesmæssig tilgang nødvendig. En kortere eller længere begrundelse for valg og fravalg vil finde sted. Arena-‐teori som analyseværktøj Kurt Klaudi Klausen præsenterer en teori om otte strategiske arenaer. Han karakteriser dem som slagmarker, hvor man kan afgøre sine styrker og svagheder overfor konkur-‐ renter, og hvordan man forud for et ”slag” kan designe sin strategiske arena, så man fremstår bedst muligt (Klausen, 2004;15). Har denne krigsmetaforiske arenatanke berettigelse i skolen, kunne man spørge. Den har vist sig særdeles nyttig under implementering af folkeskolereformen, når organisa-‐ tionens stærke og svage sider skulle belyses og indsatsens karakter vurderes. I et social-‐ konstruktivistisk perspektiv hjælper teorien til at målrette kommunikation mod den del af den diskursive omverden, skolens stakeholders befinder sig i. 1. Arenaen for produktion: Indeholder de organisatoriske betingelser for arbejdets organisering. Ledelse skal være af administrativ og procesorienteret karakter. Strategien bliver lagt med udgangspunkt i organisatorisk forandringer og rationalet beskrives som organisering. Jeg vender tilbage til, hvorfor denne arena er central i ana-‐ lysen. 2. Den sociale arena: Beskriver det enkelte individ i organisationen og dets placering.
- 25. 25 Arenaen indeholder arbejdsmiljø, medarbejderudviklingsmuligheder etc. Ledelsesrollen er de klassiske discipliner inden for human ressource management. Trods det sociale aspekts centrale placering i meningsskabelse, er denne arena ikke medtaget i analysen, da dens indflydelse i den del af resultatafdækning, nationale test omhandler, er begræn-‐ set. 3. Arenaen for markedet: Beskriver det marked, som organisationen befinder sig på. De klassiske discipliner er omverdensanalyser og konkurrencestrategier. Denne arena har mindre betydning i denne vinkling af afhandlingen. Medtog jeg en analyse af til-‐ og fravalg af folkeskolen på baggrund af resultater, ville markedsarenaen være et centralt felt. 4. Den politiske arena: Beskriver de politiske beslutningsprocesser, som influerer på ledelsen. Ledelsesroller indeholder de klassiske discipliner indenfor magt, forhandlings-‐ og beslutningsteori samt policyanalyser. Det kunne synes åbenlyst at medtage denne arena, hvorfor en længere begrundelse for fravalget findes efterfølgende denne intro-‐ duktion. 5. Arenaen for bevidsthedsdannelse, vidensproduktion, opfattelser og meningsdannelse: Beskriver den retorik og diskurs som anvendes i det organisatoriske felt herunder den opfattelse, der er fremherskende både i og uden for feltet. Ledelsesdisciplinerne er bl.a. fortolkning, retorik og kommunikation. Denne arena har afgørende betydning for spændingsfeltet mellem meningsdannerne og fagprofessionelle. 6. Arenaen for visioner og tro: Beskriver medarbejdernes tro på organisationens mål, visioner og missioner, med andre ord filosofien bag organisationens virke. Ledelsesdi-‐ sciplinerne er visionsskabelse, utopitækning – man kan også kalde det for den besjælede del af skolens omverden. Denne arena er ikke en del af denne afhandlings analysefelt. 7. Den kulturelle omverden og arena: Ledelsesrollen behersker de værdier, som fin-‐ des og er styrende for organisationen; selve organisationskulturen og
- 26. 26 værdiorienteringen. Styrkeforholdet mellem kultur og meningsskabelse er afgørende for udfaldet af forandringen, hvorfor denne arena er af afgørende betydning for analysen. 8. Arena for arkitektur og æstetik: Beskriver de fysiske rammer i organisationen. Her er tale om den kunstneriske iscenesættelse af organisationen. Selv-‐ om det har betydning for synligheden i organisationen, og den hierarkiske indplacering den enkelte har, medtages denne arena ikke analysen. Afhandlingen vil således primært anvende elementer fra tre af ovennævnte arenaer, arena for produktion, arena for bevidsthedsdannelse, vidensproduktion, opfattelser og meningsdannelse samt den kulturelle arena i analysen. Inden da en uddybet begrundel-‐ se for fravalget den politiske arena. Fravalg af ”den politiske arena” som analyseredskab Afhandlingens argumentation for valget af arenaerne er indeholdt i den kommende be-‐ skrivelse af arenaernes indhold. Valgene betyder også fravalg. Det springer derfor givet-‐ vis læseren i øjnene, at den politiske arena er udeladt. Der er to primære årsager til fra-‐ valget. Den ene årsag er at der, i undertegnedes optik, ikke længere eksisterer nogen grundlæg-‐ gende forskel på ambitionen med folkeskolen blandt de politiske partier. Ifølge Karen Ellemann (V) er der store dele af regeringens reform, der indeholder elementer fra den borgerlige regerings reformudspil i 201020. Ellemann fremhæver de centrale forskelle som: afskaffelse af loft over holddeling, brobygning initieres i 7. klasse mod regeringens 8. klasse, tredje fremmedsprog i indskolingen og en indsats for at foreningslivets tilbud ikke opstrueres. Det skal tilføjes, at der mangler de Konservatives veto mod tvungne lektiecafeer, der blev udsat til efter valget. Disse nuancer udgør ingen egentlig forskel i den måde, vi driver skole på i Danmark. Det er derfor svært at spore en partipolitisk, grundlæggende uenighed mellem fløjene. Det handler oftere om ideologiske krusninger som et eksempel fra samme artikel i Folkeskolen viser. Dansk Folkeparti støtter ikke 20 http://www.folkeskolen.dk/521438/forhandlinger-‐i-‐dag-‐venstre-‐vil-‐give-‐holddeling-‐fri
- 27. 27 udviklingen af internationaliseringen i skolen, idet der er mulighed for, at undervisnin-‐ gen kan foregå på andre sprog end dansk. Klaudi begrænser ikke arenaen til kun at omfatte politiske partier men også interesse-‐ organisationer og enkeltpersoner (Klausen, 2004;87) hvilket betyder, at spændingsfeltet mellem eksempelvis ledelse og fagforeninger er indeholdt i denne arenas analysefelt. Det kunne være interessant at medtage et nærmere kig på magtstrukturerne mellem interesseorganisationer, især efter konflikten mellem KL og LC i foråret 2014. Det er imidlertid en analyse, der afviger fra afhandlingens hovedformål og den må således be-‐ handles andetsteds. Interesseorganisationernes syn på ledelsens anvendelse af testre-‐ sultater kan sagtens have en kulturel indflydelse i skolen – i dette omfang medtages det-‐ te i den kulturelle arena. De centrale arenaer i analysen er som følger: Arena for produktion Denne arena definerer Klaudi som organisering, strukturer, procedurer, kompetencer m.v. (Klausen, 2004,68). Arenaen er interessant for denne afhandling, da det har stor indflydelse på meningsskabelsen i skolen, hvordan arbejdet organiseres. Det vel nok tydeligste eksempel under implementeringen af folkeskolereformen, var da Tårnby og Esbjerg Kommune indførte stempelure til kontrol af medarbejdere og lederes arbejds-‐ tid21. Urene blev installeret i ugerne inden den nye folkeskolereform trådte i kraft og var, ifølge skoleledernes formand Claus Hjortdal med til at gøre reformstarten i august 2014 vanskeligere. Nationale tests pragmatiske del herunder anvendelse og implementering, hører til på denne arena. Klaudi peger på, at indføres evalueringssystemer, der sigter mod at under-‐ bygge og monitorere en bestemt strategi, kan det have modsatrettede bi-‐effekter (Klau-‐ sen, 2004,69). Det kan synes banalt at strategiers succes afhænger af om der følges op med en passende form for evaluering og justering af strategierne i lyset heraf. Ligeledes banalt, i forlængelse heraf, at der kan følge tab af meningsskabelse hos den udførende part, hvis monitoreringen opfattes som meningsløs kontrol. 21 http://www.dr.dk/Nyheder/Indland/2014/08/04/113406.htm
- 28. 28 Det er imidlertid kernen i den diskussion, der pågår om skolens øgede monitorering af elevernes udbytte på de områder nationale test afdækker. ”En gris bliver ikke federe af at blive vejet hele tiden” er en benyttet frase på sociale medier om nationale test. Efter Folketingets transskriberinger gengiver Karen Ellemann (V) udsagnet som værende sagt af Marianne Jelved (B) efter indførelse af nationale test i 200622. I analysen er denne arena central, da det kan være en afgørende faktor for meningsska-‐ belsen, hvordan testenes resultater behandles og offentliggøres. Sidstnævnte kan med-‐ virke til, at skoler indretter curriculum således, at eleverne præsterer bedre i tests. Dette fænomen er kendt fra lande som USA, Mexico og England. Denne arenas elementer vil støtte analysen i konkrete sammenhænge mellem skolele-‐ dernes praksis og udviklingspotentiale. Arena for vidensproduktion Førnævnte eksempel om stempelurernes indførelse tjener som et klassisk modernistisk eksempel på ledelse af ledere og medarbejde og skal repræsentere opgavens yderpol for modernisme i skoleledelse. I Klaudis arena for vidensproduktion findes den videnskabs-‐ teoretiske modpol til modernisme; socialkonstruktivisme. Her forstået som at virkelig-‐ heden i organisationen bliver til i relationen mellem tanke, sprog, kommunikation, sam-‐ arbejde og organisering (Klausen, 2004;96): ”I den socialkontruktivistiske og symbolske interpretative tradition bliver den viden og bevidsthed, vi har om, hvordan verden er, til et spørgsmål ikke om at erkende dens objektive realitet, men et resultat af den subjektivt og inter- subjektivt perciperede og konciperede konstruktion af erfaringer og ideer til opfattelser” (Klausen, 2004;97). Hvis Klausen havde skrevet denne sætning i 2014 ville begrebet viralitet, i denne kon-‐ tekst hvordan mening spredes, formentlig have været en del heraf. I analysen kan denne arena bidrage med forklaringer på, hvorfor testresultaterne ikke er koblet til den pædagogiske ledelse af organisationen. Den kan forklare hvis testresul-‐ taterne i en organisation vælges fra af skolelederen. Det kan ske på baggrund af at den kommunikative kapabilitet på dette område er svag og andre stakeholders, eksempelvis 22 http://www.ft.dk/samling/20131/redegoerelse/r6/beh1/forhandling.htm?startItem=-‐1&noThread=1