2. Propósitos
Que las y los participantes:
• Reconozcan y reflexionen sobre las prácticas de
planificación didáctica del colectivo escolar en el que
realizan su trabajo.
• Reconozcan la diferencia entre la planificación
didáctica como proceso y como producto de ese
proceso.
• Identifiquen las características e implicaciones
pedagógicas de la planificación didáctica desde un
enfoque orientado al desarrollo de competencias.
• Identifiquen el vínculo entre la planificación y la
evaluación.
• Construyan propuestas para fortalecer su práctica
docente a través del proceso de planificación
didáctica.

3. Contenidos
• Implicaciones pedagógicas de la
planificación, entendida como un proceso
amplio y flexible.
• Propósitos y características del registro de la
planificación didáctica en el trabajo cotidiano
de los docentes.
• Vínculo existente entre planificación y
evaluación.
• La importancia del planteamiento de
situaciones problematizadoras para el logro
de los aprendizajes.

4. ACTIVIDADES DE INICIO
Nuestra experiencia en el proceso de
planificación didáctica.
1. Organizados en equipos, compartan sus experiencias a
partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué opino acerca de la planificación didáctica? ¿Es un
proceso que llevo a cabo sólo a través de la elaboración de
un formato para cumplir con un requisito administrativo o
para organizar mi práctica?
• ¿Cómo decido las actividades que realizaré con mis
alumnos? ¿Qué considero para llevarlas a cabo?
Generalmente: ¿realizo exactamente lo que plasmé en el
registro de planificación o hago otras cosas?
• ¿De qué forma considero que la planificación puede
apoyar mi práctica docente?

5. 2.- En equipo, lean los testimonios de algunos actores
educativos sobre los retos que identifican en la
planificación didáctica en la actualidad, que se
encuentran en el Anexo 1.

6. 3.- A partir de las respuestas a las primeras
afirmaciones y la lectura de los
testimonios, discutan en plenaria lo
siguiente:
• ¿Cuáles son los desafíos que identifican en el
ámbito de la planificación didáctica en su escuela?
¿Coinciden o son distintos con los que se
señalaron en los testimonios?
• ¿Qué cambios han realizado en torno al diseño y
uso de la planificación didáctica en los últimos
años? ¿Qué prácticas se mantienen? ¿Qué es
urgente y necesario modificar?

7. 4.- Tomen nota de las respuestas emitidas por el
colectivo, en su portafolio de evidencias,
(producto 1). Sus respuestas las pueden
concentrar de la siguiente manera:

8. ACTIVIDADES DE DESARROLLO
La Planificación didáctica: un proceso amplio y
flexible para mejorar la práctica.
1. Organizados en equipos, lean y revisen
algunas ideas sobre la planificación didáctica,
que se localizan en el Anexo 2.

9. • 2. Con base en la información de los textos
anteriores, en el equipo comenten:
• En su práctica cotidiana ¿cómo suelen
concebir a la planificación: como un proceso
mental y amplio, o bien, sólo como el producto
escrito de ese proceso?
• ¿Por qué es importante reconocer ambas
concepciones de la planificación? ¿Qué ocurre
en la práctica docente, si se privilegia sólo
alguna de estas concepciones?

10. 3. En plenaria, identifiquen en los
siguientes testimonios de directores
escolares, quiénes de ellos:
• Conciben la planificación didáctica como un
proceso y como un producto de ese proceso, al
brindar orientaciones a los docentes de su
escuela.
• Conciben la planificación didáctica como un
producto, atendiendo a la mejora de la forma
que ésta adopta, al brindar orientaciones a los
docentes de su escuela.

11. “La maestra Conchita me platicó que al
revisar los aprendizajes de Geografía del
bloque I, tuvo que buscar información en
internet. Estaba preocupada por interesar a
los alumnos en las actividades. En su
planificación no anotó la lista de las ligas
que consultó, pero en la práctica la maestra
obtuvo buenos resultados, ya que sus
alumnos estuvieron participando mucho. Vi
que tuvo dificultades para que algunos
alumnos comprendieran el tema, pero
gracias a las estrategias que incorporó para
retroalimentarlos, logró superarlas. Le sugerí
que siguiera explorando y planificando de
esa forma, que entendía los ajustes que
hizo, y que más adelante podría incorporar
eso al documento”.
Profesor Pedro
¿Proceso y producto? ¿Producto?

12. “Al revisar las planificaciones de los
docentes de mi escuela, encontré que
algunos de ellos no incluyeron las
competencias que vienen en los Programas
de estudio. Les sugerí que lo hicieran, para
que no las pierdan de vista. Considero que
una planificación bien elaborada debe
contener todos los elementos que se
mencionan en los programas de estudio, así
hay congruencia. Por eso les pido incluir
todo lo necesario y realizar sus actividades
tal como las diseñaron. Algo que estoy
vigilando con mucha atención en las
planificaciones es el diseño de instrumentos
para la evaluación”.
Profesora Laura
¿Proceso y producto? ¿Producto?

13. “Las maestras de primer grado de mi
escuela decidieron entregar una
planificación didáctica diferente: en lugar de
un formato en columnas, hicieron una
especie de mapa mental. Incluyeron los
aprendizajes esperados y describieron de
forma general las actividades que
realizarían, resaltando las detonadoras para
problematizar a los alumnos. Creo que no
escribieron mucho, ¡pero hicieron bastante!
Sé que con antelación buscan recursos, se
comparten estrategias…¡uf! Se esfuerzan
bastante al planificar, y además siempre
tienen un diálogo interesante con los
alumnos. Tienen por ahí un cuaderno donde
registran lo que sucede y es importante… no
lo hacen siempre, pero sí cuando es
necesario”.
Profesor Julio
¿Proceso y producto? ¿Producto?

14. “En mi escuela hay un maestro que
acostumbra anotar en un cuaderno de forma
sintética lo que piensa hacer cada semana,
y de paso anota lo que llega a ocurrir en el
proceso. Sí se le entiende, cuando menos
queda claro lo que va a hacer, para qué y
con qué. Pero yo le digo que una buena
planificación debe ser ordenada,
sistemática, exhaustiva. No debe dejar lugar
a dudas, así que es mejor que utilice un
formato que le permita incluir cada
elemento: competencias, aprendizajes,
actividades, etc.”.
Profesora Selene
¿Proceso y producto? ¿Producto?

15. 4. Con base en la siguiente lista de cotejo, identifiquen
los rasgos y características que desde su punto de
vista tiene la práctica de los directores.
Rasgos y actitudes Director/a SÍ NO
Observa y acompaña la práctica de los
docentes.
Pedro
Piensa que la planificación empieza
desde antes del registro de actividades
a realizar.
Laura
Dialoga con los docentes sobre lo que
piensan hacer.
Julio
Considera que la planificación
didáctica es flexible.
Selene

16. 5. De manera individual, lean el Anexo
3 “Programar la tarea diaria” de
Francisco Imbernón.
¿En qué paradigma teórico de los descritos por el autor del
texto, ubican las prácticas de planificación de los directores
y docentes de los testimonios?
¿En qué se parecen o difieren estas prácticas con las que
se desarrollan en su escuela?
De acuerdo con los testimonios, ¿Qué ocurre con la
práctica docente cuando la planificación no se concibe
como un proceso mental y flexible? ¿Qué ocurre con el
registro de la planificación?
Con base en él, reflexionen y
respondan mediante lluvia de
ideas lo siguiente:

17. 6. Retomen el
producto 1 y, a partir
de una concepción de
la planificación como
un proceso mental,
amplio y flexible,
agreguen los desafíos
y cambios a realizar
en su hacer cotidiano
que no hayan
considerado.

18. La Planificación didáctica como proceso y
el desarrollo de competencias.
• La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como
la publicación del Plan de estudios de Educación Básica y los
Programas de estudio de Educación Primaria 2011, pretenden
que los alumnos desarrollen competencias que les sirvan para
resolver los desafíos que se les presentan en la vida
diaria, por lo que desde este enfoque se esperan cambios en
la práctica y en la planificación didáctica que realizan los
docentes.
• De acuerdo con lo anterior y si se reconoce que la
planificación didáctica es un proceso mental, pero también un
producto de este proceso que se concreta en el documento
que los docentes realizan por escrito, ¿Cuáles serían los
cambios que se tendrían que promover en ambos
sentidos en la planificación didáctica? ¿Sólo se requiere
cambiar la forma o también el fondo?
• Para responder estas preguntas, realicen lo siguiente:

19. 1. Reflexionen con base a la información
de las siguientes diapositivas
relacionadas con las propuestas del texto
Construir competencias desde la escuela
de Philippe Perrenoud, (1999), sobre las
implicaciones pedagógicas de la
planificación didáctica bajo un enfoque
orientado al desarrollo de competencias.

20. Proceso
Planificación
Plan de Estudios 2011
¿Qué situaciones resultarán
interesantes y desafiantes
para que los estudiantes indaguen,
cuestionen, analicen,
comprendan y reflexionen?
¿De qué manera pondrán
en práctica la movilización
de saberes para lograr
los aprendizajes y
qué desempeños los
harán evidentes?
¿Cuál es el nivel de
complejidad
que se requiere para la
actividad que se planteará
y cuáles son los saberes
que los alumnos tienen?
¿Qué aspectos quedarán
a cargo de los alumnos
y cuáles será necesario explicar
para que puedan avanzar?

21. Las competencias
se desarrollan
en situaciones complejas
y desafiantes.
Aceptar el desorden,
lo incompleto,
la aproximación
de los saberes.
Adoptar una planificación
flexible e indicativa, improvisar;
y establecer y explicitar un
nuevo contrato didáctico.
Hay que considerar los
saberes como recursos
para movilizar
y trabajar regularmente
a través de problemas.
Practicar una evaluación
formadora
y dirigirse hacia una menor
separación disciplinaria.
Crear o utilizar otros
medios de enseñanza.

22. Adoptar una planificación flexible, improvisar; y
establecer y explicitar un nuevo contrato didáctico.
Un «contrato didáctico» alude al tipo de relación que debe establecerse entre el alumno y
docente; al papel que cada uno desempeña en el proceso educativo. En un enfoque que
promueve el desarrollo de competencias, el papel del alumno y el docente es:
ALUMNO DOCENTE
-Su papel en el aprendizaje es activo.
-Propone y crea propuestas, se
involucra en la toma de decisiones.
-Tiene derecho a la prueba y al error.
-Está invitado a dar cuenta de sus
dudas, a explicitar sus razonamientos, a
tomar conciencia de sus maneras de
comprender, de memorizar, de
comunicar. Se le invita a un ejercicio
constante de metacognición y de
metacomunicación.
-Rompe con el individualismo, muestra
una actitud colaborativa y al trabajo en
equipo.
- Hace partícipes a los alumnos en las
actividades y en la toma de decisiones.
-Favorece el diálogo y la horizontalidad.
-Tiene capacidad de estimular y guiar el tanteo
experimental.
-Acepta los errores como fuentes esenciales de
regulación y de progreso, con la condición de
ser analizados y comprendidos [Astolfi, 1997].
-Valora la cooperación entre alumnos en tareas
complejas.
-Tiene la capacidad de involucrarse
personalmente en el trabajo sin quedar
constantemente en el papel de árbitro sin
evaluarse o transformarse.

24. Considerar los saberes como recursos para
movilizar y trabajar regularmente a través de
problemas…
Durante generaciones, la escuela ha propuesto
problemas artificiales y descontextualizados: las
famosas historias de dibujar pasteles, de los dictados,
de los cuestionarios. El problema escolar «para
resolver», en un enfoque tradicional es una tarea que
cae del cielo, un tipo de ejercicio. De lo que se trata es
de crear situaciones problema. La noción de situación
hace recordar, que el trabajo del profesor ya no
consiste, si se sigue a estas corrientes de
pensamiento, en enseñar, sino en hacer aprender, por
lo tanto, hay que crear situaciones favorables, que
aumenten la probabilidad del aprendizaje al que se
dirige la enseñanza.

25. Crear o utilizar otros medios de
enseñanza.
En esa tarea el docente debe y puede apoyarse en
otros medios de enseñanza además de los libros del
alumno:
• Explotar los materiales que le ofrece el entorno y la vida
cotidiana de los alumnos para problematizarlos y hacerlos
reflexionar.
• Utilizar las TIC como herramienta de investigación y
comunicación.
• Usar libros publicados por la SEP donde se sugieren
estrategias didácticas: ficheros, guías para el maestro,
algunas publicaciones de la Biblioteca para la Actualización
del Magisterio (BAM).
• Experiencias y estrategias didácticas que otros colegas han
implementado.

26. Practicar una evaluación formadora y
dirigirse hacia una menor separación
disciplinaria.
• La transformación del contrato didáctico sugiere que la
evaluación formativa esté integrada «naturalmente» en el
quehacer docente. La retroalimentación no sólo depende del
maestro, también de los alumnos o los padres; pero, a
menudo, la misma realidad será quien resista y desmienta los
pronósticos.
• Evaluar formativamente implica un compromiso ético para
valorar la propia práctica, para equivocarse y empezar de
nuevo.
• La solución de problemas y la relación del aprendizaje con la
vida cotidiana, lleva implícita una dimensión ética que exige
interpretar a los aprendizajes en el contexto social y en la
mejora del entorno. La realidad no está fragmentada, de tal
forma que al favorecer el aprendizaje de una disciplina se
habrán de favorecer los de otras.

27. Crear situaciones desafiantes, o como
señala Perrenoud, crear situaciones
problema…

29. • ¿Cuál es la mejor tarjeta de crédito que existe en el
mercado?
• ¿Qué podemos hacer para que el artículo tercero de nuestra
Constitución se cumpla, en relación a que la educación debe
ser gratuita?
• ¿Qué podemos hacer con la basura electrónica?
• ¿Por qué en ocasiones cae nieve en lo alto de los cerros pero
no en las faldas?
• ¿Qué pasa con los desechos fisiológicos que producen los
astronautas?
• Considerando que, en escala, la Tierra tuviera el tamaño de
un balón de fútbol. ¿Qué tamaño tendría la Luna? ¿A qué
distancia estarían separados un objeto del otro?
• ¿Qué ruta sigue un migrante que se debe ir de Guatemala a
Estados Unidos?
• ¿Cómo es la vida de un jugador de fútbol?
Ejemplos…

30. ANALÍTICO-SINTÉTICAS
Se parte de un escenario que construye el
docente en el que se establece un conflicto
cognitivo a ser resuelto.
INDUCTIVO-DEDUCTIVAS
Se van brindando elementos de manera que
gradualmente el estudiante construya un producto.
Estudio de casos Trabajo colectivo
Historias Centros de interés
Películas Unidad de investigación
Escenarios Diseño de un proyecto
Testimonios Diseño de productos varios
Resolución de problemas (ABP) Experimentos
Juegos Diseño de una campaña
Dinámicas Dramatización
Recetas de cocina Organización de un evento
Instructivos Representaciones
Manuales ya elaborados Diseño y elaboración de manuales,
recetas de cocina, instructivos,
anuncios, canciones, juegosVisitas a museos
Canciones

31. Actividad Desarrolla
competencias ¿Por
qué?
¿Cómo emplearla
para desarrollar
competencias?
Escribir un recado
Realizar una copia
Recomendar un cuento
Contestar un cuestionario de un
texto de historia
Trazar figuras geométricas
Elaborar series numéricas
Calcular perímetro de figuras dadas
Trazar en el patio una cancha de
voleibol
Corregir un mensaje de correo
electrónico

32. 2. Con base en su experiencia y la
información de las diapositivas, discutan
en equipos en cuáles de los siguientes
ejemplos, los docentes promueven
actividades congruentes con un enfoque
que busca el desarrollo de competencias.

33. Lenguaje y comunicación
Para que los alumnos lograran el aprendizaje esperado de “Emplear signos
de interrogación, admiración y guiones”, la profesora Susana les solicitó
que escribieran un chiste y después leyó algunos en voz alta frente al grupo,
enfatizando la entonación adecuada de las frases en los casos donde había
signos de interrogación y admiración escritos, y exagerando una entonación
plana en aquellas frases que requerían signos, pero no fueron utilizados. Al
ir leyendo preguntaba a sus alumnos: ¿Por qué creen que esto lo dije de
manera “plana” o “aburrida”? ¿Cómo dije esta frase: contenta, enojada o
triste? ¿Qué hay en los chistes de sus compañeros que hacen que lo diga de
una manera u otra?
Después de esto solicitó a los alumnos que leyeran en voz alta los chistes de
otros compañeros de acuerdo a los signos que ahí aparecían. Observaron y
leyeron chistes escritos en diferentes medios impresos que la maestra les
llevó, y redactaron otros para difundirlos entre la comunidad escolar
mediante una gaceta, después de que en equipos corrigieron sus propios
textos.
¿Estas actividades permiten que los alumnos desarrollen competencias
comunicativas? ¿Por qué sí o por qué no?

34. Pensamiento matemático
Para lograr el aprendizaje esperado de “Resolver problemas
que implican sumar o restar números decimales”, el maestro
Paco les pidió que investigaran en internet ¿Qué son los
números decimales y cómo se representan? En el aula,
seleccionó a algunos alumnos para que expusieran el tema y
después les puso algunos ejemplos de sumas y restas con
estos números. Al final, les dejó que de manera individual
resolvieran problemas matemáticos que impliquen suma y
resta de números decimales.
¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las
competencias matemáticas? ¿Por qué sí o por qué no?

35. Exploración y comprensión del mundo natural y social
Para lograr el aprendizaje esperado de “Identifica algunos
rasgos de las culturas de Asia del siglo V al XV y sus
aportaciones al mundo”, el profesor Ramón llevó a sus alumnos
al aula TIC y les dijo que buscaran información sobre India,
China y Japón. Les pidió que escogieran la información más
importante, la cortaran y pegaran en un documento de Word y
que sacaran de ese texto diez preguntas para que las respondiera
otro de sus compañeros. Al final, les dio un cuestionario para
que lo contestaran con la información del libro de historia y les
pidió que lo ilustraran con dibujos o una monografía.
¿Estas actividades favorecen las competencias a desarrollar en
Historia? ¿Por qué sí o por qué no?

36. Exploración y comprensión del mundo natural y social
Para lograr el aprendizaje esperado de “Distingue cambios en la naturaleza
durante el año debido al frío, calor, lluvia y viento”, la profesora Lupita les pidió
que observaran imágenes de un paisaje natural (del lugar donde viven, de un
poblado, el campo o alguna ciudad) en diferentes temporadas del año y que
platicaran entre ellos: ¿Qué diferencias observan en los paisajes? ¿En cuál de
ellos hay más vegetación? ¿En cuál hay menos agua? ¿Qué hace la gente? ¿Qué
pasa con los animales?
Después les pidió que, en equipos, platicaran ¿por qué ocurrieron esos cambios?
¿A qué se debe que en el paisaje haya cambiado la vegetación, el agua, además
de la vestimenta de las personas?
Cada equipo explicó sus argumentos al resto del grupo y construyeron
conclusiones sobre las causas y características de los cambios que se presenten
en la naturaleza del lugar donde viven, debido al frío, calor, lluvia y viento.
Al final, los alumnos elaboraron una pequeña revista científica donde, además
de describir los cambios en la naturaleza producidos por el frío, calor, lluvia y
viento del lugar donde viven, dieron algunas orientaciones a las personas para
cuidarse de los efectos del clima.
¿Estas actividades favorecen en los alumnos el desarrollo de las competencias en
Exploración de la Naturaleza y la Sociedad. ¿Por qué sí o por qué no?

37. 3. A partir del ejercicio anterior, comenten en el
equipo:
• ¿Cómo suponen que vivieron el proceso de
planificación didáctica los docentes que lograron
plantear actividades desafiantes a los alumnos?
En el portafolio de evidencias, (producto 2) elaboren
una lista de todo aquello que se imaginan hicieron los
profesores durante este proceso (también consideren
las actitudes).

38. • 1. Revisaron su programa de estudio.
• 2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se
apropiaron de él.
• 3. Revisaron el libro del alumno.
• 4. Pensaron en una secuencia de actividades.
• 5. Buscaron recursos de apoyo para
desarrollar la clase.
• 6. Aceptaron con mayor facilidad el error…
Ejemplo:

39. 4. A partir de este análisis,
reflexionen sobre los
cambios que requieren
hacer en la planificación
didáctica como proceso
para el desarrollo de
competencias en los
alumnos y agréguenlos
en la columna de
“Cambios por hacer”
(Desafíos) del producto 1
de esta sesión.

40. La planificación como producto y los
componentes curriculares.
Las actividades anteriores permitieron comprender que
la planificación didáctica no se reduce al acto de
registrar lo que se realizará con los alumnos, toda
vez que implica un proceso mental por parte del
docente, que desde un paradigma reflexivo y
práctico, no se agota en un formato, esquema o
texto. De ahí la importancia de que docentes y
directivos recuperen el sentido de la planificación
como proceso y su vinculación con la práctica
docente. No obstante, cabría preguntarse ¿Por qué
razones sería necesario registrar lo que desde mi
función como docente pretendo hacer (planificar
por escrito) si la práctica es el resultado de un
proceso amplio y complejo? ¿Qué es necesario
registrar? ¿Para qué sirve este registro? Para
responder:

41. 1. Distribúyanse, en cada uno de los
equipos, los formatos que emplearon
los docentes de algunas escuelas para
registrar su planificación didáctica y que
se localizan en el Anexo 4. Analícenlos
y decidan desde su experiencia, si el
formato es adecuado para el
cumplimiento de los propósitos que se
encuentran en la lista de cotejo que
aparece al final de ellos.

42. Propósitos SÍ NO
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

43. Propósitos SÍ NO
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

44. Propósitos SÍ NO
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

45. Propósitos SÍ NO
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

46. Propósitos SÍ NO
Comunicar a otros lo que se realizará.
Comunicar la intencionalidad didáctica de las actividades.
Prever las actividades a desarrollar.
Diseñar actividades desafiantes para los alumnos.
Hacer ajustes durante el proceso.
Apoyar el trabajo del docente.

47. • 2. Den respuesta a las siguientes
preguntas:
– ¿Consideran que el registro de la
planificación es determinante para el
cumplimiento de todos los propósitos que
se mencionan en la lista de cotejo?
– ¿Por qué y para qué es necesario registrar
la planificación?
– ¿Qué utilidad tendría esta tarea para
ustedes?

48. 3. Intercambien en plenaria sus respuestas
y puntos de vista y posteriormente,
contrástenlos con lo que señalan los
textos que se encuentran a
continuación:

49. …Se planifica de una manera u otra, toda actividad humana voluntaria,
en la medida en que ello significa el poder anticipar, prever, organizar y
decidir cursos de acción.
Poner el acento en que planificar es un proceso mental, nos permite
afirmar la diferencia entre el proceso y su explicación gráfica. El
argumento, muy generalizado, de los educadores, referido a la
planificación adquiere entonces otra dimensión: la dificultad mayor no
radica en este proceso de pensamiento, sino en la modalidad de su
explicitación.
Aun el docente que manifiesta que no planifica, no puede dejar de
reconocer que, en el nivel de proceso, de una u otra manera trata de
anticipar cursos de acción: piensa en términos de: ¿qué se podría hacer
hoy?, ¿cómo puedo aprovechar los materiales que conseguí?, ¿cómo
hago para que los chicos se interesen en tal o cual propuesta?, etc. El
argumento que se podrá emplear entonces es “¿para qué se necesita
escribir la planificación si, de todos modos, el docente puede, y
efectivamente planifica, en tanto proceso mental?”. La respuesta
contempla las ventajas generales de la lengua escrita. [Planificar por
escrito ayuda a:]

50. 1. Organizar el pensamiento de modo coherente y consistente, y respondiendo a una
lógica sintáctica y semántica.
2. Actuar a modo de memoria del pensamiento; [la escritura] es una comunicación
duradera.
3. Permitir la confrontación y contrastación con otras producciones, propias y ajenas,
anteriores y actuales.
4. Facilitar la reflexión sobre los procesos decisorios del quehacer docente.
5. Apuntar a la producción conjunta en lo referido a la planificación didáctica:
estimular el “compartir”.
6. Facilitar la coherencia entre los diversos componentes didácticos: su selección,
gradualidad, complejidad y articulación.
7. Permitir el acceso inmediato y constante del docente a un instrumento organizador
de sus prácticas en el momento y lugar que así lo necesite.
8. Optimizar el seguimiento de la concreción de las intenciones, apuntando a
garantizar que se enseña lo que se quiere enseñar.
9. Permite la búsqueda de una relación armónica entre la planificación áulica, la
planificación institucional, y por ende apunta a responder a los lineamientos del
Diseño Curricular vigente.
10. Exige una selección lo más precisa posible de la información que porta, ya que se
intenta que el texto contenga aquella considerada relevante para los fines previstos.
Harf, R. (s/f). Poniendo la Planificación sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pd
f

51. …En definitiva, cuando hablamos de programación (planificación) no podemos
limitarnos a exponer parrillas de muestras o esquemas recetarios iguales para
todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar, el qué antes, ni podemos
estandarizar el proceso y, a menos, determinar con exactitud el producto. Es
cierto que hemos de establecer unos esquemas de procedimiento y formalización
y unas metas (como hipótesis que debe comprobarse), prever qué contenidos
culturales y sociales son útiles para el colectivo de alumnos y alumnas (para su
bien y para su libertad), y sobre todo, poner énfasis en la reflexión y el diseño de
qué tareas son más significativas, relevantes, actuales cultural o científicamente y
útiles, y en qué ambientes las desarrollaremos. Y todo, enmarcado en un proyecto
flexible, abierto, crítico, inmenso en una sociedad y una cultura determinadas,
que nos servirá para la acción y que será constantemente mejorable en la
aplicación de esa acción. Entonces, la programación de aula será útil y nos
suministrará el que nuestras decisiones sean explícitas, con el fin de mejorar la
educación de nuestros alumnos y ganar en autonomía y capacidad de decisión
sobre la práctica que realizamos.
Imbernón, F. (2008). “La programación de las tareas en el aula: un proceso
contextual, dinámico y flexible”, en S. Antúnez, et al, Del proyecto educativo a la
programación de aula. El qué, el cuándo y el cómo de los instrumentos de la
planificación didáctica. España: Graó.

52. 4. Lean el apartado
IV Los
componentes del
currículo y el
sentido de la
planificación en la
práctica docente,
del Anexo 5.

53. • 5. Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en
el currículo actual existen referentes para la planificación
a corto y mediano/largo plazo, les orienta para modificar
la forma en que hasta ahora han realizado el registro de
su planificación. De ser así:
• ¿Qué componentes considerarían esenciales en el registro de
la planificación?
• ¿Qué sería necesario no perder de vista durante el proceso
de planificación?
• ¿De qué forma podrían realizar la explicitación gráfica de la
planificación sin perder de vista el proceso, de manera que no
adquiera una función de corte administrativo, ni se convierta
en una “carga” para el docente?
• ¿Sería necesario que todos los docentes de la escuela
registraran la planificación en el mismo formato?
• ¿Sería necesario mantener el mismo tipo de registro durante
todo el ciclo escolar, o bien, éste puede variar de acuerdo a
las necesidades de cada docente?

54. ACTIVIDADES DE CIERRE
Los acuerdos del colectivo
1. A partir de lo analizado en la
sesión, escriban en el portafolio
de evidencias, producto 3, los
acuerdos que sean necesarios
para favorecer una planificación
que como proceso y como
producto escrito sirva para
organizar su práctica y favorecer
el desarrollo de competencias y
aprendizajes en los alumnos. Se
sugiere que registren los
acuerdos en dos columnas: lo
que es necesario hacer y lo que
hay que evitar:

55. Consideramos que es
necesario…
Consideramos que hay que
evitar…
Apropiarnos de los enfoques
de enseñanza de las
asignaturas…
Intercambiar experiencias y
estrategias didácticas…
Privilegiar el diseño y llenado
de un formato para cumplir
con un requisito
administrativo…
Homogeneizar el diseño de la
planificación….

56. Gracias por su
atención.
Hasta pronto…