1. UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E NATURAIS
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA
ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO
JAKSON CARLOS SILVA
LEONARDO NUNES DOMINGOS
LUCINEI VICENTE DA SILVA
A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: A
PROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O
PROFESSOR
VITÓRIA
2010
2. ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO
JAKSON CARLOS SILVA
LEONARDO NUNES DOMINGOS
LUCINEI VICENTE DA SILVA
A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: A
PROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O
PROFESSOR
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao Curso de Geografia da
Universidade Federal do Espírito Santo,
como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciatura Plena em Geografia.
Orientadora: Solange Lins Gonçalves
VITÓRIA
2010
3. ANTÔNIO OLIVEIRA ARAÚJO
JAKSON CARLOS SILVA
LEONARDO NUNES DOMINGOS
LUCINEI VICENTE DA SILVA
A “GEOGRAFIA DOS ALIMENTOS” NO ENSINO MÉDIO: A
PROPOSTA DE UM MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO PARA O
PROFESSOR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Geografia da
Universidade Federal do Espírito Santo, como requisito parcial para a obtenção do
título de Licenciatura Plena em Geografia.
Aprovada em 17 de junho de 2010
COMISSÃO EXAMINADORA
___________________________________
Profª. Ms. Solange Lins Gonçalves
____________________________________
Profº. Dr. Paulo César Scarim
____________________________________
Profº. Ms. Carlos Alberto Nascimento
4. A Paulo César Scarim, que plantou a
semente necessária à iniciação do presente
trabalho.
5. RESUMO
Ao suspeitar, pela simples percepção do senso comum, as deficiências no ensino-
aprendizado do conteúdo alimentos, dentro da disciplina de geografia no ensino
médio, bem como na sua disposição na maioria dos livros didáticos, reuniu-se ações
no sentido de comprovar cientificamente tal hipótese. Para tal, já de antemão, fez-se
um retorno à história, traçando o que se chamou de “o panorama do livro didático”.
Isto serviu para investigar a origem do livro e descobrir o funcionamento de sua
gestão à nível macro (nacional). Na seqüência, a proposta foi uma pesquisa
empírica, visando analisar como o livro (utilizado na escola) aborda o conteúdo
alimentos e também entender como professores e educandos trabalham o referido
assunto. Já delineada, a problemática de que ora o livro didático, ora o ensino-
aprendizagem dos educandos sobre o assunto alimentos deixam a desejar, se
confirmou, afinal, não contribuem para a criticidade e portanto apara a formação do
cidadão, como coloca a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).
Diante disso, a proposta é a confecção de um material de auxílio, destinado ao
professor, para que este consiga aprofundar seus conhecimentos sobre a temática
alimentos – sobretudo na realidade do Espírito Santo – e produzir aulas mais densas
e críticas, contribuindo assim, para a formação do educando cidadão.
Palavras-chave: Alimentos – livro didático – ensino-aprendizagem – cidadania.
6. ABSTRACT
Through the simple perception of the common sense, suspecting of the deficiencies
in the teach-learning in the food content in the subject of geography and didactic
books of high school, was congregated informations to prove this hypothesis
scientifically. For this, a comeback in history was made, tracing what it was called
“the panorama of the didactic book”. It was useful to investigate the origin of the book
and to discover the functioning of its administration in the national space. In this
sequence, the proposal was an empirical research, aiming at to analyze how the
book (used at school) approaches the content foods and also to understand as
teachers and students work this subject. Already delineated, the problematic of that
the didactic book and the teach-learning of the pupils on the subject foods leave to
desire were confirmed, therefore does not contribute to the critical and so to the
formation of the citizen, as says the Law of Directives and Bases of Education
National (1996). Therefore, the proposal is the confection of a material aid, for the
teacher, so that this can deepen their knowledge on the topic food - especially the
reality of the Espírito Santo - and make lessons more dense and criticism,
contributing to formation of students citizens.
Keywords: Food – Didatic Books - teaching and learning - Citizenship.
7. LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta.....................................................25
Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático....................31
Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).............................31
Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)............................................................32
Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático......................................32
Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dos
alimentos....................................................................................................................32
Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor
(a)...............................................................................................................................33
Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando
(a)...............................................................................................................................33
Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)....................33
Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a), como ferramenta para
enxergar o conteúdo alimentos no dia a dia...............................................................34
Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplina
Geografia....................................................................................................................34
Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentos...35
Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvido.....................................36
Figura 14: Classificação do Brasil, segundo as exportações agrícolas.....................37
Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões..............38
8. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..........................................................................................................8
2 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL................................................9
2.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO.....................................................................10
2.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO”................................................................15
2.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICO...........................................18
2.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?.................................................................22
3 A PESQUISA EMPÍRICA........................................................................................25
3.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISA...............................................................26
3.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃO.............................................................................28
3.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO..........................................................................35
4 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA.......................40
5 POSSÍVEIS CONCLUSÕES...................................................................................44
6 REFERÊNCIAS.......................................................................................................45
APÊNDICES...............................................................................................................47
9. 8
1 INTRODUÇÃO1
O livro didático, embora indispensável à atual realidade educacional do Brasil, tem
uma história marcada por relevantes críticas, tecidas por importantes teóricos da
área. No entanto, este material não pode/deve ser colocado em análise como se
fosse pronunciador de si mesmo, pois é fundamental inserir nas discussões os
sujeitos utilizadores do livro: professores e alunos.
O conteúdo alimentos, inserido na disciplina geografia, tem sido um exemplo de
como o livro didático, por sua escala macro (nacional), generaliza os conteúdos,
deixando-os demasiadamente abstrato.
Do outro lado, em pesquisa realizada, o tema alimentos, não é trabalhado de forma
relevante por professores de geografia. A sua abordagem generalizada, por sua vez,
não subsidia o professor para fomentar nos educandos uma perspectiva crítica a
respeito do tema.
A problemática lançada incentivou uma ação investigativa, dividida em duas partes:
uma que buscou levantar o panorama do livro didático no Brasil (primeiro capítulo) e
outra que buscou encontrar indícios empíricos que fundamentassem o problema
(segundo capítulo).
A constatação por sua vez, seguida de uma ação propositiva, surgiu no sentido de
produzir um material sobre os alimentos no Espírito Santo destinado ao professor.
De posse do material, a proposta é que, o profissional tenha a possibilidade de se
subsidiar de conhecimentos acerca do tema, e ainda mais, tenha contato com a
realidade e dinâmica dos alimentos no seu estado.
Ou seja, busca-se capacitar o professor para que este consiga lecionar o tema
alimentos, de tal forma a incentivar a formação/desenvolvimento de uma perspectiva
crítica por parte dos educandos, e, portanto, contribuir para a formação de um
cidadão.
1
Correção ortográfica e normatização feita por Aida Regina Gonçalves da Silva, professora de
português
10. 9
2 O PANORAMA DO LIVRO DIDÁTICO NO BRASIL
O panorama do livro didático é um recorte tempo/espacial de nível macro que servirá
como ferramenta para analisar como o livro didático de geografia aborda o tema
alimentos, bem como o que se faz desse.
Pelo fato do livro didático, segundo Oliveira e Guimarães (1984), estar
intrinsecamente e historicamente ligado à cultura, à economia, e à política do estado
nacional brasileiro, torna-se importante a análise histórica de cada um desses
elementos – é o que este capítulo se propõe. No entanto, não é pretensão nem
objetivo do trabalho, destrinchar os desvãos da história do livro didático no Brasil,
mas é fundamental que se esquematize um panorama útil à análise de sua questão.
Para tal, utilizou-se dois livros base: O livro didático em questão, de Freitag, Costa e
Motta; e A política do livro didático, de Guimarães e Oliveira. Contudo, pelo fato dos
exemplares serem das décadas de 1980 e 90, achou-se importante utilizar
bibliografias mais recentes, e ainda pesquisar na legislação - Plano Nacional do
Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) - para descobrir quais discursos sobre
o livro didático continuam sendo relevantes e quais foram significativamente
alterados.
Sendo assim, o fato de basilar esta parte do trabalho em livros das referidas datas,
não afeta de forma nenhuma a validade da pesquisa, pois testou-se a relevância
dessas informações ao provocar o conflito delas com fatos recentes.
A linha de estudo, utilizada aqui, parte do geral para o específico. Portanto, será feita
uma análise do livro didático no Brasil, e depois do livro didático de Geografia, bem
como sua utilização.
Já de antemão é importante destacar que primeiro, o panorama do livro didático é
também o panorama da pedagogia brasileira, pois como coloca Paulo Freire (1996),
professor e aluno são sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, logo, o livro é
apenas o objeto. Assim sendo, tem sua importância e funcionamento dependente
dos sujeitos, ou seja, não adianta um livro excelente se não existe um bom
utilizador. Quer dizer, não será surpresa se, o panorama do livro didático no Brasil,
11. 10
estiver inclusa também sua utilização por professores e alunos. Por isso ao trabalhar
com a questão do livro didático, trabalhou-se, necessariamente, com a pedagogia
que o envolve.
2.1 A POLÍTICA DO LIVRO DIDÁTICO
A política do livro didático, abordada, tem um recorte que secciona a política
educacional brasileira entre os períodos que vão de 1930 até a atualidade.
A década de 1930, determinada como ponto de partida, foi um momento em que
“[...] se desenvolveu no Brasil uma política educacional consciente, progressista,
com pretensões democráticas e aspirando um embasamento científico” (FREITAG;
COSTA; MOTTA, 1997, p. 12).
Além disso, o contexto político-econômico em que o mundo se encontrava emerso -
crise da Bolsa de Nova York - foi importante para a disseminação do livro didático
nacional, que pôde concorrer com o livro estrangeiro. Veja:
Com efeito, a queda da nossa moeda, conjugada com o encarecimento do
livro estrangeiro, provocado pela crise econômica mundial, permitiu ao
compêndio brasileiro – antes mais caro do que o francês – competir
comercialmente com este (Holanda, 1957, apud FREITAG; COSTA;
MOTTA, 1997, p. 12).
De modo geral, neste momento da história - sobretudo no Estado Novo (1937 a
1945) - as ações políticas de produção, distribuição e avaliação do livro didático
foram marcadas pelo controle do estado. O “carro chefe” deste objetivo foi o decreto-
lei nº 1.006 de 30 de dezembro de 1938.
Ele traz algumas aberturas que podem aparentar flexibilidade por parte do Estado,
quando diz no artigo 1º que: “É livre, no país, a produção ou a importação de livros
didáticos” (Decreto-Lei n° 1.006/38). Contudo, já n o artigo 3º traz:
A partir de 1º de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem tido
autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação, nos termos
12. 11
desta lei, não poderão ser adotados no ensino das escolas pré-primárias,
primárias, normais, profissionais e secundárias, em toda a República
(Decreto-Lei n° 1.006/38).
O decreto-lei em discussão também deu origem à Comissão Nacional do Livro
Didático (CNLD), Bem como deliberou suas atribuições:
Art. 10 - Compete à Comissão Nacional do Livro Didático: examinar os livros
didáticos que lhe forem apresentados, e proferir julgamento favorável ou
contrário à autorização de seu uso; estimular a produção e orientar a
importação de livros didáticos; indicar os livros didáticos estrangeiros de
notável valor, que mereçam ser traduzidos e editados pelos poderes
públicos, bem como sugerir-lhes a abertura de concurso para a produção de
determinadas espécies de livros didáticos de sensível necessidade e ainda
não existentes no país; promover, periodicamente, a organização de
exposições nacionais dos livros didáticos cujo uso tenha sido autorizado na
forma desta lei (Decreto-Lei n° 1.006/38).
Esse aparato controlador sobre o material didático, materializado na Comissão do
Livro Didático e no Decreto 1.006/38, gerou por parte do governo a possibilidade de
utilizar o conteúdo livresco como meio de disseminação ideológica, principalmente
após meados da década de 1940. Veja:
O período do Estado Novo é rico em legislações e decretos que visam à
constituição do que na época se denominava, insistentemente, a
“consciência nacional”, a “construção da nacionalidade”, a “afirmação do
Estado Nacional” [...] O livro didático não só não escapou a essa discussão,
como acabou se tornando, potencialmente, um dos grandes veículos de
transmissão do ideário estado-novista (OLIVEIRA; GUIMARÃES, 1984, p.
34).
Em textos acadêmicos mais recentes, encontram-se autores delatando a existência
de cargas ideológicas equivalentes, em livros didáticos de geografia:
A geografia acadêmica e escolar estão articuladas para forjar a identidade
nacional com base na defesa do território do estado em expansão ou já
consolidado. De qualquer forma, ler textos geográficos (escolares ou não)
representa estar diante de instrumentos fomentadores do cidadão soldado
(Vesentini, 1995, apud REICHWALD, 2001, p. 68).
Quando este autor utiliza o termo “ler textos geográficos” ele, automaticamente
remete à leitura do livro didático de Geografia, pois coloca entre parênteses
13. 12
(escolares ou não), porém trata de elevar o problema a um nível maior, chegando
até a academia.
Durante o Regime Militar (1964 a 1985) a política do livro didático seguiu a mesma
vertente da política brasileira: aliou-se aos norte-americanos. Mas não é surpresa.
Se pensarmos que a política educacional era, no período do Estado Novo, prescrita
para atender as necessidades do governo, a mesma apenas se manteve. Diante do
anseio de expansão da ideologia anglo-saxônica, que se confundira com a nacional,
o livro didático foi o caminho mais eficaz de alcançar as mentes dos educandos.
Vejamos:
Na década de sessenta, já durante o regime militar, são assinados vários
acordos MEC/USAID (entre o governo brasileiro e o americano), criando-se
juntamente com um desses acordos a Comissão do Livro Técnico e do Livro
Didático (COLTED), Elza Nascimento Alves, assessora do MEC naquela
ocasião explica que o convênio firmado em 06/01/67 entre
MEC/SNEL/USAID (Ministério da Educação/Sindicato Nacional de Editores
de Livros e a Agência Norte-Americana para o desenvolvimento
Internacional) tinha como objetivo tornar disponível cerca de 51 milhões de
livros para os estudantes brasileiros no período de três anos. Essa
distribuição seria gratuita (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 14).
O convênio provocou uma enxurrada de críticas, que em sua maioria denunciavam
“[...] o controle americano do mercado livreiro, especialmente do mercado do livro
didático [...]” e mais: “Esse controle garantia por sua vez o controle, também
ideológico, de uma fatia substancial do processo educacional brasileiro” (FREITAG,
COSTA E MOTTA 1997, p. 14).
Naquele momento histórico, segundo os autores já citados acima, o modelo anglo
saxônico de livro didático alcançou uma adoção hegemônica por parte do estado
brasileiro, e isso aconteceu em detrimento a outras bibliografias que eram
importadas: o livro francês, por exemplo. Contudo, os motivos foram os mais
desenvolvimentistas possível, negligenciando a importância central que o
conhecimento tem dentro da prática educacional.
14. 13
O modelo anglo-saxônico foi considerado mais eficaz, do ponto de vista
econômico e técnico, e mais pragmático, do ponto de vista político. O
modelo francês havia levado, segundo os novos dirigentes militares, ao
bacharelismo improdutivo, ao cultivo de valores beletrísticos, e à politização
excessiva do corpo discente (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 26, grifo
nosso).
Observe que “a politização excessiva” dos educandos é vista como uma ameaça,
ou, na pior das hipóteses, como algo indesejável. E o termo “bacharelismo
improdutivo” revela que o conhecimento deveria ter uma aplicabilidade prática,
visível aos olhos do governo.
O período da ditadura foi marcado também pelo início de uma política educacional
assistencialista:
[...] foi durante o governo militar que a política do livro didático foi assumindo
cada vez mais a conotação de uma política assistencialista para a criança
carente, a ponto de, no final do governo militar, ambas praticamente se
confundirem (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 45).
Os autores ainda colocam que esse modelo político persistiu até a Nova República
(pós ditadura militar), e ainda têm-se indícios de que o assistencialismo na educação
se mantém até os dias de hoje. Contudo, abordar-se-á esse assunto de forma mais
aprofundada no tópico que trata do viés econômico do livro.
A centralização das decisões acerca do livro didático, que até o dado momento era
marca do governo brasileiro, a partir de 1985 começou a mudar. O decreto 91.542,
de 19 de agosto de 1985, previa que a escolha do livro didático deveria ser feita pelo
professor: “O Programa Nacional do Livro Didático será desenvolvido com a
participação dos professores do ensino de 1º Grau, mediante análise e indicação
dos títulos dos livros a serem adotados” (Decreto nº 91.542/85, art. 2º).
Atualmente, essa política descentralizadora, que coloca nas mãos de quem
realmente utiliza o livro, o poder de escolhê-lo, vem sendo mantida.
Recentemente, em 2007, entrou em vigor o Plano Nacional do Livro Didático para
Ensino Médio (PNLEM), já que o plano Nacional do Livro Didático (PNLD) voltado
para Ensino Fundamental existia desde 1929. É importante focar, sobretudo, o
15. 14
primeiro, pois a presente pesquisa envolve os educandos, professores e o livro de
ensino médio.
O PNLEM objetiva, como o PNLD, distribuir os livros progressivamente para todos
os estudantes do ensino médio da rede pública. Veja:
Prover as escolas do ensino médio regular das redes federal, estadual,
municipal e do Distrito Federal, de forma progressiva, com livros didáticos
de Língua Portuguesa, Matemática, Biologia, História, Química, Física e
Geografia [...] (PNLEM, 2007, art. 1º).
O fato de a distribuição dos livros serem “de forma progressiva”, vem sendo um
pesar para alguns alunos e professores. Na escola de ensino médio “Irmã Maria
Horta” - ambiente da pesquisa - os livros foram distribuídos prioritariamente aos
turnos matutino e vespertino, sendo que o que sobrasse seria colocado à disposição
do noturno. Contudo, o resultado – já esperado, afinal os turnos diurnos são,
geralmente, mais bem populosos do que o noturno – foi que os estudantes da noite
ficaram sem material suficiente para levar para seus domicílios. A solução foi
disponibilizá-lo durante a aula e depois recolhê-lo no final. Essa constatação foi feita
nas duas turmas de 3º ano do noturno – que são as turmas com que trabalhou-se
para a realização da pesquisa – mas, o que se percebe é que isso acontece com a
maioria das disciplinas e turmas do noturno.
O livro escolhido pelo professor, no entanto, passa antes por uma pré-seleção
realizada pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do Ministério da Educação
(MEC). Os exemplares aprovados passam a compor o Guia do Livro Didático, do
qual os professores têm acesso para escolherem o seu livro. Então, além de outras
atribuições, cabe à SEB “promover a pré-análise e a avaliação pedagógica dos livros
e materiais didáticos inscritos para o Programa” e ainda “elaborar o Guia de Livros
Didáticos para escolha dos livros do Programa selecionados na avaliação” (PNLEM,
2007, art. 4º, II, a, e).
Contudo, essa distribuição gratuita, promovida pelo governo, vem sendo utilizada
como fonte de riqueza pelas editoras, que ganham a oportunidade de vender seu
produto cultural em grande escala.
16. 15
2.2 A “INDÚSTRIA DO LIVRO DIDÁTICO” 2
Nesse tópico, utilizar-se-á o termo “A indústria do livro didático” para caracterizar a
questão econômica que tange esse material. O termo foi pego emprestado de
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991), que utilizava-o para designar a forma como o
livro se tornou o “dono” no processo de ensino-aprendizagem, através da
desvalorização da profissão de professor. Contudo, ampliou-se esse conceito,
utilizando-o para todo o processo que levou ao crescimento econômico do ramo do
livro didático.
A questão econômica do livro didático está diretamente relacionada com a vontade
governamental de, na década de 1980, proporcionar o acesso desse material às
crianças carentes (como foi dito no tópico anterior). É sobre essa política
assistencialista que está alicerçada a “indústria do livro didático”, por alguns motivos:
primeiro, o contrato fechado entre governo e editoras contribuiu, historicamente,
para transformar a distribuição gratuita destes livros em um mercado altamente
rentável; segundo, na corrida por ter seus livros aprovados pela SEB e
conseqüentemente adotados pelo MEC - provocando a assinatura de um contrato
milionário - as editoras seguem à risca as recomendações curriculares do Estado,
produzindo livros padronizados, com o mínimo de diversidade entre eles; e terceiro,
todo esse alvoroço em torno do mercado do livro didático desvirtua os olhares das
reais necessidades, tão conhecidas da educação brasileira.
O mercado do livro didático (primeiro fator) gerou, através dos contratos com o
governo, vultosos montantes de capital para as editoras. Isso se agrava ainda mais
quando há uma monopolização por parte dessas. Essa realidade já existia desde a
década de 1980:
[...] hoje o livro didático é no Brasil uma questão nacional e, ao mesmo
tempo, uma questão de interesse econômico para as editoras. Dos 45
milhões de livros, aproximadamente 41 milhões foram fornecidos por
apenas dez editoras, que se beneficiam de 92,2% das vendas do livro
didático para o Estado (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 54).
2
Fenômeno em que o livro didático ganhou terreno face à desvalorização da profissão do professor,
segundo Oliveira (1991, p. 137).
17. 16
Atualmente, a mídia revela a manutenção deste modelo mercadológico envolvendo
o livro didático. Uma reportagem online da Revista Época, de título “Maior segmento
do mercado editorial é o de livros didáticos”, inicia-se assim:
Os maiores vendedores de livros do Brasil não estão na Academia
Brasileira de Letras. Nem nas prateleiras das livrarias destinadas a best-
sellers, sejam eles de auto-ajuda ou de ficção. Para encontrá-los, basta
olhar dentro das mochilas das crianças ou entrar em uma sala de aula e
procurar os nomes dos livros sobre as carteiras. Quem mais vende livro no
Brasil são os autores de didáticos (REVISTA ÉPOCA, 2007).
A reportagem continua, desvelando que atualmente se mantém a alta lucratividade
das editoras e também o caráter monopolista deste mercado:
Essa é a fatia mais significativa do mercado editorial brasileiro. A
importância desse segmento se explica em parte por causa dos programas
do governo federal, que distribuem livros para alunos de escolas da rede
pública. Vender para esses programas é um grande negócio para as
editoras, apesar de o governo pagar apenas 10% do preço de capa do livro.
“A margem percentual de lucro obtida com os livros vendidos para o
governo é bem menor do que a do mercado privado. Mas compensa porque
a escala é maior”, afirma João Arinos, presidente da Associação Brasileira
de Editores de Livros (Abrelivros). “A produção é sob encomenda e a
distribuição é toda feita pelo governo. Nos livros vendidos no mercado
privado, tem todo o custo de distribuição e de manutenção do estoque.” No
último Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM),
que comprou os livros a serem usados no próximo ano letivo, a editora que
mais vendeu foi a Moderna. Faturou R$ 50,4 milhões, com 7,6 milhões de
exemplares vendidos, segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE), responsável pela execução do programa (REVISTA
ÉPOCA, 2007).
Percebe-se que, o enorme faturamento da Editora Moderna, revela que ainda existe
um relativo monopólio, tanto de aprovação dos livros didáticos pelo governo, quanto
de escolha pelos professores.
O segundo fator é a massificação do conteúdo do livro, que está atrelada à
lucratividade deste ramo.
Com o intuito de ter seu livro escolhido pelo SEB, as editoras seguem “à risca” os
pré-requisitos colocados pelo governo, que propõe um “currículo mínimo” 3. O
3
Segundo Freitag, Costa e Motta, (1997, p. 22) esse currículo mínimo é um núcleo comum de
conteúdos a serem abordados no livro
18. 17
resultado é que os livros escolhidos e que chegam às escolas são, em sua maioria,
padronizados, sem apresentar um mínimo de diversidade entre si. Veja:
Verdade é que o roteiro que orienta a formulação dos conteúdos de um livro
didático específico, consubstanciado nos currículos mínimos (guias
curriculares) é definido pelas várias estâncias estatais, que com isso fazem
indiretamente sua encomenda aos livreiros. Estes, atendendo ao pedido do
Estado, esperam corresponder a sua expectativa, já que ele será o grande
comprador de quase toda a produção editorial do livro didático. A fim de
minimizar os riscos, as editoras se atêm o mais próximo possível aos guias
curriculares, o que em parte explica, no que tange ao conteúdo, a pouca
variabilidade de oferta, entre as editoras, e dentro da mesma editora, as
variações ocorrem meramente na forma de apresentação e diagramação do
livro (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 51 e 52).
Esse modelo de escolha, monopólio e pouca variedade de conteúdos, colocado
pelos autores, se mantém. Pode-se perceber isso no Guia do Livro Didático para
2006, do Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. Na disciplina de
Geografia, dos 14 livros pré-selecionados, 6 foram de apenas duas editoras: a Ática
e a Moderna (APÊNDICE A).
Não obstante, preocupou-se também em realizar uma pesquisa empírica sobre este
assunto, analisando assim os livros utilizados por uma “escola alvo”.
Desta forma, o próximo capítulo buscará averiguar a existência ou não, da
diversidade de abordagens dos livros. Far-se-á isso, ao analisar a parte do livro que
trata a temática dos alimentos.
Por final, no terceiro fator, tem-se a ação governamental de distribuir os livros, como
forma de camuflar as reais necessidades da educação brasileira.
Discutindo sobre o caráter assistencialista da distribuição do livro didático, os
autores colocam que:
Comparativamente é mais fácil ao governo investir em programas
assistencialistas que buscar a superação das contradições profundas que
caracterizam a estrutura de classes brasileira (FREITAG; COSTA; MOTTA,
1997, p. 46).
19. 18
E ainda que: “A concepção assistencialista da prática educacional representa, a
nosso ver, um desvirtuamento da concepção original da escola e do processo
educativo” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 46).
Esses três pilares compõem o que se chamou, com o auxílio de Ariovaldo Umbelino
de Oliveira (1991), de “A indústria do livro didático”. Mas o livro didático tem outra
faceta: a cultural.
2.3 A “INDÚSTRIA CULTURAL” E O LIVRO DIDÁTICO
Segundo Freitag, Costa e Motta (1997), além de possuir uma dimensão econômica e
política no cenário educacional nacional, o livro didático também possui seu viés – é
claro – cultural. E mais, é um dos elementos da “indústria cultural” do Brasil.
Colocando o livro como parte dessa indústria da cultura, os autores atribuem ao
material as características inerentes deste ramo: ser um produto de massas, sofrer
com a padronização, com a perecibilidade e ser ideológico.
O livro é um produto destinado às massas, porque “[...] trata-se de uma produção
em grandes quantidades, destinada a grandes massas” (FREITAG; COSTA;
MOTTA, 1997, p. 60). Isto transforma esse bem cultural num ramo de mercado bem
lucrativo.
A analogia “indústria cultural” coube bem, pois uma indústria, pelo menos os
modelos tradicionais, tem uma produção em série, voltada para as massas.
Segundo, a característica de padronização existe porque há uma pouca variação de
conteúdos entre os livros didáticos, justamente devido ao fato de as editoras (de
modo geral, é claro) padronizarem seus produtos para serem aceitos na avaliação
governamental, e assim assinarem um “gordo” contrato com o MEC.
Veja o que os autores relatam:
20. 19
Um manuscrito lançado que tenha chances no mercado, é imediatamente
reproduzido, às vezes pela mesma editora, em várias edições ou coleções.
Outras editoras o tomam como modelo, para reproduzir a sua versão, muito
próxima da primeira. Tampouco os autores imprimem os livros-texto,
cartilhas, livro didático, a sua marca pessoal. Ao contrário, quanto mais
insignificantes, quanto mais próximos da norma (“currículo mínimo, “guia
curricular”) definida pelo Estado, melhor. As diferenças vão sendo niveladas
no decorrer do tempo, caracterizando-se os livros por sua homogeneidade,
mediocridade e rotina (repetição dos mesmos exercícios, inclusive em
séries diferentes) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62).
E ainda, os autores ratificam: “Os críticos do livro didático são unânimes na
constatação de que as diferenças entre um livro e outro, uma editora e outra, um
autor e outro, são mínimas” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 62). Essa
característica também lembra bem uma indústria, com sua produção padronizada.
A terceira característica, a perecibilidade, existe porque, como mercadorias culturais,
os livros didáticos são produzidos para serem substituídos e atualizados o mais
rápido possível.
A indústria cultural, como analogia a uma fábrica, “[...] fabrica e distribui produtos
culturais efêmeros, programados para uma obsolescência rápida e para uma
substituição imediata por novos produtos [...]” (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p.
63).
Por fim, tem-se o caráter ideológico do livro didático. Ele trata da carga ideológica
incutida nas entrelinhas de suas páginas. Informações que estão presentes tanto
nas palavras, textos, figuras, exemplos, mapas, gráficos e até no layout, como
colocam Freitag, Costa e Motta (1997).
Os autores comparam o livro a outro qualquer produto da “indústria cultural”, que
possui uma ideologia implícita:
Um best-seller, um disco, um vídeo e todos os demais produtos da indústria
cultural têm função de ocupar espaços, preencher vazios, sugerir lazer e
bem-estar, para impedir que os consumidores se dêem conta das
contradições materiais em que vivem e das relações de produção que
prevalecem na sociedade de consumo, e essa também é uma das funções
do livro didático (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 63).
21. 20
É importante perceber que na passagem acima, os autores colocam que a ideologia
hegemônica presente nesses produtos da cultura possui um efeito amortecedor das
relações de classes existentes na sociedade. Fica evidente que a abordagem é feita
sob a perspectiva marxista, pois o trecho traz conceitos como “contradições
materiais” e “relações de produção” que podem remeter, diretamente ou
indiretamente a este viés.
Contudo, pelo fato dos livros didáticos serem fruto do trabalho humano –
representados pela editora – e o homem estar, situado socialmente e
historicamente, conseqüentemente, os livros serão produtos ideológicos, antes de
tudo. Haja vista que as ideologias estão presentes nas atitudes e pensamentos
humanos, porque estes são constantemente influenciados pelo meio.
Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia (1996), que aborda tanto a existência do
homem histórico, quanto à importância da assunção desse fato, coloca:
Gosto de gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha
presença no mundo, que não se faz no isolamento, isenta da influência das
forças sociais, que não se compreende fora da tensão entre o que herdo
geneticamente e o que herdo social, cultural e historicamente, tem muito a
ver comigo mesmo (FREIRE, 1996, p. 53).
Ou seja, inevitavelmente, o livro, por ser um produto humano, social, histórico e
cultural, terá nas suas páginas as características das ideologias que existem no seu
contexto.
Diante disso, Freire (1996) coloca a importância de, a partir desse conhecimento,
agir como sujeito do processo histórico:
O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe
numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com
ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta,
mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser
apenas objeto, mas sujeito também da História (FREIRE, 1996, p. 54).
22. 21
Assim, ciente de que o material didático traz consigo as ideologias hegemônicas (na
sua maioria), é importante, a partir de então, mediar a relação aluno-livro, afinal, o
livro não se pronuncia sozinho.
Queremos dizer que, o estudo da ideologia do livro didático, assim como a análise
da questão do livro didático, não pode ser feito sem levar em consideração o
professor e o aluno, importantes utilizadores do material.
Desta forma, se o foco for exclusivamente o livro didático, incorre-se em uma
perspectiva behaviorista4. De acordo com essa teoria, segundo Roseli e Cruz (1997),
o aprendizado pode acontecer de duas formas: por condicionamento clássico,
quando a reação do meio gera uma resposta do indivíduo, por exemplo: “Digamos
que alguém dê um assopro em seus olhos. Você automaticamente irá piscar”
(ROSELI; CRUZ, 1997, p. 26); ou por condicionamento operante, que é quando o
indivíduo age sobre o meio e recebe uma reposta dele, que molda o seu
comportamento. Por exemplo, quando a criança coloca o dedo no interruptor, e toma
um choque: ela agiu sobre o meio e teve uma resposta desagradável deste,
desmotivando a repetir a ação.
Nessa última forma de aprendizagem, portanto:
Se o comportamento é seguido por uma conseqüência agradável, ele tende
a se repetir. Ao contrário, se a conseqüência for desagradável, o
comportamento tem menos probabilidade de se repetir (ROSELI; CRUZ,
1997, p. 27).
Mas onde se quer chegar é que, quando analisa-se os livros de forma isolada, ou
seja, sem considerar os atores do processo educacional (professores e alunos),
incorre-se no erro de tratar o material como um estimulante ou não para o
comportamento do educando. Isto é, na concepção behaviorista, a cada interação
bem sucedida com o livro, o educando terá mais estímulo para tal, o contrário
também. É o que acontece, por exemplo, nas longas listas de exercícios contidas
dos livros didáticos, que ora estimulam pelo acerto, ora desestimula pelo erro.
4
Segundo Roseli e Cruz (1997). É uma linha de pensamento da psicologia que acredita que o
comportamento do homem ou o animal é uma resposta a algum estímulo do meio.
23. 22
Freitag, Costa e Motta (1997) colocam que de acordo com essa proposta, a criança
é o objeto do processo de ensino-aprendizagem, e colocada como uma “esponja”
que absorve passivamente as informações. Veja:
Os críticos da ideologia do livro didático, ao omitirem esses aspectos do uso
do livro didático pelo professor e da assimilação de seu texto pela criança,
incorrem no erro dos teóricos behavioristas, que partem da premissa da
criança como sendo uma tabula rasa, na qual se refletem e depositam os
estímulos de fora. Da mesma forma, os críticos da ideologia do livro didático
acreditam que a criança absorve o conteúdo do livro como se suas mentes
fossem meros espelhos nos quais o texto é refletido na íntegra (FREITAG;
COSTA; MOTTA, 1997, p. 87, 88).
Portanto, considera-se de suma importância incluir no debate acerca do livro didático
tanto o papel do professor quanto o do aluno, para ampliar os horizontes no estudo
da questão do livro didático. E, sobretudo, faz-se importante considerar que todo e
qualquer livro didático terá uma linha (ou linhas) ideológicas presentes em sua
proposta, mas que cabe ao professor utilizar o material da forma mais coerente com
a realidade dos seus educandos.
2.4 O LIVRO DIDÁTICO: COM OU SEM?
“O livro didático merece ser criticado, mão não abolido” (FREITAG; COSTA; MOTTA,
1997, p. 72).
É assim que inicia-se a abordagem deste tópico, pois concluiu-se que, o livro
pode/deve ser alvo de críticas (construtivas, é claro), mas sua abolição é
aparentemente inviável, quando leva-se em consideração a atual condição da
educação brasileira.
Ao consultar outras fontes, os autores colocam que:
Defensores e críticos, políticos e cientistas, professores e alunos são, no
momento, unânimes em relação ao livro didático: ele deixa muito a desejar,
mas é indispensável em sala de aula.
24. 23
Se com o livro didático o ensino no Brasil é sofrível, sem ele será
incontestavelmente pior. Poderíamos ir mais longe, afirmando que sem ele
o ensino brasileiro desmontaria (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).
Mais à frente os mesmos autores trazem à luz as explicações dessas afirmações:
Tudo se calça no livro didático. Ele estabelece o roteiro de trabalhos para o
ano letivo, dosa as atividades de cada professor no dia-a-dia da sala de
aula e ocupa os alunos por horas a fio em classe e em casa (fazendo seus
deveres) (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997, p. 128).
Já coloca-se os motivos que levam a incluir nessa discussão a cerca da questão do
livro didático, o corpo docente e discente. Esses motivos se tornam mais elucidados
quando, percebe-se nas afirmações anteriores, que o livro é um material necessário,
sobretudo no contexto educacional brasileiro. Então, parte do problema está na sua
utilização?
A utilização do material pelos professores vem tomando formas não muito
agradáveis, de acordo com alguns autores. Explanando sobre isso, eles colocam
que:
O professor não somente se contenta com o que tem como ainda o idealiza,
fazendo do livro didático não um entre outros, mas seu único instrumento de
trabalho. Este serve como última palavra do conhecimento na área, sendo
tratado em aula como verdade absoluta. A desinformação, o comodismo, o
conformismo da maioria dos professores fortalecem a “onipotência” e
“onisciência” do livro didático. Os professores passam a respeitar a palavra
escrita no livro como árbitro último, submetendo-se docilmente ao seu
conteúdo psicopedagógico e ideológico (FREITAG; COSTA; MOTTA, 1997,
p. 131).
Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1991) delata que esse mesmo problema acontece
com a utilização dos livros didáticos de geografia, quando coloca o termo “indústria
do livro didático”. Ele diz que “Foram seguramente os professores as vítimas deste
processo”, que “O livro didático tornou-se a ‘bíblia’ dos professores[...]”, e ainda que
os professores partem da premissa de que “Se está publicado é bom, e está correto
o que aí aparece escrito” (OLIVEIRA, 1991, p. 137, 138).
25. 24
Trabalhando tema semelhante, Kaercher (2001, p. 75) destaca a importância da boa
utilização do livro didático, ao colocar que seu “[...] conteúdo deve estar a nosso
serviço e não ser o senhor do processo pedagógico”.
Para Oliveira (1991) esse processo deixa alunos e professores reféns da apatia, da
falta de motivação.
Diante deste panorama, identificou-se, sobretudo, a necessidade de variação das
fontes de leitura e estudo de professores e alunos, e ainda, de discutir novas formas
e métodos de utilização destes conteúdos didáticos.
Assim, percebendo que a problemática do livro didático está inclusa na Geografia,
pretendeu-se a partir deste ponto, averiguar, com uma pesquisa em loco – Escola de
Ensino Médio Irmã Maria Horta –, a existência dessa hipótese. Pretende-se ainda
mais: dentro do livro didático de Geografia de Ensino Médio, investigar como é
abordado o tema “alimentos” (nosso objeto alvo), e também como alunos e
professores fazem uso deste conteúdo. Para tal, esse panorama do livro didático no
Brasil servirá de subsídio teórico e contextual.
26. 25
3 A PESQUISA EMPÍRICA
Neste momento, utilizando o capítulo anterior como subsídio, pretende-se esclarecer
as etapas e as idéias que constituíram o que chama-se de “A pesquisa empírica”.
É um trabalho de pesquisa que foi realizado com as duas turmas de 3º ano, do
noturno, da Escola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta (figura 1), e
teve como objetivo problematizar a forma como o livro didático de Geografia -
adotado pelo (a) professor (a) - propõe o estudo do tema “alimentos”. Para tanto,
buscou-se também analisar como o (a) professor (a) e as duas turmas
trabalham/trabalharam o tema.
LOCALIZAÇÃO DA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO IRMÃ MARIA HORTA
40°
17'45"W 40°
17'30"W
40°20'50"W 40°
20'0"W 40°
19'10"W 40°
18'20"W 40°
17'30"W 40°16'40"W
17'45"S
20°17'45"S
20°16'40"S
16'40"S
BARRO VERMELHO
20°
20°
20°17'30"S
17'30"S
20°
20°18'20"S
20°18'20"S
20°19'10"S
40°
20'50"W 40°20'0"W 40°
19'10"W 40°18'20"W 40°
17'30"W 40°16'40"W PRAIA DO CANTO
Bairros de Vitória-ES
Praia do Canto 0 1 2 4 6
km
20°18'0"S
18'0"S
20°
40°
17'45"W 40°17'30"W
Avenida Aleixo Neto
Escola Irmã Maria Horta
0 50 100 200 300
m
Figura 1: Localização da Escola Irmã Maria Horta
A pesquisa focou as turmas de 3º ano, justamente porque são as séries finais do
ensino médio, e portanto pode-se identificar como foi o ensino-aprendizagem do
tema alimentos neste grau de ensino.
Com o intuito de montar tal problematização, dividiu-se este capítulo em três partes:
“As bases teóricas da pesquisa”, parte inicial, que elucidam quais foram as idéias
fundamentadoras da pesquisa; a segunda: “A análise da percepção”, que como o
27. 26
nome sugere, busca analisar a percepção que se teve diante dos questionários
respondidos; e por último, “A análise do livro didático”, que traz investigação do
conteúdo do livro no que tange o tema alimentos.
3.1 AS BASES TEÓRICAS DA PESQUISA
Como se sabe, as teorias e metodologias de pesquisa mais utilizadas atualmente
possuem como ponto de partida o fato de que estas irão, no final, explicar o
funcionamento da realidade – representada pelo objeto de estudo. Essas teorias de
pesquisa, e de ciência - de forma geral - são denominadas como teorias modernas
(iluministas), justamente porque surgiram com o pensamento moderno, baseado na
razão, como coloca Marisa Vorraber Costa (1996):
O programa iluminista funda-se, assim, na idéia de que à razão é atribuída a
função de iluminar o Homem, para libertá-lo das trevas, das superstições
opressoras, dos mitos enganosos etc. O Iluminismo alimentou a esperança
de haver uma perspectiva privilegiada, áurea, perspectiva das perspectivas,
a partir da qual se explique o mundo e se chegue à Verdade ou – numa sua
versão probabilística - muito perto dessa Verdade (COSTA, 1996, p. 21).
Ou seja, tendo um lastro histórico no período Iluminista, as teorias modernas, em
geral, trazem consigo a pretensão de ser o meio pelo qual é possível
enxergar/representar a verdade, a realidade. E isto se efetiva através das “teorias”.
O modelo de pesquisa apresentado aqui pretende ser alternativo a essa forma de
pensamento. Para tanto, adotou-se, desde já, a noção de “discurso” como uma
alternativa à de “teoria”, seguindo assim os caminhos de Tomaz Tadeu da Silva
(2009):
Uma teoria supostamente descobre e descreve um objeto que tem uma
existência independente relativamente à teoria. Um discurso, em troca,
28. 27
produz seu próprio objeto: a existência do objeto é inseparável da trama
lingüística que supostamente o descreve. (SILVA, 2009, p. 12).
A utilização da noção de “discurso”, colocado pelo autor, é importante, pois traz
consigo um potencial de criação, ou seja, o discurso inventa, produz sentidos de
realidade.
Marisa Vorraber Costa (1996), também trata desse assunto:
O que dizemos sobre as coisas nem são as próprias coisas (como imagina
o pensamento mágico), nem são uma representação das coisas (como
imagina o pensamento moderno); ao falarmos sobre as coisas, nós as
constituímos. Em outras palavras, os enunciados fazem muito mais do que
representação do mundo; eles produzem o mundo. (COSTA, 1996, p. 24).
A pergunta a ser feita neste momento é: Por que então opção de “flexibilizar” a
noção tradicional de teoria? Por que preferir o “discurso” como alternativa?
De acordo com Costa (1996) uma característica da “teoria” (colocadas nos termos
das teorias modernas), é tentar representar a realidade com base na verdade, e
ainda, pressupor uma dada realidade a priori, a ser representada.
Nesse sentido, a autora coloca que esse “absolutismo” e essa impossibilidade de
existência de duas ou mais verdades, é nociva à sociedade. Ela aborda, por
exemplo, a questão do machismo:
No hegemônico paradigma moderno, estabelecido sob a égide do
masculino, foram produzidas as verdades sobre a mulher. Os argumentos
legitimadores foram buscados exatamente no ponto central, objetivo e
irretocável da ciência moderna – a natureza. Naturalizar todos os atributos
deficitários do gênero feminino foi à lógica construída nesta episteme para
justificar as estratégias de dominação, exclusão e exploração que se
exercem, há séculos, sobre as mulheres. (COSTA, 1996, p 10)
A autora dispõe que as verdades produzidas por uma sociedade e por uma ciência
moderna acerca das mulheres, legitimaram o processo de dominação masculina ao
longo da história. Isso explica o porquê desta proposta de proceder por caminhos
alternativos.
29. 28
Afinal, a noção de discurso, pressupõe, através da sua capacidade de produzir
sentidos de realidade, a existência concomitante de várias “verdades”. Quer dizer,
existe a possibilidade de existir mais de um discurso sobre o mesmo objeto de
estudo. É nessa linha, menos dogmática, que se guiará a presente pesquisa.
Desta forma, a atual prática de pesquisa com a escola caminhou com alguns
discursos de cunho pós-moderno, que serão elucidados no decorrer do capítulo, e à
medida que se fizer necessário.
Já de ante mão, é importante salientar que “O pós-moderno não é um anti-
modernismo” (COSTA, 1996, p. 22), isto é, não pretende-se aqui condenar os
paradigmas iluministas, mas sim, traçar rumos alternativos que também levem em
consideração outras alternativas - foi o caso na atual pesquisa. Deste modo, é
importante esclarecer que aqui foram utilizadas metodologias tanto pós-modernas
quanto modernas, pois, acredita-se que o “problema” está em dogmatizar, e não nos
métodos de pesquisa em si.
3.2 A ANÁLISE DA PERCEPÇÃO
Utilizando-se dos esclarecimentos feitos anteriormente, trabalhar-se-á aqui, com um
“recorte”, que trata especificamente sobe o ensino-aprendizagem do conteúdo
“alimentos”. Para tal, utilizou-se, sobretudo, a aplicação de questionários tanto para
o (a) professor(a) (APÊNDICE B) quanto para os educandos (as) (APÊNDICE C).
Desta forma, o presente tópico tem o objetivo de revelar a metodologia utilizada para
a análise dos questionários, bem como revelar os resultados obtidos com esta.
O título “A análise da percepção” visa dar indícios sobre a metodologia utilizada para
a leitura dos questionários. Partindo do pressuposto de que a proposta é desferir um
discurso sobre a realidade pesquisada com a escola, analisa-se aqui a percepção
que se teve diante do resultado obtido com o preenchimento dos questionários, do
(a) professor e dos (as) educandos (as). Por isso a escolha do título.
30. 29
A crítica colocada a essa metodologia – aplicação de questionários – no tópico
anterior, não diz respeito a ela em si, mas buscou mostrar como este método pode
ser usado de forma absoluta e dogmática.
Neste caso, os questionários foram preenchidos após uma prévia interação do grupo
com a escola, bem como com os (as) educandos (as). Em torno de três visitas,
aparentemente descompromissadas, foram suficientes para tal fim.
Esta interação inicial foi importante, primeiro, para se ter uma noção de
funcionamento da escola, para conhecer a equipe pedagógica e os (as) professores
(as), enfim, todas as pessoas, sem as quais a pesquisa não se viabilizaria, e
segundo, para coletar as informações que posteriormente fundamentariam as
perguntas dos questionários.
Para aplicação dos questionários, foram necessárias duas visitas, pois a aplicação
destes foi realizada durante as aulas de geografia. Acreditou-se que dessa forma
seria mais coerente, do que, por exemplo, interromper uma aula de matemática para
tal fim.
Foram aplicados, ao todo, vinte e seis questionários, sendo um para o professor e os
demais para os educandos. Nenhum educando se negou a preencher o
questionário, pelo contrário, demonstraram grande satisfação em colaborar para a
pesquisa, inclusive perguntando a respeito do assunto para os aplicadores.
A resolução dos questionários foi feitam inevitavelmente, de forma coletiva,
envolvendo os aplicadores e também o (a) professor (a) de geografia presente.
É importante salientar que de forma nenhuma isto foi visto como um problema, pelo
contrário, enriqueceu muito a pesquisa, e ainda colaborou para um clima de
informalidade e até discussão acerca do tema alimentos. Isto é, ouve envolvimento
dos educandos com a pesquisa.
Para a análise dos questionários não se prender à tabulação das questões
quantitativas, nem a exposição das questões qualitativas que mais se repetiram –
caracterizando a objetividade e neutralidade das teorias modernas utilizar-se-á,
como alternativa, a proposta do “paradigma indiciário” (ESTEBAN, 2001, p. 33). A
autora coloca que:
31. 30
O paradigma indiciário nos parece adequado para explorar os discursos da
prática por nos ajudar a encontrar o que se oculta nas dobras das atuações
cotidianas, além de mostrar a relevância de reconhecer os traços singulares
do ser humano no estudo das práticas sociais e de utilizar todos os sentidos
para a compreensão do observado com o auxílio dos eventos involuntários,
muitas vezes insignificantes, mas reveladores (ESTEBAN, 2001, p. 34).
Esse paradigma será utilizado para revelar os detalhes significativos e pouco
perceptíveis do cotidiano, mas “reveladores”, que foram percebidos nos
questionários.
Para auxiliar esse tipo de leitura, propõe-se também a utilização do conceito de
“dupla ruptura epistemológica” (ESTEBAN, 2001, p. 72). Este é um conceito criado
por Boa Ventura de Souza Santos (1993; 1995) e utilizado por Esteban (2001), que
busca:
[...] entrelaçar, sob novo enfoque, ciência e senso comum, levando o
conhecimento científico a se transformar em um senso comum renovado.
Este processo traz consigo a necessidade de interrogar o significado tanto
da ciência quanto de senso comum (ESTEBAN, 2001, p. 72).
Portanto, o referido conceito, coloca no mesmo patamar, suscetível a
questionamentos, o senso comum e a ciência. Ou seja, rompe, tanto com o
dogmatismo de um quanto do outro.
Dessa forma, a dupla ruptura epistemológica, é fundamental para a análise dos
questionários, pois, neste momento será necessário que o olhar colocado sobre
estes esteja apurado suficiente para levar em consideração tanto os saberes
baseados no conhecimento científico (caracterizado na escola pelo conhecimento
formal) quanto no senso comum. E ainda mais, considerar a importância e
relevância destas duas formas de conhecimento.
Portanto, não será metodologia adotada aqui, aquela que segrega acertos e erros,
nem verdades e mentiras. Levar-se-á em consideração o senso comum, os supostos
erros, os equívocos, como sendo relevantes, pois como dispõe a autora:
Sem dúvida, o senso comum tem uma forte marca de acomodação, mas é
indiscutível que também guarda uma importante dimensão de resistência.
32. 31
Mesmo que o senso comum esteja cheio de preconceitos, estes não podem
ser simplesmente negados, já que são parte da constituição da
subjetividade e da historicidade (ESTEBAN, 2001. p. 72 - 73).
Desta forma, dispondo do conceito do paradigma indiciário, que visa investigar os
detalhes reveladores e da dupla ruptura epistemológica, que considera como
conhecimento, o saber científico e o senso comum, pode-se iniciar as análises dos
questionários.
O questionário do professor (a) de geografia responsável pelas duas turmas de 3º
ano do noturno, já no início, revela que o livro didático de geografia é utilizado “às
vezes” em sala de aula, devido sua escassez. No entanto, um indício mostra que
essa freqüência pode ser bem pequena, pois no questionário, o (a) professor (a),
rasura a alternativa “nunca”, quando indagado (a) sobre (figura 2).
Figura 2: Freqüência com que o (a) professor (a) utiliza o livro didático.
Essa relação, “desprendida” do livro didático, utilizando-o “às vezes”, é confirmada
quando o professor (a) classifica-o como “regular” (figura 3), e ainda, quando
solicitado (a), não coloca o nome do livro, nem editora, apenas os autores (figura 4).
Por descuido, ou por esquecimento, isso reforça pouco uso do material didático.
Figura 3: Qualidade do livro didático segundo o (a) professor (a).
33. 32
Figura 4: Livro utilizado pelo (a) professor (a)
Contudo, não estar satisfeito com o seu livro didático, não significa necessariamente
que este profissional utiliza outras formas de leitura em sala, como os para-didáticos,
por exemplo (figura 5).
Figura 5: Freqüência de utilização de material paradidático
Quando questionado (a) sobre a existência de uma “geografia dos alimentos”, ele (a)
desconhece a nomenclatura. (figura 6).
Figura 6: O (a) professor (a) registra que nunca ouviu falar sobre uma geografia dos alimentos
E mais, quando indagado (a) a respeito da importância do ensino dos alimentos
dentro da geografia, em sua resposta, o (a) professor dá indícios de que este
conteúdo está mais relacionado à biologia ou à química (figura 7).
34. 33
Figura 7: Importância do ensino do tema alimentos para o (a) professor (a)
Esse conjunto de indícios indica que o tema alimentos não considerado um assunto
relevante dentro da geografia, haja vista o desconhecimento a cerca dele.
Isso pode ser corroborado quando se lança a percepção sobre os questionários dos
educandos, que são igualmente repletos de indícios reveladores, e ainda, de noções
do senso comum que ajudam a revelar como eles estudaram/estudam o tema
alimentos.
Os questionários destinados aos educandos abordou o assunto acerca do ensino-
aprendizagem dos alimentos; questionou se eles lembravam ter aprendido algo
sobre o assunto, durante o ensino médio; como foi esse aprendizado, o que poderia
ser melhorado; e em que foi importante aprender isso. Logo após, quando o
educando lembrava ter estudado tal tema, indagou-se sobre quais alimentos são
produzidos no Espírito Santo. Para tal colocou-se as alternativas: café, mandioca
(aipim), açúcar e outros, para analisar quais os moldes deste aprendizado.
O que foi percebido nos questionários é que o estudo dos alimentos é, via de regra,
superficial, como delatam os educandos (figura 8 e 9), que solicitaram um
aprofundamento do tema.
Outro indício dessa generalização (ou falta de aprofundamento) foi encontrado
quando se percebe que a maioria dos educandos marcou apenas a alternativa
“café”, quando indagado a respeito da produção alimentar no Espírito Santo.
Figura 8: Como foi trabalhado o assunto alimentos para o (a) educando (a)
Figura 9: Necessidade de aprofundar o tema, para o (a) educando (a)
35. 34
Contudo, sabe-se que o Estado produz uma grande variedade de alimentos, que
seria representada, no caso, pela marcação de todas as alternativas, inclusive a
“outros”.
Do outro lado, o educando, que não lembrava ter estudado o assunto na escola,
marcou de forma coerente as alternativas (figura 10).
Figura 10: A percepção do senso comum do (a) educando (a) , como ferramenta para enxergar o
conteúdo alimentos no dia a dia.
Aqui, o conceito de dupla ruptura epistemológica se torna fundamental, pois este
valoriza o saber subjetivo, a experiência simples (não metódica), o senso comum do
educando, que apenas na percepção do dia-a-dia nos supermercados e feiras,
conseguiu chegar a conclusões coerentes e ter uma visão holística da produção de
alimentos do Espírito Santo.
O espaço do questionário aberto à opinião, foi preenchido por algumas
reivindicações (figura 11 e 12) que considera-se relevante para a pesquisa. Veja:
Figura 11: Reivindicação do (a) educando acerca do assunto alimentos na disciplina Geografia
36. 35
Figura 12: Vontade do (a) educando (a) de estudar mais sobre o tema alimentos
Na primeira, o (a) educando (a), revela o que acha do tema alimentos (“legal”), mas
utiliza o “porém”, antes de dizer que não “viu” o assunto em geografia. Ou seja,
revela um pesar por isso.
Na segunda, o (a) educando (a) revela de forma explícita sua reivindicação,
colocando que “as escolas deveriam abordar mais esses temas sobre alimentos”.
Demonstrando sua vontade de aprender sobre.
Esses “depoimentos” corroboram que o conteúdo não é abordado, ou que, da forma
como está sendo trabalhado não leva em consideração a realidade dos educandos –
como, por exemplo, a realidade local ou regional.
Qualquer uma das suposições é suficiente para a detecção da problemática acerca
do ensino-aprendizagem dos alimentos. Este tema vem sendo trabalhado ora de
forma generalizante, ora distante da realidade dos educandos e professores, que por
isso, não conseguem alcançar olhares holísticos e particulares sobre os alimentos.
Será analisado, no tópico seguinte, se, esta forma de abordagem está presente
também no livro didático utilizado.
3.3 ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO
Este tópico busca colocar em suspeição o livro didático, de modo que se possam
entender quais características dele contribuem para a produção do problema acerca
do aprendizado do tema alimentos, que é demasiadamente reducionista e/ou
desvinculado da realidade dos educandos, como percebe-se no momento anterior.
É importante, mesmo que já se tenha explanado sobre, lembrar que o livro não
deve/pode ser julgado isoladamente como réu deste problema, afinal, os atores da
educação é que “dão vida” a ele. Portanto, não será a pretensão deste tópico,
endossar essas páginas com críticas aos autores e seus livros didáticos, mas
37. 36
apenas, analisar em que momento este material peca, quando aborda o assunto
alimentos.
Então, trabalhar-se-á com o livro didático utilizado pela professora e pelos
educandos do terceiro ano do ensino médio noturno da Escola Irmã Maria Horta,
intitulado: “Geografia Geral e do Brasil”, editado pela Saraiva e escrito pelos autores:
Elian Alabi Lucci, Anselmo Lazaro Branco e Cláudio Mendonça. O livro alcançou sua
3º edição em 2005, e o que se utilizará está na sua 7º triagem, de 2009.
Para a análise, coletou-se as partes do material que tratam dos alimentos, no caso,
o capítulo 9 (intitulado “Tendências da Agricultura Mundial e Políticas Agrícolas no
Mundo Desenvolvido”) e do capítulo 10 (cujo título é “O Espaço Agrário no Mundo
Subdesenvolvido e no Brasil”). O primeiro faz um panorama mundial acerca do
tema, e o segundo analisa o nosso país, bem como alguns países
subdesenvolvidos.
Então, coletar-se-á a partir de agora recortes dos dois capítulos citados, para
averiguar a proposta do livro acerca da temática alimentos.
A percepção geral que se teve, foi que, de fato, o livro traz incutido em suas páginas
uma perspectiva hegemônica e meramente quantitativa sobre os alimentos. Veja a
figura 13:
Figura 13: Atividades agrícolas no mundo subdesenvolvido
Essa figura, da página 127, do capítulo 10, mostra a evolução das atividades
agrícolas nos países subdesenvolvidos. Perceba que, a detecção de um
“desenvolvimento” das atividades agrícolas se dá por meio da mensuração das
38. 37
exportações. Isto é, pressupõe-se que quem exporta é mais valorizado. Isso reduz a
importância do mercado interno.
Nesse sentido, classifica-se o Brasil, de acordo com a sua balança comercial de
produtos agrícolas (figura 14).
Figura 14: Classificação do Brasil,
segundo as exportações agrícolas.
Focalizando no tipo de produção alimentar do Brasil, o livro mantém sua abordagem
demasiadamente generalizante (figura 15), devido à escala continental do território
brasileiro.
39. 38
Figura 15: Classificação da produção agrícola nacional dividia por regiões.
Localizada na página 134, também do capítulo 10, este mapa trata da produção de
alimentos por regiões. Contudo, por ser uma abordagem em uma escala pequena
(1:1020), só consegue considerar as grandes produções alimentares. Em função
disso, no mapa, o Espírito Santo, sequer produz algum alimento. Neste caso, o
educando que vive no estado, não terá a sua realidade representada.
Na realidade, o estado do Espírito Santo, possui uma variedade imensa de produção
agrícola. De acordo com a Central de Abastecimento do Espírito Santo, responsável
por comercializar, sobretudo, hortifrutigranjeiros, o estado produziu em 2007, em
torno de 294 toneladas deste gênero. Dentro deste quantitativo, encontra-se em
torno de 110 toneladas de hortaliças frutosas (como pepino, tomate, chuchu), 32
40. 39
toneladas de hortaliças folhosas e florais (como alface, couve-flor, coentro), 29
toneladas de hortaliças tuberosas (como inhame, mandioca, cenoura), 91 toneladas
de frutas (como mamão, banana, morango), quase 3 toneladas de cereais e
leguminosas (como milho, arroz e feijão), e ainda, aproximadamente 27 toneladas,
somando ovos e aves. Isto é, um qualitativo e um quantitativo consideráveis.
Constata-se que, de fato, o livro didático utilizado pelos educandos e o professor (a),
propõe, por ser produzido a nível nacional, uma análise generalizante, e ainda,
distante da realidade dos educandos, representada pelo Espírito Santo.
Em suma, diante da necessidade de um estudo dos alimentos mais aprofundado –
como foi colocado e/ou percebido nos questionários de educandos (as) e do (a)
professor (a) –, e da forma generalizante e não contemplativa da realidade dos
educandos (as) – como é colocada no livro didático, utilizado por eles – propõe-se
como alternativa um “kit” didático-pedagógico, que será composto de um material
sobre os alimentos no Espírito Santo, destinado ao professor, e que sirva a ele como
fonte de pesquisa, bem como outro material, que proponha a aplicação didática do
primeiro.
41. 40
4 O MATERIAL DIDÁTICO-PEDAGÓGICO COMO ALTERNATIVA
Este capítulo busca elucidar quais foram as propostas traçadas, a partir das
demandas identificadas nos capítulos anteriores.
Neste sentido, percebeu-se que o caráter generalizante do livro didático –
identificado empiricamente no segundo capítulo – tem um lastro histórico com a
política, economia e cultura brasileira, como visto no primeiro capítulo: O panorama
do livro didático no Brasil.
Essa generalização, por sua vez, atinge o conteúdo alimentos, dentro da disciplina
geografia. Na análise do livro didático da disciplina – realizada no segundo capítulo –
o conteúdo do material não abordava a realidade espírito santense.
Complementar a isso, ao responderem os questionários, os educandos colocaram,
ora de forma explícita, ora implícita, a necessidade/vontade/importância de
aprofundar o estudo do tema alimentos. Do outro lado, o (a) professor (a),
entrevistado e responsável por estes educandos, demonstrou um relativo
desconhecimento acerca do tema.
Em função destes fatores, detectou-se um olhar pouco crítico e apurado,
principalmente dos educandos, sobre a temática alimentos.
Este cenário, incentivou o grupo a desenvolver um “kit” didático-pedagógico sobre o
assunto alimentos na realidade do Espírito Santo, destinado ao (a) professor (a) de
geografia, para que este, subsidiado pelo material, tenha potencial para contribuir
para a formação de educandos críticos, e portanto, cidadãos, no tocante ao referido
tema.
Este “kit” será composto por dois volumes: o primeiro é um material que traz todo o
ciclo dos alimentos inatura no Espírito Santo, desde sua produção, até o seu
consumo, passando pelo processo de distribuição, abordando também os alimentos
orgânicos. Ele receberá o nome: “Alimentos no Espírito Santo”. O segundo material
será composto por quatro propostas de aplicação didática deste primeiro material. E
será nomeado: “Aprendendo sobre alimentos”.
42. 41
Contudo, não é interesse que o professor trabalhe apenas os exemplos citados
neste último material, mas que tenha suas próprias produções didáticas. As
propostas já delineadas servirão apenas para nortear o profissional.
O primeiro material – Alimentos no Espírito Santo – será produzido com base em
pesquisas de campo realizadas na Central de Abastecimento do Espírito Santo
(CEASA-ES); em pesquisas de gabinete, utilizando-se os dados da Pesquisa de
Orçamento Familiar (POF) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); e
ainda, complementada com entrevistas realizadas com agricultores do interior do
estado e funcionários de Cooperativas de Alimentos Orgânicos. A intenção é
produzir um material sistematizado sobre o assunto alimentos, que represente a
realidade espírito santense, para que o professor possa expandir seus estudos
sobre o tema, compreendendo a dinâmica alimentar do estado.
O material será rico em tabelas, gráficos e mapas, de forma que fique fácil o
entendimento de suas mensagens e conteúdos, para o profissional que o estudar.
Além disso, isso poderá ser aproveitado no planejamento de aulas, haja vista que
atualmente é crescente a importância da habilidade de leitura destes elementos
ilustrativos.
O segundo material – Aprendendo sobre alimentos – tem o objetivo de mostrar
alguns exemplos de aplicabilidade didática do conteúdo encontrado no primeiro
material, portanto, terá sua produção baseada neste.
Esse “kit” didático-pedagógico sobre o tema alimentos, será produzido mediante a
demanda específica identificada nos educandos do 3º ano do ensino médio da
Escola de Ensino Fundamental e Médio Irmã Maria Horta, contudo suas aplicações
podem/devem ser estendidas à outras realidades – fazendo-se as devidas
adaptações – que revelem demandas equivalentes.
Com este “kit”, pretende-se colaborar para que o professor aborde o assunto
alimentos, levando em consideração a realidade capixaba, e assim trabalhar com
um objeto de estudo concreto, próximo aos olhos, de forma que complemente a
perspectiva macro identificada no livro didático. Nesse sentido, tem-se o objetivo de
aprofundar o estudo e contribuir para desenvolver no educando uma perspectiva
mais crítica acerca das questões que tange o assunto alimentos.
43. 42
Essa criticidade sobre a realidade - no caso, representada pela realidade capixaba
dos alimentos – pretende contribuir para o desenvolvimento da cidadania do
educando, afinal a educação básica, que abarca o ensino médio, “[...] tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da
cidadania5[...]” (LDB, 1996, art. 2º).
Com intuito de contribuir para a formação de um educando crítico e cidadão, o
material “Alimentos no Espírito Santo”, trará, por exemplo, o funcionamento da lei da
oferta e da procura, utilizando-se da dinâmica de preços do arroz e do feijão, no
estado. Isso proporciona que o educando volte os seus olhares, agora apurados,
para a análise de sua própria realidade, isto é, sobre os alimentos que consome no
dia-a-dia.
Um outro exemplo é sobre os alimentos orgânicos. No material, explicar-se-á, além
da dinâmica dos alimentos orgânicos no estado, os benefícios deles tanto para a
saúde quanto para o meio ambiente. E ainda mais, é revelada uma forma de
aquisição – sem grandes custos – destes alimentos por meio de cooperativas, haja
vista que por meio dos supermercados e feiras esse comércio é, via de regra,
oneroso. Inclusive, as formas de contato com a cooperativa estão dispostas para
interessados.
E mais, a parte que trata do consumo de alimentos no Espírito Santo, trará a
importância do “não desperdício”, tanto em escala mundial (apenas citada) quanto
em escala individual. Como alternativa, propõe-se algumas medidas individuais,
como as “receitas alternativas”, cuja proposta visa um maior aproveitamento dos
alimentos, utilizando-se inclusive partes que seriam descartadas nas receitas
convencionais. Incentiva-se, portanto, a ação individual, como sendo parte
integrante da ação coletiva de mitigação do problema de desperdício de alimentos.
Enfim, possibilitando o aprendizado da dinâmica do seu espaço concreto, o
professor potencializa o desenvolvimento/formação de um educando cidadão, afinal
“[...] a geografia deve ser uma ferramenta dos estudantes para que vejam a
5
Segundo Marisa Alessandra de Lima e Maria Del Carmen Matilde Huertas Calvente (2004) ao
trabalharem com os conceitos de Santos (1987) e de Pinsky (1999) concluíram que “A cidadania seria
o exercício pleno e constante dos direitos e deveres das pessoas, nos quais há garantias e respeito,
ou seja, a verdadeira prática dos direitos humanos” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 288).
44. 43
realidade da atual sociedade e possam formular críticas e sugestões para sua
melhoria” (LIMA; CALVENTE, 2004, p. 293).
Entender a realidade do seu espaço habitado e concreto é o caminho para o
pensamento crítico e, portanto, para a cidadania, como defende Ariovaldo Umbelino
de Oliveira (1991, p.142)
Por final, a cidadania, deve sim, ser estendida para as questões que envolve o tema
alimentos, afinal a alimentação compõe um dos principais direitos sociais,
determinado pela Emenda Constitucional nº 64/2010, que alterou o artigo 6º da
Constituição Federal do Brasil:
Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho,
a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição (BRASIL, 1988. grifo nosso).
45. 44
5 POSSÍVEIS CONCLUSÕES
O “kit” didático pedagógico, como produto final do trabalho, apresentado diante das
necessidades identificadas no decorrer do mesmo, visa – como já se colocou –
contribuir para o (a) professor (a) aprofundar seus conhecimentos acerca do tema
alimentos, dentro da realidade do Espírito Santo. O objetivo disto é que o
profissional se capacite para trabalhar a temática de forma a contribuir para o
desenvolvimento de uma perspectiva crítica, e portanto, cidadã, por parte dos
educandos sobre o assunto alimentos. O “kit” didático-pedagógico proporciona isto,
ao esclarecer o funcionamento da dinâmica alimentar no estado, pois assim,
trabalha com a realidade concreta e próxima dos educandos.
O material não foi empiricamente testado em função de dificuldades de ordem
cronológica e também devido a complexidade de se aplicar/executar a sua
totalidade, haja vista que, o exemplar “Alimentos no Espírito Santo” destinado ao
professor, possui em torno de cinquenta páginas e aborda uma grande variedades
de sub-temas dentro da temática alimentos.
Essa realidade encontrada, ora limitou ora expandiu as possibilidades da proposta.
Limitou, pois não foi possível coletar filmagens, fotografias, e relatos da execução do
“kit”, mas expandiu, justamente porque diante da referida limitação, preocupou-se
em produzir material com aplicações abrangentes. Nesse sentido o material
“Alimentos no Espírito Santo” proporciona ao profissional interessado novos
horizontes a serem desbravados sobre a temática alimentos. Não se produziu
exatamente propostas testadas e fechadas, mas abriu-se possibilidades diversas de
trabalhar o tema.
46. 45
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