2. CUPRINS:
CUPRINS:.................................................................................................................p.1-3
INTRODUCERE:......................................................................................................p.4-6
Motivaţia învăţării şi devianţa şcolară la adolescenţi
 Utilitatea cercetării factorilor de personalitate implicaţi în performanţa şcolară la
adolescenţi
 Motivarea alegerii temei
 Aspecte generale despre lucrare
 Scopul lucrării
Capitolul I
Structura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………….……………………p.7-21
I.1. Personalitatea – un complex structurat……………….………………….…....p.7-15
a) Temperamentul……………………………………………………..…..p.7-10
b) Caracterul ………………………………………………………………p.10-15
c) Atitudinile
I.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi………………….p.16- 20
a ) Factorul eredităţii …………………………….………………… …....p.16-17
b ) Personalitatea şi vocaţia…………………………….…………………..p.17-18
c) Factorul social…………………………………………………………..p.18-20
Capitolul II
Motivaţia învăţării şi performanţa şcolară la adolescenţi………………………….p.21-30
II.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare……………………………………………...p.21-22
II.2. Definirea conceptului de “performanţă şcolară”………………………………p.22
II.3. Niveluri de aspiraţie şi reuşită şcolară la adolescenţi……………...………….p.22-24
II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării…………….p.24-26
II.5. Adolescenţa……………………………………………………………………p.26-30
5.1. Caracterizare generală a stadiului………………………………………p.26
5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei…………… …….p.26-27
5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului………………………………….p.27-30
2

3. Capitolul III
Devianţa şcolara la adolescenţi……………………………………………………p.31-43
III.1 Noţiunea de devianţa şcolară………………………………………p.31-35
III.2 Concepte corelate deviantei şcolare………………………...……..p.35-38
III.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare…………………………p.38-43
Capitolul IV.
Metodologia cercetării…………………………………………………………….p.43-63
IV.1. a)Obiective, ipoteze, metodologie..................................................................p.43-44
b) Eşantionul reprezentativ..........................................................................p.44
c) Administrarea testelor în cercetare..........................................................p.44-45
d) Metode utilizate: testul de personalitate, metoda sociometrică, observaţia
participativă, analiza documentelor şcolare, convorbirea, metoda statistică în
cercetare, metoda biografică (anamneza)...............................................p.45-59
IV.2. Desfăşurarea lucrării pe etape.........................................................................p.59-63
2.1. Prezentarea rezultatelor..................................................................................p.59
2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor şi interpretarea lor.................................p.59-60
IV.3. Concluzii..........................................................................................................p.60-61
IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performanţei şcolare pentru adolescenţi şi
de depăşire a comportamentelor deviante.................................................................p.61-63
Capitolul V.
Anexe si bibliografie.................................................................................................p.64-71
3

4. INTRODUCERE:
Cunoaşterea adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate
ştiinţifică şi presupune o mare responsabilitate din partea specialiştilor interesaţi pentru
formarea şi dezvoltarea individului. Desfăşurarea unei astfel de activităţi presupune, pe
de o parte cunoaşterea teoriilor şi curentelor psihologice şi pedagogice, cunoaşterea
muncii de cercetare ştiinţifică şi de utilizare a tehnicilor de investigare folosite în
psihodiagnoza, iar pe de altă parte, activitatea cercetătorului, cel care desfăşoară
activitatea de strângere a datelor, cel care trebuie să cunoască perioadele de dezvoltare
psihică şi să aibă posibilitatea extragerii aspectelor mai importante din bogăţia de date
culese.
Cunoaşterea psihologică a adolescentului este şi necesară şi importantă, ea venind
în sprijinul cadrelor didactice care trebuie să aplice principiul tratării individuale a
elevului, sporind astfel eficienţa muncii educative. De la această premisă a eficienţei
porneşte şi lucrarea de faţă, urmărind punerea în evidentă a principalilor factori de
personalitate prin intermediul cărora performanţele elevilor pot varia de la foarte ridicate
la foarte scăzute. Insa pentru a obţine rezultate deosebite în procesul educativ, cadrele
didactice trebuie să-i cunoască pe elevi şi cunoscându-i să-i educe. Procesul instructiv-
educativ din cadrul liceului oferă posibilitatea descoperirii trăsăturilor pozitive pe care le
dezvoltă şi diminuarea celor negative. Aşadar, studierea şi caracterizarea psihopedagică
trebuie să se realizeze cât mai profesionist şi să constituie pentru profesori o preocupare
deosebită.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar să se ţină seama de varietatea
materialului uman şi de factorii psihologici şi sociali, care acţionează asupra fiecărui
individ. Cercetătorii care au studiat personalitatea adolescentului au constatat că nu
întotdeauna factorii care acţionează asupra lui îi influenţează favorabil dezvoltarea şi cu
atât mai puţin performanţele obţinute. De aceea, în această lucrare, mi-am propus să ţin
seama şi de acei factori care sunt mai puţin favorabili, dar prin a căror cunoaştere se
4

5. poate interpreta corect starea de sănătate psihică a adolescentului. In lucrarea de faţă se
încearcă tratarea cu mare responsabilitate a variaţiilor ce pot interveni între nivelurile de
performanţă ale elevilor adolescenţi şi trăsăturile lor de personalitate cardinale.
In practica educaţională a devenit deja un truism afirmaţia că producerea
performantelor şcolare este direct legata de strategia pedagogică aplicată de profesor.
Experienţa şcolara a dovedit însă faptul că performanţele şcolare depind şi de alţi factori
care nu pot fi integral controlaţi de către profesor, cum ar fi : particularităţile psihologice
individuale, angajamentul individului în învăţare, starea şi dinamica motivaţională a
elevilor, relaţiile interindividuale din cadrul grupului (clasei şcolare). Influenţa pe care o
exercită aceşti factori asupra performanţelor obţinute de elevi în învăţare nu
minimalizează, ci, dimpotrivă, sporeşte rolul strategiilor educaţionale în optimizarea
învăţării, pentru că oferă posibilitatea proiectării programului de instruire prin anticiparea
efectelor factorilor care intervin şi printr-un control riguros al acestora.
Tot demersul iniţiat în această lucrare are ca scop general cunoaşterea elevului
adolescent şi identificarea acelor factori de personalitate care pot corela semnificativ cu
performanţele acestora la învăţătura. A cunoaşte un elev înseamnă a descifra notele
dominante ale personalităţii sale, a înţelege şi a identifica motivele care îl determina să
acţioneze într-un mod sau altul şi a prevede la ce ne putem aştepta de la el. Cunoaşterea
psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferenţiat al instruirii şi educării
personalităţii elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularităţile
dezvoltării lor fizice şi psihice, de vârstă şi individuale. Astfel, în această cercetare, se
încearcă globalizarea factorilor de vârstă, sex, relaţii interindividuale din cadrul grupului
şi nu in ultimul rând, factorilor de personalitate, pentru stabilirea corelaţiei acestora cu
performanţele şcolare ale elevilor şi pentru o cunoaştere cât mai obiectivă a realităţii
adolescentului. Înregistrarea trăsăturilor esenţiale ale personalităţii face posibilă
dezvoltarea celor pozitive şi descoperirea factorilor care influenţează negativ activitatea
şcolara a adolescentului.
Marele psiholog şi umanist român Mihai Ralea (1896 – 1964) considera că
obiectivul final este întotdeauna înţelegerea omului integral. În timpurile noastre în
diverse mari centre universitare ale lumii, se constituie institute complexe consacrate
studiului omului de către diverşi specialişti, astfel încât să nu fie prezentată numai o
5

6. faţetă a fiinţei umane, ci omul în plenitudinea tuturor însuşirilor şi dependenţelor sale.
Personalitatea este întotdeauna unică şi originală, aceasta întrucât fiecare porneşte de la o
zestre ereditară unică, singulară (cu excepţia gemenilor univitelini care posedă eredităţi
identice) şi mai departe în câmpul existenţei sociale, fiecare străbate un drum anume,
încercând o serie de experienţe variate, intrând în anumite relaţii, toate având anumite
efecte asupra cursului dezvoltării personalităţii. În realitate fiecare om are un mod propriu
şi concret de gândire şi de simţire, totuşi între oameni nu sunt numai deosebiri ci şi
asemănări. Se înţelege că asemănările nu sunt totale, iar tipurile nu reprezintă decât o
schemă ce permite o grupare prin aproximaţie. Personalitatea integrează în sine
organismul individual, structurile psihice umane şi, totodată, relaţiile sociale în care omul
este prins.
Studiile cuprinse în lucrarea de fată utilizează ca metodă principală – testul de
personalitate. S-a utilizat “Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii” elaborat de R.
B. Cattell în 1950. Chestionarul de faţă a fost modificat în ideea unei mai bune utilizări
ale sale şi a obţinerii de informaţii strict legate de aspectul adolescentului integrat în
şcoală. Astfel în forma sa finală chestionarul cuprinde nouă factori de prim ordin şi doi
factori de ordin secund. O altă metodă utilizată este testul sociometric a lui J.L. Moreno,
prin care s-a încercat punerea în evidentă a relaţiilor stabilite în cadrul relaţiilor de grup
din interiorul clasei.
Aceste metode aplicate profesionist pe un eşantion reprezentativ, format din 60 de
subiecţi adolescenţi, din trei clase diferite şi de ambele sexe, m-au condus la rezultate
interesante şi demne de luat în seamă la următoarele cercetări efectuate pe adolescenţi.
Capitolul I
6

7. Structura şi dezvoltarea personalităţii la adolescenţi
1.1. Personalitatea – un complex structurat
Componentele personalităţii interacţionează unele cu altele, se organizează, se
relaţionează reciproc, se ierarhizează, dând naştere unei structuri ce dispune de o
arhitectonică specifică. In existenţa concretă a individului ceea ce contează nu este atât
gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea
psihologia trebuie să se centreze pe evidenţierea structurii personalităţii, a relaţiilor
reciproce existente între laturile şi componentele ei care conduc în plan
psihocomportamental, la efecte diverse.
a) Temperamentul
În studiul personalităţii elevilor, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv-educativ, este necesară identificarea şi analiza
temperamentului, adică trăsăturile şi calităţile formale, dinamico–energetice şi a
caracterului, adică trăsăturile de conţinut, socio-morale şi axiologice.
Temperamentul, ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi
şi trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei
umane.
Trăsăturile temperamentale sunt foarte uşor de observat şi de identificat şi în
opinia majorităţii specialiştilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice ale
persoanei respective, în special de sistemul nervos şi cel endocrin.
Psihologul roman Nicolae Mărgineanu, 1998, a considerat că temperamentul
caracterizează forma manifestărilor noastre şi, de aceea, l-a definit drept aspectul formal
al afectivităţii şi reactivităţii motorii specifice unei persoane.
Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o preocupare
constantă de-a lungul istoriei şi evoluţiei ştiinţei.
Prima încercare de identificare şi explicare a tipurilor temperamentale o datorăm
medicilor Antichităţii, Hipocrate (400 î.e.n.) şi Galenus (150 e.n.).
În concordanţă cu filosofia epocii, care considera că întreaga natură este compusă din
patru elemente fundamentale - aer, pământ,foc şi apă - aceştia au socotit că predominanţa
în organism a uneia dintre cele patru „umori” (hormones): sânge, flegmă, bila neagră şi
7

8. bila galbenă, determină temperamentul. Pe aceasta bază se stabilesc cele patru tipuri
clasice de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic şi coleric.
Colericul este energic, neliniştit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv şi îşi
risipeşte energia. El este inegal în manifestări. Stările afective se succed cu rapiditate.
Oscilează între entuziasm şi decepţie, cu o tendinţă de exagerare în tot ceea ce face. Este
o persoană foarte expresivă, uşor „de citit”, gândurile şi emoţiile i se succed cu
repeziciune. Are tendinţa de dominare în grup şi se dăruieşte cu pasiune unei idei sau
cauze.
Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate şi echilibru. Este vioi, vesel,
optimist şi se adaptează cu uşurinţă la orice situaţie. Fire activă, schimbă activităţile
foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sunt intense,
dar sentimentele sunt superficiale şi instabile. Trece cu uşurinţă peste eşecuri sau decepţii
sentimentale şi stabileşte uşor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este liniştit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a
dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită poate obţine
performanţe deosebite mai ales în muncile de lungă durată şi este foarte tenace, meticulos
în tot ceea ce face. Fire închisă, greu adaptabilă, puţin comunicativă, preferă activităţile
individuale.
Melancolicul este la fel de lent şi inexpresiv ca flegmaticul,dar îi lipseşte forţa şi
vigoarea acestuia, emotiv şi sensibil, are o viaţă interioară agitată datorită unor exagerate
exigenţe faţă de sine şi a unei neîncrederi în forţele proprii. Este puţin rezistent la eforturi
îndelungate. Puţin comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăţi de adaptare
socială. Debitul verbal este scăzut, gesticulaţia redusă.
În studiul personalităţii, istoriceşte, temperamentul a fost cea dintâi componentă
care s-a impus atenţiei şi analizei cercetătorilor. Descrieri ale temperamentelor datează
încă din antichitate şi ele au fost realizate într-o manieră argumentată şi organizată de
către medicii Hipocrat şi Galen. O cercetare sistematică a temperamentelor a fost
efectuată abia după anii 1930, când acestei componente au început să-i fie consacrate
lucrări speciale, bazate pe date empirice controlate şi pe măsuri obiective, riguroase.
Rezultatul acestor cercetări s-a concretizat în elaborarea diferitelor criterii de clasificare
şi interpretare atât a structurii de ansamblu a temperamentului, cât şi a diferitelor lui
8

9. trăsături. În prezent dispunem de un număr relativ mare de scheme de clasificare, prin
aplicarea unor criterii de ordin substanţial-calitativ diferit: criterii de ordin fizic bio-
constituţional, de ordin fiziologic, de ordin psihologic şi de ordin clinic. Rezultă astfel
patru mari scheme de clasificare.
Din prima categorie, aceea a clasificărilor bio-constituţionale, recunoaşterea cea mai
mare au dobândit-o două scheme: cea elaborată de către Kretschmer, bazată pe observaţii
şi date recoltate în clinică, şi cea realizată de W. Sheldon şi S. Stevens.
Kretschmer a efectuat măsurători antropometrice pe un lot de bolnavi şi acestea
au fost corelate cu simptomele patologice prezentate de pacienţii respectivi. A rezultat
formula temperamentală care a fost generalizată asupra populaţiilor normale, cuprinzând
trei tipuri bio-constituţionale principale bine individualizate (astenic, atletic şi picnic) şi
un al patrulea mai puţin bine individualizat (cel displastic). Fiecare din cele trei tipuri
principale prezintă caracteristici antropometrice distincte.
Tipul astenic se caracterizează prin constituţie verticală, trunchi cilindric, spaţiu
toracic strâns şi alungit, umeri înguşti şi apropiaţi, gât şi membre alungite, cap mic şi
rotund, muşchi şi oase subţiri, nas lung şi ascuţit, culoarea pielii palidă, trăsături feminine
la bărbaţi şi masculine la femei.
Tipul atletic se caracterizează prin: talie medie, constituţie proporţionată, trunchi
trapezoidal, umeri laţi şi depărtaţi, bazin îngust, muşchi şi oase puternic dezvoltare, de
diametru mare, arcade zigomatice mai pronunţate, falange mai scurte, mandibula puternic
dezvoltată.
Tipul picnic se caracterizează prin dezvoltare pe orizontală, dimensiuni mari ale
diametrelor transversale, puternică dezvoltare a segmentului abdominal, ţesut adipos
puternic reprezentat mergând până la obezitate, musculatură flască, sistem osos fragil,
piele întinsă, faţa moale şi colorată în roz.
Cele trei tipuri bio-constituţionale se asociază cu trei tipuri clinice, care
predispun corespunzător la anumite tulburări psihice. Astfel, tipul astenic se asociază cu
schizotimia, care predispune la tulburări psihice de tip schizoid; tipul atletic se asociază
cu tipul vâscos, care predispune la tulburări cu precădere de ordin epileptic, iar tipul
picnic se corelează cu ciclotimia, care predispune la psihoze maniaco-depresive. Celor
trei tipuri bio-constituţionale le corespund anumite trăsături temperamentale.
9

10. Această tipologie a lui Kretschmer a dobândit rapid recunoaştere şi a fost considerată ca
principală până în a doua jumătate a secolului XX. Cea mai importantă dintre criticile
care i s-au adus a fost baza ei faptică, prea redusă şi limitată.
Trăsăturile temperamentale ale celor trei tipuri bio-constituţionale stabilite de Kretschmer
Funcţia Tip Test
psihologică Ciclotimic Vâscos Schizotim
Tempo personal Lent Mediu Rapid TR
Mod de lucru Neregulat, Regulat Regulat Ergograf
instabil
Fatigabilitate Progresivă Redusă Bruscă Ergograf
Distractibilitate Puternică Medie Slabă TR şi teste de
concentrare a atenţiei
Tendinţa la Puternică Medie Slabă Sarcini multiple
disociaţii simultane care reclamă
discriminare şi
disociere
Derularea Asociativă Asociativ- Perseverativă, Test de asociaţii verbale
imaginilor perseverativ conceptuală
mentale ă
Volumul Mare Mediu Îngust Test de baraj
atenţiei
Direcţia Predominanţa Predominan Predominanţa Test de preferinţă
percepţiei culorilor ţa formă- formelor formă-culoare
culoare
Excitabilitate Uşoară, Medie Puternică, de Psiho-galvanometru,
epuizare lungă durată, de reacţie dermo-galvanică
rapidă unde tendinţa spre
idei fixe
b) Caracterul
10

11. Termenul grecesc haracter desemnează un semn pus între două domenii
sau laturi. Semnificaţia s-a extins ulterior la aceea de pecete sau marcă ce distinge modul
de conduită al unei persoane. Caracterul răspunde la întrebarea: „Cum se comportă şi se
manifestă o persoană în relaţiile cu cei din jur, cu mediul socio-cultural în ansamblul
său?” Rezultă că natura caracterului este determinată şi condiţionată socio-cultural şi
socio-istoric.
Structura internă a caracterului se consideră ghid interior care asigură orientarea
selectivă, mai mult sau mai puţin stabilă, conştientă, a unei persoane în contextul larg al
relaţiilor sociale. Din punct de vedere genetic, caracterul este eminamente dobândit. În
structura caracterială se implică şi anumite predispoziţii native legate de modul de
receptivitate, sensibilitate şi sociabilitate. Tabloul temperamental, care este înnăscut,
devine factor intern care influenţează traiectoria constituirii caracterului; diferitele tipuri
de temperament favorizează mai mult sau mai puţin constituirea şi consolidarea
diferitelor trăsături de caracter.
Termenul de personalitate include într-un sistem unitar atât temperamentul cât şi
caracterul individului. Temperamentul şi caracterul sunt două noţiuni diferite care nu
trebuiesc confundate. În timp ce temperamentul se referă la însuşiri ereditare ale
individului, caracterul vizează suprastructura morală a personalităţii, calitatea de fiinţă
socială a omului. În opinia lui Allport de câte ori vorbim despre caracter emitem o
judecată de valoare şi implicăm un standard moral.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche şi înseamnă tipar,
pecete şi cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viaţă. Caracterul de fapt înseamnă
o structură profundă a personalităţii, care se manifestă prin comportament, care pot fi
uşor de prevăzut.
Andrei Cosmovici,1999, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului
–una axiologică, orientativ-valorică, alta executivă, voluntară- afirmă: „Caracterul este
acea structură care exprimă ierarhia motivelor esenţiale ale unei persoane, cât şi
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele”.
Caracterul este deci un subsistem relaţional-valoric şi de autoreglaj al
personalităţii care se exprimă printr-un ansamblu de atitudini-valori.
c) Atitudinea
11

12. Atitudinea exprimă o modalitate de raportare faţă de anumite aspecte ale realităţii şi
implică reacţii afective, cognitive şi comportamentale.
În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
 atitudinea faţă de sine însuşi: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment
de inferioritate, culpabilitate,
 atitudinea faţă de ceilalţi, faţă de societate: umanism, patriotism,
atitudini politice,
 atitudinea faţă de muncă.
 Relaţia dintre temperament si caracter (T - C)
In legătura cu aceste laturi ale personalităţii s-au manifestat trei poziţii distincte:
1) Unii autori neputându-le diferenţia au recurs la amestecul lor:
Psihologul Nuttin definea caracterul: ,,componenta afectivo-dinamică a personalităţii”,
iar temperamentul: ,,componenta fiziologică, în mare parte stabilă şi ereditară.”
2) Alţi autori au ajuns la concluzia separării lor, pornind de la marea constanta a
temperamentului de-a lungul vieţii individului:
De exemplu, se considera ca temperamentul influenţează viata psihica in general si
nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul
invocat îl reprezenta existenta unor manifestări temperamentale care apar independent de
atitudinile caracteriale si uneori chiar in ciuda acestora.
Caracterul era interpretat doar ca un simplu strat ce se suprapune peste temperament,
el fiind un fel de dublură a temperamentului.
Se încearcă descifrarea caracterului după parametrii tipologici, invocându-se faptul ca
atitudinile persoanei şi semnificaţia lor conduc la schimbarea aspectului dinamico-
energetic al conduitei.
Potrivit acestei poziţii se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere:
- teoretic (autonomia temperamentului)
- practic(ignorarea temperamentului in formarea personalităţii)
3) Sunt autori care susţin ideea interacţiunii dintre temperament si caracter de tip
antagonist:
Intre temperament şi caracter ar exista o luptă, o contradicţie permanentă, dezvoltarea
caracterului având loc ca urmare:
12

13. - a unei continui destrămări a complexului tipologic,
- concomitent cu reorganizarea lui în forme corespunzătoare
caracterului
Consecinţa acestei viziuni: in lupta dintre temperament si caracter s-ar ajunge in cele din
urma la lichidarea temperamentului sau, in cel mai bun caz, la golirea lui de consistenta,
ceea ce este o absurditate.
Nici una dintre cele 3 soluţii nu este convingătoare si realista.
4) Diverşi autori au crezut ca vor rezolva problema prin invocarea relaţiilor dialectice
dintre temperament si caracter, numai că, aplicând nediferenţial şi nespecific dialectica,
au ajuns la concluzii eronate.
Paul Popescu Neveanu,1978, afirma în acest sens: ,,cei doi termeni ai contradicţiei se
întrepătrund, trec unul în altul, coincid…”, vorbind astfel despre,,integrarea organica a
temperamentului în caracter” : ,,temperamentul nu poate fi conceput în afara caracterului
omului, ci ca o parte integranta, organică a structurii acestuia.”
Şi tipul de activitate nervoasa este implicat în caracter ,,ca o latura a acestuia”.
Şi într-un caz şi în altul se ajunge la ,,amestecul” celor două laturi ale personalităţii, la
pierderea specificului fiecăreia dintre ele.
După Mielu Zlate,1972, adevărata soluţie a relaţiei dintre temperament şi caracter o
constituie relevarea interinfluenţelor reciproce cu efecte benefice, constructive sau
erodante ale personalităţii.
 Daca avem in vedere influenta temperamentului asupra caracterului, atunci
constatam următoarele situaţii tipice:
1. temperamentul colorează modul de exprimare, de manifestare în comportament a
trăsăturilor caracteriale
2. temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale
3. temperamentul avantajează sau provoacă dificultatea în formarea unor trăsături
caracteriale
Exemplu : într-un fel îşi exteriorizează generozitatea un coleric, altfel un melancolic (aşa
cum colericul este predispus spre percepţii rapide, dar cu multe erori, tot aşa
temperamentul coleric va predispune şi spre o anumită instabilitate caracterială)
13

14.  Influenta caracterului asupra temperamentului - constă în principal în controlarea şi
reglarea acestuia din urmă şi se concretizează în următoarele situaţii:
1. caracterul reţine, inhibă anumite însuşiri temperamentale (mai ales pe acelea care se
asociază in plan comportamental cu apariţia unor efecte negative)
2. caracterul maschează şi compensează temporar însuşirile temperamentale care odată
manifestate în comportament ar produce efecte dezadaptative
3. caracterul valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan
comportamental cu efecte pozitive
Rezultă astfel că fiecare dintre cele două componente ale personalităţii deţine o anumită
,,putere” asupra celeilalte, chiar dacă aceasta nu este la fel de mare şi la fel de
semnificativă.
Numai prin efort voluntar conştient, prin organizarea superioară a caracterului, omul îşi
poate lua în stăpânire propriul temperament.
Rolul reglator al caracterului nu trebuie să fie însă excesiv, nu trebuie să meargă până la
anihilarea temperamentului.
 Relaţia dintre aptitudini şi caracter
Faptul că între aptitudini şi caracter există o strânsă legătură a fost remarcat de multă
vreme. El se relevă chiar în descrierea comună a oamenilor după componentele
personalităţii. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent dar şi bun,
cinstit şi harnic, în timp ce despre un altul că este inteligent, dar rău, incorect, leneş.
Din corelarea variabilelor de mai sus apar 4 situaţii tipice:
1. oameni cu aptitudini şi cu trăsături pozitive de caracter (cu ,,caracter”)
2. fără aptitudini, dar şi fără caracter (cu trăsături negative de caracter)
3. cu aptitudini, dar ,,fără caracter ”
4. fără aptitudini, dar “cu caracter”
Ele conduc în plan psihologic la efecte diferite:
- de consonantă
- disonantă, fiind trăite ca o stare neplăcută, de disconfort psihic, se cer
a fi eliminate sau măcar reduse.
14

15. Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre caracter şi
aptitudine este mai profund; de asemenea, cu cât posibilităţile de compensare reciprocă
sunt extrem de reduse.
Importante sunt însă relaţiile de interinfluenţare reciprocă :caracterul, prin sistemul său
atitudinal, favorizează sau defavorizează punerea în valoare a capacitaţilor, dar caracterul
valorizează aptitudinile.
La rândul lor aptitudinile modifică atitudinile caracteriale.
Acest fapt are loc atunci când ele sunt integrate în caracter, când mijloacele acţiunii sunt
convertite în scopuri de viată, când ele intră în sfera preocupărilor şi eforturilor
permanente ale subiectului.
Relaţiile dintre aptitudini si caracter (atitudini) pot fi evaluate după următoarele criterii:
- nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut:
superior, mediu, inferior; în chip relativ: prevăzând posibilitatea echilibrării sau
dezechilibrării, a surclasării aptitudinilor prin atitudini şi invers)
- sensul în care se manifestă interacţiunile (pozitiv şi reciproc
stimulativ; negativ-univoc sau biunivoc; cvasineutral)
- caracterul raporturilor dintre aptitudini şi atitudini (direct sau indirect)
 Relaţia dintre temperament şi aptitudini (T-A)
Temperamentul ca latură dinamico-energetica a personalităţii constituie doar o premisă
extrem de generală în raport cu aptitudinile, el nu predetermina aptitudinea, dar joacă,
raportat la aceasta, un rol de predispoziţie.
Temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăţi în formarea aptitudinii, aceste
dificultăţi fiind depăşite prin antrenament/compensare.
Modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificarea
aptitudinilor.
Putem concluziona că între laturile personalităţii exista mai multe relaţii de tipul următor:
- ierarhizare, cu dominanţa netă a caracterului asupra celorlalte doua şi
cu capacitatea acestuia de a regla şi valorifica maximal;
- interinfluenţare, cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de
periclitare, rigidizare şi chiar anulare reciprocă;
15

16. - compensare, astfel încât unitatea globală a personalităţii să nu fie
afectată;
- feed-back, efectele produse de o latura în alta repercutându-se chiar
asupra laturii care le-a generat.
Structura personalităţii este data de:
1. configuraţia componentelor ei psihice
2. a relaţiilor dintre ele
3. a modului de asimilare în sine a influenţelor altor componente şi substructuri.
Julius Seeman (1982) introduce conceptul de ,,integrare organismică” ce ţinteşte spre
considerarea rolului şi a altor subsisteme (biochimic, fiziologic, interpersonal) în
structura personalităţii.
Alţi autori dau deschidere şi mai mare personalităţii, prin inserţia sa în Lume.
1.2. Factori implicaţi în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi
a ) Factorul eredităţii
Dinamica personalităţii, aşa cum a reieşit de mai sus, este propulsată de tendinţe
şi, în funcţie de diversitatea de combinaţii ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sau
spre altul, creşte sau scade în tensiune, se exteriorizează printr-o cromatică sau alta.
Tendinţele nu se manifestă în afara unor cauzalităţi şi a unor factori obiectivi iar, în
consecinţă, combinaţiile dintre ele nu pot lua orice formă. Prin constatarea unor factori
obiectivi, care determină activitatea persoanei, se demonstrează că personalitatea nu este
un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta mediul intern al
individului, de care depind în mare combinaţiile dintre tendinţe, apare ca un domeniu al
unor succesiuni de procese cu o anumită motivaţie, al unor relaţii cauzale, ca interioritate
a unei organizări, a unei formaţii.
Organizarea în cauză este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern
– şi a factorului exogen – mediul extern. Nici unul dintre aceşti doi factori nu poate fi
eliminat, primordialitate în timp are însă factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la
început cu maturizarea funcţiilor nervoase şi, cu toate că primul act al personalizării nu se
pune în scenă decât atunci când subiectul reuşeşte să se detaşeze de obiect, personalitatea
16

17. se realizează pe un anumit fond nervos, endocrin şi umoral. Dar fondul nervos, endocrin
şi umoral individul îl primeşte, datorită eredităţii, de la părinţii şi strămoşii săi.
Ereditatea poate fi studiată din două puncte de vedere: ca proces de transmitere,
prin plasma germinativă, a genelor şi ca substrat transmis. În 1809, Lamarck în
„Philosophie zoologique” a explicat diferenţele de viaţă prin variaţia condiţiilor de
mediu. Doctrina lui Lamarck a produs o revoluţie în gândirea umană şi mari frământări în
sânul Academiei Franceze. În 1859, Darwin a emis teoria selecţiei naturale şi a luptei
pentru existenţă. În 1863, G. Mendel a publicat rezultatele sale privind experienţele
făcute pe mazăre. In 1886, Hugo de Vries a elaborat o teorie a mutaţiilor. A urmat apoi
Th. Morgan cu observaţiile sale întreprinse asupra musculiţei de oţet. În raport de
doctrina lui Mendel şi a lui Morgan, genele sunt considerate suporturi materiale ale
tuturor caracterelor morfologice, fiziologice şi psihologice ale unui individ. Dar nu
cumva şi mediul îl influenţează pe individ ? În acest caz, modificările dobândite se
transmit sau nu?
În 1883, Weisman a întreprins o critică distructivă a teoriei lui Lamarck,
accentuând imposibilitatea transmiterii caracterelor câştigate. Cu mici excepţii oamenii
de ştiinţă au împărtăşit teza lui Weisman.
b).Personalitatea şi vocaţia
Realitatea sistemului personalităţii echivalează cu prezenţa unui model interior al
persoanei, care într-un anumit mod îi vectorializează conduita acesteia, schiţându-i un
unghi de deschidere faţă de lume şi de viaţă, iar în mod propriu o vocaţie profesională în
câmpul producţiei.
Cercetările în materie conduc spre următoarele constatări:
 personalitatea însăşi, care nu-i un dat, ci o rezultantă a concurenţei unei
multitudini de factori, depinde de luarea sau neluarea în consideraţie a unor indici, ce se
manifestă încă din copilărie. În timp ce respectarea în evoluţia persoanelor a liniilor sale
interne conduce spre construirea unei personalităţi armonioase, nerespectarea poate să
concureze la obţinerea unui sistem deficitar. Se evidenţiază astfel că, pe când o
corespunzătoare dirijare a puberilor spre şcoli potrivite cu modelul lor interior, se
soldează cu o foarte bună integrare în câmpul psiho-social, echilibru optim, succes şcolar,
17

18. o orientare necorespunzătoare constituie o cauză a unui echilibru precar, o sursă a unor
impedimente de adaptare;
 orice persoană prezintă o anumită disponibilitate auto-socio-reglatoare faţă de
structurile de activitate productivă, în funcţie de gradul de corespondenţă sau
necorespondenţă dintre modelul personalităţii şi o structură de activitate productivă, se
ajunge la un grad de integrare în rolul profesional; aşa se explică de ce unele persoane au
un randament mediu sau sub medie în unele profesii, rezultând că integrarea în producţie
e în strânsă corelaţie cu vocaţia;
 respectarea vocaţiei reprezintă pentru persoana umană, în plus, un factor de
sanogeneză cu implicaţii individuale şi sociale, sănătatea fiind definită ca o stare de
plenitudine fizică, psihică şi socială, o corespunzătoare încadrare vocaţională, generează
sentimentul de excelentă funcţionare a organismul, determină un tonus psihic perfect şi
conduce la o integrare socială optimă;
 se ştie că vocaţia este un rezultat al unui lung proces de definire, în promovarea
ei dându-şi concursul instituţiile de educaţie şi învăţământ; o defectuoasă îndrumare,
contrar vocaţiei, poate fi pentru acesta o cauză a unei conduite ineficiente, precum şi a
unor tulburări psihice, de obicei din categoria nevrozelor;
 faţă de constatările de mai sus, în raportul dintre om şi profesie se impune
activarea principiului vocaţional.
Orientarea vocaţională dă satisfacţie persoanei umane, aceasta prin intermediul unei
încadrări vocaţionale realizându-se optimal, atingând cel puţin în parte ceea ce se înţelege
prin noţiunea de fericire: serveşte deci principiul individual. În egală măsură satisface şi
principiul social. Printr-o orientare vocaţională se promovează valorile, acestea
constituind promisiunea ridicării nivelului material şi cultural al societăţii, asigurării
creşterii bunăstării sociale.
Beneficiarii orientării vocaţionale sunt, ca atare, individul şi societatea, înţelegându-
se atât societatea civilă cât şi statul.
Individul apare ca beneficiar întrucât printr-o integrare vocaţională într-o activitate
productivă munca devine pentru el un complement al personalităţii sale; societatea,
deoarece printr-o încadrare vocaţională a persoanei a persoanei în procesul productiv
factorul social, îşi îmbunătăţeşte calitatea, iar elementele sale de risc scad la minimum.
18

19. c) Factorul social
Influenţa pe care o exercită societatea asupra individului este colosală.
Personalitatea este considerată de către unii un individ socializat. Cercetările lui
Malinowski şi ale Margaretei Mead au demonstrat că cea mai mare parte a conduitei care
era descrisă ca expresie categorică a naturii umane permanente, nu e în fapt decât un
produs al culturii.
Literatura sociologică şi antropologică distinge, în formarea personalităţii, două
garnituri de variabile: cultura şi societatea. Uzual, termenul de cultură vizează obiecte
care exprimă valorile, credinţele şi concepţiile despre lume, cunoştinţele, legile,
obiceiurile, arta şi limba. Termenul de societate se referă la instituţii, la relaţiile sociale.
Este greu de despărţit cultura de societate, deoarece ele se subînţeleg una pe alta şi
acţionează împreună asupra individului.
Indivizii se adaptează la societatea şi cultura lor. Durkheim observă că însuşi
mediul fizic al unui individ este în întregime culturalizat în raport cu societatea din care
face parte. Câmpul spaţial al conduitei nu-i este dat individului în sens fizic ci cultural. În
înţelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparţin unor anumite culturi. Fiecare
societate şi cultură posedă un model social care uniformizează într-un fel conduita
indivizilor.
Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populaţii în stare
apropiată de cea de „natură”, Kardiner atestă că, în cadrul fiecărui grup social, există o
structură de conduită comună întregului tot social, pe care o numeşte personalitate de
bază. Prin personalitate de bază el înţelege o configuraţie psihologică specifică, proprie
membrilor unui grup social concret, ce se obiectivează într-un anumit stil de viaţă, pe
care indivizii brodează apoi variante singulare. Kardiner precizează că această
configuraţie psihologică nu constituie pentru membrii unei populaţii exact o
personalitate, ci baza personalităţii, „matricea” pe care se dezvoltă ulterior trăsăturile
individuale de caracter. Pentru el, cauzalitatea prezintă un sens dublu: pe de o parte există
raporturi cauzale de la mediu la individ, pe de altă parte de la individ la mediu. Această
distincţie vizează în interiorul unei culturi două categorii de instituţii: primare şi
secundare. Cele primare sunt acelea care dau conţinut acţiunii mediului asupra
individului, iar secundare acelea care se alimentează din retroacţiunea asupra sa.
19

20. Personalitatea de bază este aşezată la jumătatea drumului dintre instituţiile primare şi cele
secundare. În formarea personalităţii de bază, la modelarea ei concurează instituţiile
secundare, dar ponderea principală o au cele primare. Kardiner susţine că instituţiile de
bază creează problemele de temelie ale adaptării individului, acesta fiind obligat să ţină
seama de regulile sociale în legătură cu prohibiţia sexuală, de practicile referitoare la
hrană, de disciplina grupului.
În demonstrarea afirmaţiilor sale, el accentuează cu precădere rolul pe care îl are
familia prin educaţie, regimul alimentar impus copilului, în modelarea unei conduite
comune unui tot unitar.
Problema statutului personalităţii de bază a fost repusă de către Kluckhohn şi
Murray, 1983, în sensul că:
 fiecare om e ca toţi oamenii;
 ca un grup restrâns de oameni;
 ca nimeni altul.
Cu alte cuvinte, orice om are o natură umană, o personalitate de bază şi o personalitate
individuală.
Personalitatea de bază este legată direct de istorie şi mai ales de istoria înţeleasă
ca tradiţie, tradiţia fiind supravieţuire psihologică. Oricum ar fi privite lucrurile,
concluziile sunt aceleaşi: aşa numitele instituţii primare şi secundare precum şi
personalitatea de bază, au un caracter relativ. Numai condiţiile concrete determină sfera şi
conţinutul personalităţii, putându-se vorbi astfel de o personalitate etnică şi de o
personalitate individuală unică. În virtutea principiului universalităţii, fiecare om este un
om ca toţi oamenii. Independent de rasă, religie, naţiune, clasă socială, omul este animat
de aceleaşi trebuinţe biologice generale, de aceeaşi tendinţă spre autorealizare. În acelaşi
timp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin încorporarea unei anumite tradiţii,
printr-o anumită modelare psihologică, seamănă numai cu un grup restrâns de oameni.
Toate poziţiile de mai sus vizează raportul individului cu grupul social la nivel
sociologic, unde intră în acţiune finalitatea socială, care serveşte în obiectivarea
tendinţelor sale, spre a şi-l putea face părtaş pe individ, după cum s-a văzut, la modele
sociale.
20

21. Capitolul II
Motivaţia invăţării şi performanţa şcolară la adolescenţi
II.1. Accepţiunile noţiunii de învăţare
Prin învăţare în sens larg, înţelegem procesul de formare sau restructurare a unui
comportament. Învăţarea este privita de obicei ca un proces ce se desfăşoară în funcţie de
numeroşi factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, abilitaţi, convingeri, sentimente, interese, atitudini, obişnuinţe,
modalităţi de a gândi şi da a acţiona, pe baza cărora are loc reconstrucţia continua a
comportamentului uman.
Învăţarea şcolara «este procesul de receptare şi asimilare a informaţiilor şi
influentelor educative, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilor
cognitiv-operaţionale, psihomotrice şi afective, precum şi a însuşirilor psihice ale
personalităţii (aptitudini, interese, temperament) »-Mihai Stoica, 2001.
Învăţarea este activitatea psihica prin care se dobândesc şi se sedimentează noi
cunoştinţe şi comportamente, prin care se formează şi se dezvolta sistemul de
personalitate al individului uman. În cadrul acestui proces de învăţare, sunt integrate
celelalte funcţii şi procese psihice (percepţia, atenţia, memoria, gândirea, motivaţia,
afectivitatea), care interacţionează pentru o configurare optimă a cadrului pentru învăţare,
pentru o mai mare eficienţă.
În cadrul dezvoltării psihice şi al formarii personalităţii adulte, învăţarea
ocupă un loc central, datorită faptului că prin învăţare individul dobândeşte noi
comportamente. Începând cu deprinderile şi priceperile şi terminând cu cunoştinţele şi
operaţiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învăţare. A.N.
Leontiev,1963, definea învăţarea ca fiind “procesul dobândirii experienţei intelectuale de
comportare”, înţelegând prin aceasta asimilarea de informaţii şi, mai mult decât atât,
formarea gândirii, a sferei afective, a voinţei, deci formarea sistemului de personalitate.
Dată fiind importanta învăţării, în desfăşurarea ei sunt implicate şi celelalte
procese şi activităţi psihice, existând relaţii de interdependenta: pe de o parte toate
procesele şi funcţiile psihice sunt antrenate in cadrul învatarii, iar pe de alta parte ele
însele sunt constituite şi structurate prin actul de învăţare. Deci, se poate spune că
21

22. învăţarea antrenează întreg psihicul şi are un rol generativ, formativ şi constructiv faţă de
acesta.
II.2. Definirea conceptului de “performanta şcolară”
Performanta şcolara reprezintă rezultatele obţinute de elev în domeniul şcolar.
Acest concept în definirea sa este corelat întotdeauna cu conceptul de reuşita şcolara sau
eşec şcolar şi randament şcolar. Reuşita şcolara reprezintă un nivel corespunzător,
performante ridicate şi eficientă crescuta a activităţii de învăţare a elevului. Poate sa fie
de lungă durata, de exemplu sa se refere la toata şcolaritatea, sau episodica, de un
semestru, de pilda. Reuşita şcolara se raportează la nivelul de cunoştinţe prevăzut de
programele şcolare şi la măsura în care acestea au fost asimilate de elevi. Cu alte cuvinte,
ea exprima raportul dintre prevederile documentelor şcolare şi rezultatele obţinute de
elevi prin procesul de învăţare, mărimea randamentului şcolar. Randamentul şcolar se
refera la toata durata reuşitei, precum şi la insuccesul sau nereuşita şcolara. El este un
indicator al performantelor şcolare. Se apreciază ca reuşita şcolara deplina este
determinata de calitatea înalta şi eficienţa crescută a pregătirii teoretice şi practice a
elevilor. De asemenea, ea este determinată de trăsăturile pozitive de personalitate. Reuşita
şcolara consta în succes efectiv, în corespondenţa dintre posibilităţi şi realizări, însoţite de
evaluarea corespunzătoare a profesorului.
II.3. Reuşita şcolara la adolescenţi - factori determinanţi ai reuşitei şcolare
Problema reuşitei şcolare şi a realizării ei se pune în aproape toate domeniile de
activitate umana. Reuşita şcolara “reprezintă adaptarea elevului la cerinţe, reprezintă
nivelul corespunzător, performante ridicate şi eficienta crescuta activităţii de învăţare al
elevului”-Filimon Turcu, Aurelia Turcu, 2000. Aceasta poate fi de lunga durata sau
episodica, înalta medie, sau scăzuta în funcţie de mărimea legăturii dintre cerinţe şi
performantele elevului.
Condiţiile sau factorii reuşitei şcolare sunt: factorii familiali, anatomo-fiziologici,
pedagogici, psihologici(Pantelimon Golu, 2003).
Factorii familiali – de obicei “de randamentul şcolar se bucura copii care provin din
familii închegate şi care manifesta un interes deosebit pentru buna pregătire a tanatului.”-
Filimon Turcu, 2000. Aceasta se bazează pe înţelegere, cooperare reciproca asigurând
condiţii favorabil;e de alimentaţie, vestimentaţie şi igiena. Sunt familii care pun la
22

23. dispoziţia elevului surse bogate de informaţii şi care cultiva spiritul de independenta şi
creator, chiar daca relaţiile lor cu copiii sunt mai reci şi nu se bazează pe dragoste şi
afecţiune manifestate.
Factorii anatomo-fiziologici sunt : genomul individual, echilibrul fiziologic,
particularităţile analizatorilor, starea de sănătate generală şi buna funcţionare a sistemului
nervos central.
Factorii pedagogici – se menţionează buna ascultare a procesului instructiv-educativ,
selectarea materialului de predat şi buna funcţionare a clasei ca grup social.
Factorii psihologici - sunt de natura interna şi ţin de personalitatea elevului. Cel mai
important factor este inteligenta şcolara. Aceasta este o formă specială, particulară a
inteligenţei umane care se diferenţiază de inteligenţa generală. Principalul indicator al
inteligentei şcolare este uşurinţa de desfăşurare şi calitatea activitatii mentale. O
componenta importantă a inteligenţei şcolare cu rol fundamental în reuşita şcolara este
gândirea. Reuşita este determinata de ansamblul proceselor, însuşirilor şi structurilor
psihice ale personalităţii elevilor; este legata statistic de nivelul cultural-familial. Atunci
când o familie se afla intr-o locuinţa strâmta, nu uşurează condiţiile de studiu ale elevului
ci din contra la îngreunează. “Familia este unul din factorii care influenţează foarte mult
reuşita şcolara a elevului, aceasta poate acţiona în mod direct sau indirect prin climatul
psiho-social familial; daca polul parental este instabil, sau se afla neînţelegeri între
părinţi, părinţi despărţiţi, conflicte frecvente, pot produce mult rău elevului.”-Pantelimon
Golu, 2003. Mai este nefast şi daca părinţii nu sunt interesaţi de activitatea şcolara şi daca
nu participa deloc la ea, nu se interesează într-un mod culpabilizator. Pentru a putea
înţelege noţiunea de reuşita şcolara trebuie să fie înţelese noţiunile de randament şcolar şi
progres şcolar.
“Randamentul şcolar se refera la performantele obţinute de un elev la un obiect, examen,
care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica.”
“Progresul şcolar reprezintă măsura evoluţiei ascendente a randamentului ce se
înregistrează cu prilejul fiecărei noi evaluări a performantei elevului.”- Pantelimon Golu,
Ioana Golu,2003. Reuşita nu se rezuma doar la atât, ea este mult mai complexa, iar
dincolo de toate acestea pune în evidenta un anumit nivel de pregătire, de maturizare şi
23

24. activitatea intelectuala care trimit atât la “puterile” elevului cât şi la componentele
modelelor instrucţionale, educaţionale şi ambientale.
II.4. Succesul şi insuccesul şcolar ca factori motivaţionali ai învăţării
« Succesul implica o relaţie de concordanta între exigente, capacităţi şi realizări şi
el reprezintă reuşita efectivă, acompaniată de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului
activităţii celui care învaţă, apreciere data de cei din jur, in speţa, de educator, iar
insuccesul constituie reversul : neconcordanta dintre cerinţe, capacitaţi şi realizări,
nereuşite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatului activităţii
elevului »-P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998.
Astfel putem deduce că succesul şi insuccesul şcolar sunt fenomene mixte,
compuîn care intra mai multe dimensiuni : performanta propriu-zisă , sancţionarea, ei de
către cei din jur, prin intermediul unor reacţii şi opinii favorabile sau nefavorabile (de
recunoaştere, aprobare, lauda, încurajare sau de critica, dezaprobare) şi, lucru foarte
important din punct de vedere psihologic, sentimentul de izbânda sau de eşec pe care îl
are şcolarul în raport cu performanta cotata de cei din jur ca reuşita sau nereuşita. Tocmai
acest sentiment – reflexul emoţional al succesului sau eşecului- va funcţiona pe mai
departe ca suport energetic, ca motiv sau impuls – pozitiv sau negativ – al activităţii de
învăţare.
Astfel, succesul sau insuccesul şcolar nu sunt doar nişte efecte exterioare. ele au
şi o componenta interioară, constânîn punerea în mişcare a aspiraţiilor, aşteptărilor,
motivaţiilor, autoaprecierii celui care încearcă succesul sau insuccesul.
Motivaţia şcolara constituie ansamblul de motive care îl determina pe elev sa
vina la şcoala şi să înveţe. Ea se împarte în: motivaţia extrinseca (dorinţa de afirmare,
tendinţele normative, teama de consecinţe, ambiţia) şi motivaţia intrinseca (curiozitatea,
dorinţa de a afla cât mai mult). Motivaţia intrinseca este fundamentul formarii
competentelor gândirii logico-matematice şi a utilizării strategiilor de raţionament
operaţional-formal, dar pentru obţinerea succesului nu este suficient acest lucru, mai
trebuie şi că elevul să aibă motivaţia care să-l determine să utilizeze competentele
dobândite. Motivaţia intrinseca este mai importantă şi mai eficientă în învăţare decât cea
extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inversează.
24

25. Aspiraţiile, ambiţia, motivaţia de realizare contribuie la sporirea eficientei
muncii, a învăţării şi chiar la soluţionarea unor probleme. Un nivel de aspiraţie adecvat
depinde de o justa apreciere a propriei posibilităţi, căci supraestimarea te condamna la o
viata de eşecuri, iar subestimarea te face să ratezi ţeluri realizabile. Analizând relaţia
dintre performanţă si motivaţia extrinseca, se constata o creştere a performantei
proporţională cu intensificarea motivaţiei numai până la un punct, după care intervine o
stagnare şi chiar un regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivaţional”, şi are o
importanţă deosebita întrucât motivaţia optima scurtează timpul învăţării şi poate fi o
garanţie a succesului. Optimumul motivaţional nu se mai aplica în cazul motivaţiei
intrinseci, pentru ca aici va exista în mod constant o relaţie de directa proporţionalitate
între motivaţie şi progres.
Conceptul de eşec şcolar nu are o definiţie unitară, deoarece vizează un fapt
dependent de organizarea sistemului educaţional, obiectivele învăţământului şi
procedeele de evaluare. Ca sferă conceptul înglobează următoarele (Riviere, R., 1991):
dificultăţile din însuşirea cunoştinţelor; situaţia elevilor la încheierea unui nivel de
şcolarizare; ca "intensitate" poate sã fie parţial/masiv; ca duratã poate sã fie
tranzitoriu/permanent; ca direcţie reversibil/ireversibil. Încercând o sistematizare a
determinanţilor eşecului şcolar, Riviere gãseşte cel mai des invocate cauze, care se
situeazã în douã categorii: determinanţi instituţionali şi determinanţi individuali.
1. Determinanţii instituţionali mai importanţi aparţin sistemului de învăţământ, astfel:
a. exigenţele cognitive ale învăţământului
b. schimbãrile bruşte de şcoala, clasă, învăţător
c. rigiditatea ritmurilor impuse de învãţare,cu ignorarea ritmurilor individuale;
d. favorizarea obiectului de învãţământ în defavoarea elevului;
e. alţi factori cum ar fi: mãrimea clasei; clasa omogenã/ heterogenã; ritmurile zilnice şi
săptămânale
2. Determinanţi individuali aparţin copilului şi condiţiilor lui de dezvoltare
a. factorii constituţionali,cum ar fi ereditatea şi integritatea anatomo-fiziologică
b. trãsãturile psihoafective şi relaţionale
c. caracteristicile socioeconomice şi socioculturale ale mediului de provenienţă
25

26. d. ambianţă educativã, caracterizatã de importanţa⁄valorizarea educaţiei şcolare de către
părinţi şi comunitate.
Dată fiind această complexitate si importanţă motivaţiilor, în procesul de învăţare-predare
este nevoie de cunoaşterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferenţiat,
adaptat nevoilor individuale de cunoaştere, adaptat specificului motivaţional individual.
II.5. Adolescenţa
5.1.Caracterizare generala a stadiului
În tabloul amplu şi complex al dezvoltării din acest stadiu pot fi relevate câteva aspecte
dominante care definesc locul adolescenţei în procesul definirii fiinţei umane şi anume :
- avans cognitiv remarcabil atingându-se chiar vârfurile cele mai înalte în manifestarea
unora dintre capacităţile de cunoaştere
- depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii şi integrarea în
viaţa socială şi culturală a comunităţii
- intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării asidue a identităţii de sine (E. Erikson), a
unicităţii si originalităţii proprii
- parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independentei şi autonomiei, după ce se
parcurge o perioada foarte tensionata
- apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie
- construirea unor noi componente ale personalităţii şi dezvoltării lor într-o structura
unitara care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situaţii.
5.2. Particularităţi anatomofiziologice ale adolescenţei
« Adolescenta este etapa în care are loc o ultima accelerare a dezvoltării biologice
a organismului, ea fiind, în fapt, etapa consolidării somatice, a organizării echilibrului
biologic maturizat ».- P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Ritmul creşterii se atenuează
treptat, organismul ieşind din faza dezvoltării sale « caricaturale », specifica perioadei
anterioare. Corpul câştiga în înălţime între 20 – 30 centimetrii, iar în greutate cate 4 – 5
Kg anual. Are loc o creştere rapida a scheletului, fapt care se va repercuta asupra stării de
sănătate şi de rezistenta a organismului. Spre sfârşitul adolescenţei corpul dobândeşte
proporţiile adulte, echilibrându–se. La 14 ani atinge 95% din talia adulta. Între 14 – 16
ani maturizarea biologica este intensa la băieţi, pentru că între 16 si 18 ani să atingă talia
matură. La băieţi se dezvolta şi o musculatura viguroasa, fapt care va facilita angrenarea
26

27. lor în activitatea sportivă. Corpul fetelor capătă forma specifica feminina. Se conturează
mai ales silueta proeminenta a bustului şi conformaţia specifica bazinului. Creşterea
staturala a adolescentului este legata de maturizarea funcţiei de reproducere. Cercetările
au stabilit ca tinerii cu maturizare sexuala precoce cresc mai devreme şi mai repede. Deşi
sunt mult mai stabilizaţi sub raport biologic, adolescenţii rămân fragili, incapabili de un
efort îndelungat, obosesc repede, apare pericolul surmenajului fizic. Proprie pentru
aceasta perioada este nu doar stabilizarea ţinutei, ci şi expresia fetei, a figurii, apar
trăsături mai relaxate şi armonioase, privirea capătă expresivitate şi căldura. Persista însa
afecţiunile dermatologice care produc stări de iritare şi nervozitate. Continua
transformările intime în echilibrul hormonal general, se dezvolta sexualitatea, are loc
erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieţii încep viaţa sexuala. Apar
insomnii, pofta de mâncare este dezordonata si selectiva, adolescentul manifesta o
oarecare agitaţie şi impulsivitate, extravaganţă, momentele de nelinişte alternând cu cele
de apatie.
Unii autori sunt tentaţi sa extragă comportamentul adolescentului direct sau
indirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualităţii. Originea crizei
care ar apărea în dezvoltarea personalităţii s–ar afla, după părerea lor, în conflictul
subconştient care apare între noile potente fiziologice şi interdicţiile morale, între faptul
că adolescentul a dobândit un aparat genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poate
face din cauza constrângerilor sociale şi educative. Neînţelegând noua situaţie, el găseşte
în ea un motiv de revolta contra familiei sau societăţii. Alţi autori, chiar daca vorbesc de
instalarea unei crize în dezvoltarea personalităţii adolescentului, o explica mult mai
nuanţat, luând în considerare şi alţi factori care ar putea interveni (familiali, sociali,
educaţionali), în afara celor propriu–zis biologici. Aceasta poziţie este mult mai apropiata
de realitate. În general absolutizările, extrapolările într–un sens sau altul nu duc la nimic
bun.
5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului
Planul psihic suporta la vârsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba de
acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea şi stabilizarea celor mai multe
dintre structurile psihice ale adolescentului. Deşi traseele pe care evoluează acest proces
sunt sinuoase, complicate , presărate cu numeroase bariere şi dificultatea, deşi procesul ca
27

28. atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar şi cu întârzieri
descurajante, la sfârşitul acestui proces ne vom afla în fata prezentei unor structuri psihice
bine închegate şi cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări
dintre comportamentele impregnate de atitudinile copilăreşti şi cele solicitate de noile
cadre sociale în care acţionează adolescentul şi cărora el trebuie să le facă faţă, dintre
aspiraţiile sale măreţe şi posibilităţile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor
în fapt, dintre ceea ce doreşte societatea de la el şi ceea ce da sau poate el să dea, dintre
ceea ce cere el de la viaţă şi ceea ce-i poate oferi viaţa.
Evoluţia afectivităţii, motivaţiei si voinţei in adolescenţă
Daca dezvoltarea cognitiva a adolescenţilor este considerata ca remarcabila,
acelaşi lucru trebuie săă-l afirmam şi cu privire la afectivitate. Se pare că în acest plan se
produc schimbări spectaculoase care i-au făcut pe mulţi cercetători să califice adolescenta
drept vârsta a “furtunilor si stresului”.
Rezonanta afectivă ampla a tuturor felurilor de evenimente trăite de adolescent
care face să se îmbogăţească şi să se divesifice toate felurile de procese afective. Intrând
în relaţii mai profunde cu ambianta, având capacitaţi mai mari de înţelegere, fiind mai
conştient de sine şi legând totul de eul propriu, adolescenţii trăiesc mai intens, mai
profund, emoţii şi sentimente chiar in acelaşi cadru familial sau şcolar.
Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazional de fel de fel de
examene, concursuri, competiţii. Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii
pentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil faţă de felul în
care profesorii îi evaluează cunoştinţele şi capacităţile. Îşi da mai bine seama de
eventualele erori pe care le fac profesorii in aprecierea prestaţiilor lor şcolare (constata cu
uimire ca un coleg a luat o nota mai mare ca el, când ştie bine ca a copiat).
Emoţii şi sentimente mai nuanţate sunt generate şi de relaţiile cu colegii : cum ar
fi de prietenie, admiraţie, încredere sau de dispreţ, ura, invidie.
Fata de profesorii cu care pot comunica uşor şi care le acorda încredere şi
consideraţie, au sentimente de stima, preţuire, respect, dragoste, admiraţie, făcându-i
adesea să aleagă un viitor profesional ca al acestora. Situaţiile familiale sunt generatoare
de ample si profunde emoţii si sentimente. Adolescenţii trăiesc răscolitor evenimente
precum decesul, divorţul, pana la îmbolnăvire. Integrându-se în relaţii mai largi sociale şi
28

29. culturale adolescenţii manifesta emoţii si sentimente determinate de evenimente care se
produc, mai apropiate sau mai depărtate de zona lui de viata.
Toate felurile de emoţii si sentimente la care ne-am referit mai sus sunt trăite la
cote înalte şi de aceea se vorbeşte de un entuziasm juvenil caracteristic. M. Debesse
vorbea de “vivacitate afectiva”, alţi autori subliniau tumultul afectiv, exaltarea
emoţionala a adolescenţilor care-i deosebesc foarte clar de adulţi. În adolescenta se
parcurg faze noi în amplificarea şi consolidarea unor sentimente cristalizate în stadiile
anterioare şi totodată se formează altele noi. Se subliniază că acum “creşte
emoţionalitatea intelectuala si sociala”-U. Schiopu. E Verza, 1981,p. 200. Este vorba de
sentimente de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de mândrie, demnitate dar si
orgoliu si îngâmfare.
“O menţiune speciala trebuie să facem in legătura cu sentimentele ce apar în cadrul
relaţiilor dintre sexe. Se trăieşte sentimentul primei iubiri. Acesta este considerata de
adolescentul însuşi ca unica si irepetabila , neîncercata de nimeni.”- R. M. Lerner, D. F.
Hultsch, 1983, p.355.
In zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condiţiile
liberalizării moralei sexuale. Dar şi în aceste condiţii rămân câteva caracteristici care o
vor deosebi de sentimentele de iubire din următoarele stadii.
Spre deosebire de alte stadii în adolescenţă se înregistrează un ridicat grad de
conştientizare a experienţei afective însoţit de tendinţa crescuta de reexaminare, meditaţie
si evaluare.
În adolescenţă se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoţional-
expresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoţională, uşurându-si
adaptarea în diferite situaţii. Totuşi autoreglajele rămân limitate si ca si preadolescenţi
nu-si pot reprima reacţiile de înroşire sau paloare când sunt emoţionaţi si nu vor sa arate
acest lucru.
Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor şi
astfel se amplifica rolul acestora în orientarea relaţiilor şi preferinţelor adolescentului.
Cu privire la structura generala a motivaţiei din adolescenta sunt de reţinut mai ales
următoarele aspecte:
29

30. - se manifesta foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafrmare, astfel
adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a-si testa propriile posibilităţi. Dacă are
aptitudini pentru învăţare se implica puternic în activităţile şcolare, în concursuri şi
competiţii; în alte feluri de solicitări. Dacă îşi descoperă alte feluri de aptitudini şi
înclinaţii, se înscrie în cluburi şi cercuri pentru a le cultiva şi pune in valoare.
- Pentru toţi se parcurge o noua faza a “cristalizării interesului pentru viitoarea profesie
şi pentru identificarea vocaţională”- H. Lehalle, 1988, p. 154. Mai către finalul
adolescentei căutările în aceste direcţii se intensifica, se stabilizează ca direcţie şi se
diversifica modul în care vor fi satisfăcute.
- Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde şi mai active
pentru ceea ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân şi deschideri mai largi
pentru celelalte domenii, adolescenţii fiind preocupaţi de cultura lor generala.
Adolescenta este vârsta unor interese intense pentru lectura care tind să fie
satisfăcute, la începutul stadiului, fără măsură, în sensul că citesc orice le cade în mână şi
relativ dispersat ca tematică. Către sfârşitul adolescentei devin mai selectivi şi prefera nu
doar literatura ci şi lucrări mai dificile cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii
şi civilizaţiilor. Cei cu inclinaţie pentru literatură, selectează lucrări de beletristica
valoroase, dar şi de critica literara. Sunt interesaţi de geneza operei literare, de
originalitatea conţinutului şi stilului ei.
Conştient de propriile transformări sufleteşti, adolescentul manifesta un interes
crescut pentru viata psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur. Continua să-şi
manifeste interese pentru grupul informal, dar acestea se prezintă acum, mai ales, ca un
ansamblu de diade.
În concluzie, adolescenta este o perioada foarte complexă în care se produc
modificări importante pentru derularea etapelor următoare. Numită de unii autori “vârsta
de aur”, sau de alţii “vârsta contestaţiei, marginalităţii si subculturii”, adolescenţa rămâne
un subiect privilegiat al controverselor psihopedagogilor, generator de opinii şi discuţii
contradictorii.
30

31. Capitolul III
Devianţa şcolară la adolescenţi
3.1 Notiunea de devianţă şcolară
Devianţa este termenul care desemnează caracteristicile anumitor comportamente
de a se abate de la normele acceptate în interiorul unui grup sau al unei societăţi putând
conduce la conflicte între individul deviant şi grupul/societate respectivă.
Prin „devianţă şcolară” se desemnează în general ansamblul comportamentelor
care încalcă sau transgresează normele şi valorile şcolare.În contextul devianţei şcolare se
folosesc o varietate de termeni cu semnificaţii apropiate: indisciplină, delincvenţă
juvenilă, inadaptare şcolară, tulburare de comportament, deviere de conduită.
Abordarea sociologică susţine că devianţa şcolară este un fenomen normal;
conduitele ce încalcă normele şcolare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de
comportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/ înfrunta
circumstanţele şcolare specifice în care se află.
Devianţa şcolară este un fenomen extrem de complex, ce permite diverse
interpretari şi explicaţii; astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta să caştige atenţia
adultului, sunt plictisiţi, simt ca sunt trataţi nedrept, nu au încredere în adult sau/şi în
ceilalţi colegi, se simt umiliţi de eşecurile lor şcolare, sunt trataţi necorespunzător cu
nivelul posibilităţilor lor şi cu vârsta, caută să dobândească putere şi control asupra altora,
vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustraţi sau respinşi, se tem, au tulburari
neurologice etc. În şcoală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îi
impiedică pe ceilalti să participe la procesul de învatare sau perturba activitatea de
predare a profesorului.
Delincvenţa juvenila este un concept juridic, care desemnează totalitatea
conduitelor care încalcă norma juridică şi care aparţin minorilor.Poate fi definită ca un
comportament de încalcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereţii lor, nu sunt
înca văzuţi ca fiind pe deplin responsabili pentru acţiunile lor. Majoritatea conduitelor de
delincvenţă juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt, violenţă pentru a obţine
un avantaj material, încalcarea legilor de statut (abandon şcolar, absenteism) şi
comportamentul de grup sau de bandă receptat de ceilalţi ca ameninţător din cauza
zgomotului şi activităţilor fizice implicate.
31

32. Între noţiunea de comportament deviant şi cea de devianţă şcolară există o relaţie
de tipul gen – specie, o incursiune în problematica devianţei se dovedeşte, un pas absolut
necesar si in acelasi timp profitabil.
În 1938, sociologii americani T. Sellin si R.K. Merton preocupaţi de definirea
obiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima dată urmatoarele
definiţii ale comportamentului deviant:
- T. Sellin a definit devianţa ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva
normelor de conduită sau a ordinii instituţionale.
- R.K. Merton a desemnat prin comportament deviant, o reacţie normală a oamenilor
normali plasaţiîin conditii anormale.
Devianţa este ansamblul conduitelor şi starilor pe care membrii unui grup le
judeca drept neconforme cu aşteptările, normele sau valorile şi care, în consecinţă, riscă
să trezească din parte lor reprobare şi sancţiuni. Comportamentul deviant poate fi
manifestat sau ascuns, se poate desfaşura în anumite limite de toleranta. El poate fi
acceptat de membrii grupurilor, în cazul în care nu pune în pericol existenţa acestuia sau
respins şi sancţionat, dacă atenueaza la bunul mers al vieţii şi activiţătii grupului,
cunoaşte grade si forme diferite de manifestare de la cele tolerabile, până la cele
infracţionale, delictuale, criminale. Comportamentul deviant ca forma a dezaprobarii
sociale cunoaşte diferite forme de manifestare: infracţiunile şi delictele, consumul de
droguri, sinuciderea, transgresiunile sexuale, devianţele religioase, bolile mentale.
Devianţa este diferita de delicvenţa în sensul că anormalitatea nu se asociaza în
mod obligatoriu cu încalcarea regulilor ( civile sau penale) ale societăţii. Ea şocheaza
totuşi societatea prin modurile de a fi şi a trăi, diferite pe acele împartaşite de mediul
social şi cultural în care îşi duce existenţa individul deviant.
Pe plan individual, devianţa nu este decât o tendinţă proprie unui subiect de a
adopta un comportament în contradicţie cu unul sau mai multe sisteme normative
instituţionalizate. Pe plan social însa ea poate să apară ca un pericol, riscând să perturbe
grav interacţiunile dintre deviant si mediul său.
Devianţa poate fi considerată ca o stare fie aleasă, fie impusă, În primul caz,
individul sau grupul caută să fie recunoscut , să se facă vizibil din punct de vedere social.
El vrea să se distingă de restul grupului sau de restul societăţii şi adopta în acest scop un
32

33. stil de comportament, un discurs care îl rup de regulile stabilite. Devianţa este trăită ca o
etapa pentru a ajunge la un scop defint dinainte. Scopul justifica într-un fel mijloacele,
pentru individ sau grup se pune problema de a parea diferit, original.
Ceea ce caracterizeaza în mod deosebit devianţa consta în aceea că este mai ales
percepută şi definită de o privire exterioară individului sau grupului. Societatea este aceea
care stabileşte norme şi işi arogă dreptul de a decreta deviant un individ sau altul.
Din momentul în care comportamentul deviant a fost considerat ca eventual ales,
voluntar s-a putut întelege ca un aspect pozitiv al comportamentului poate fi în final
atribuit noţiunii de devianţă. Individul sau grupul adopta un comportament care scapa
normelor admise de societate, dar nu trăieşte cu totul în afara anumitor norme. Asfel, în
interiorul sistemului macrosocial se instaureaza o microsocietate in care individul se vede
şi este văzut de către egalii săi cu totul normal. Definiţia devianţei trece în acest caz, în
mod obligatoriu, printr-o redefinire a normelor înseşi.
În ceea ce priveşte devianţa la vârsta adolescenţei, se poate menţiona că minciuna
începe să devina mai subtilă decat în perioada copilariei, creşte tendinta spre chiul, se
înmulţesc conduitele de înşelătorie. Acestea sunt însoţite de opoziţia critică faţă de
autoritatea părinţilor sau a şcolii şi de un anumit grad de neconformism şi infatuare. Se
manifesta fuga de la ore, mai ales de la cele considerate foarte grele. Atracţia străzii este
foarte mare şi creeaza solidariţăti de moment foarte puternice, din care se pot naşte acte
de huliganism.
Datorita maturizării sexuale se manifesta prima experienta sexuala şi apoi se
structureaza conduita sexuala, care poate lua forme aberante, deviante, sub influienţe
nefaste sau sub influienţa agesiviţătii. Inadaptarea este legata şi de atitudini pedagogice
inadecvate, de lipsa de emulaţie corecta, de aprecieri nedrepte. La adolescenţi crima este
mai rara. În aceste cazuri rare, omorul din neglijenţă, accidentul este mai frecvent. Nu
lipsesc nici sinuciderile şi mai ales tentativele de sinucidere. La aceasta vârsta de trecere
şi formare pot avea loc debuturi de psihoza infantile, sentimente de persecutie profunde,
de gelozie, depresii melancolice, izolarea excesivă.
Locul elevului în societate are incidente asupra sanselor acestuia de a intra în
delicvenţa. Ideea că aceasta nu este prezentă decât în clasele sociale inferioare este un
mit, chiar dacă recidiviştii sunt mai puţini în clasele avute.
33

34. Fenomenul devianţei este mult mai complex, neputând fi redus doar în cadrul
şcolar. Abordarile psihologice şi medicale interpreteaza devianţa şcolară ca pe un
fenomen ce ţine de patologic; violenţa în şcoală, indisciplina, chiulul sau actele de
vandalism indica din această perspectivă un substrat psihopatologic deoarece, indiferent
de cauza specifica aceste forme de comportament diferă fundamental de cele adoptate de
majoritatea populatiei şcolare.
În opozitie cu aceasta perspectivă, abordarea sociologică susţine că devianţa
şcolara este un fenomen normal; conduitele ce încalca normele şcolare sunt inacceptabile,
dar sunt forme normale de comportament în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de
a rezista – infrunta circumstanţele şcolare.
Astfel numeroase studii care au urmărit să realizeze portretul psihologic al
deviantului şcolar au ajuns la concluzia că doar un mic procent din populaţia şcolară (2 –
3 %) au probleme de natura psihotologica. ,,In 99 % din cazuri, copilul cu probleme nu
este un copil anormal”. Se recunoaşte acum în lumea psihologiei faptul că problemele de
comportament constituie o componenta absolut normală a procesului de creştere. În
gestul de etichetare ca fenomen anormal a devianţei şcolare se pot distinge două
componente: efortul de distanţare al grupului faţă de devianţi cărora li se pune eticheta de
anormali şi încercarea de autoprotejare a stimei de sine. Eşecul tratării devianţilor şcolari
poate induce educatorului un sentiment de ineficienţă/inferioritate. S-a demonstrat
experimental ca subiecţii carora li se induce un sentiment de inferioritate manifesta o
puternica tendinţă de a-i aprecia critic pe ceilalti ca un efect complexator de creştere a
stimei de sine.
Devianţa şcolară este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie îndelungată
care nu a putut fi eradicata şi nu va disparea decât odata cu şcoala ca formă de educaţie
de masă instituţionalizată.
La întrebarea: ,,De ce copii încalcă normele şi valorile şcolare ?” s-au formulat
răspunsuri diferite. Abordarea pozitivistă susţine ca motivul conduitelor deviante este dat
de tulburările de personalitate care ii fac pe copii devianţi, necooperativi cu autorităţile,
sau de instabilitatea emoţională. Indiferent de cauză, pozitiviştii plaseaza reponsabilitatea
de deviant coreland-o cu un anumit substrat patologic şi arată că orice încercare de a
reduce devianţa şcolara trebuie orientată către elevii devianţi înşişi.
34

35. O cu totul alta orientare localizează cauzele devianţei şcolare în experienţa şcolară
a elevilor; de exemplu s-a sugerat că elevii devianţi resping şcoala deoarece se simt,
respinşi de ea; devianşa şcolarş e înţeleasă ca un mod de a depăşi sentimentale de
umilinţă determinate de eşecul şcolar, ca un mod de a reacţiona împotriva profesorilor,
apreciaţi ca indiferenţi şi ineficienţi. Profesorii însisi pot fi responsabili de actele de
devianţă; etichetând elevii ca turbulenţi şi tratându-i mereu cu suspiciune, îi pot
determina pe aceştia să se conforrmeze respectivelor expectanţe.
Profesorii sunt tot mai înclinaţi să-i mute pe copii cu dificultăţi emoţionale şi
comportamentale din clasele lor, în loc să încerce să se implice în rezolvarea problemelor
acestora în clasă.
O data cu intrarea copilului în mediul şcolar, etiologia devianţei şcolare se
îmbogăţeşte cu o serie de factori ce ţin de funcţionarea şcolii ca institute de procesul de
socializare din şcoală şi de procesul educaţional ca atare.
3.2 Concepte corelate devianţei şcolare
Conceptul de "inadaptare" este marca perspectivei psihologice; copilul
inadaptat e cel al cărui comportament, indiferent de cauza, îl împiedică să beneficieze de
experientele educaţionale şi sociale obişnuite, atât în şcoală, cât şi acasă.Orice conduită
de devianţă şcolară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit
o diferenţă specifică între cei doi termeni.Dacă indicatorul predictiv cel mai puternic al
adaptării şcolare este suuccesul şcolar şi există unii elevi bine adaptaţi, dar care manifesta
conduite deviante, atunci "devianţa şcolară" are o acceptiune mult mai larga decât cea a
conceptului de "inadaptare şcolară".
Conceptul de "rezistenţă şcolară" este un concept specific abordării
socioculturale. Strategia rezistenţei şcolare consta în refuzul normelor şi valorilor
specifice culturii şcolare.Elevii le contestă deoarece sesizează că valorile şi acţiunile
şcolii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei. Şcoala şi cultura şcolară sunt
percepute în mare masură ca o forma de constrangere.În faţa acestei constrângeri, elevii
reacţionează - rezistă- în singurul mod pe care îl cunosc: perturbând activitatea educativă,
absentând, evadând.
Preferinţa pentru sintagma "problema de comportament", apărută în anii "80 si
generalizată în deceniul următor promovează o nouă viziune asupra conduitelor deviante
35

36. ale copiilor, şi anume indică o diminuare a încărcăturii psihopatologice a acestor
conduite, susţinand convingerea că locul în care conduita acestor copii se poate ameliora
cel mai uşor este şcoala obişnuită.La nivelul definirii problemelor de comportament, se
remarca trecerea de la o definiţie obiectivă, normativă, de genul "încalcare a normelor şi
valorilor", în care accentul cade pe aspectele exterioare, care sunt considerate prioritare,
la definiţii de tip criteriologic în cazul cărora reperele se refera la personalitatea elevului,
la trebuinţele acestuia. Delicvenţa se refera la ansamblul infracţiunilor penale. Ea este un
fenomen universal: nu exista societate fara delicventa. Colectivitatea reacţionează la
acesta acte antisociale printr-un ansamblu de măsuri care constituie politica sa în
domeniul criminalităţii. Acestea sunt destinate să prevină sau să reprime criminalitatea.
În ceea ce priveşte cauzele delicvenţei au fost puse in evidenţă factori de mai multe
categorii:
- factori sociali: carenţe ale mediului familial şi şcolar, proasta folosire a timpului
liber, agesivitate cultivată de mass-media, densitatea populaţiei din marile
centre urbane;
- factori politici: crize, absenţa de simt civic, gradul de coruptie din societate;
- factori individuali.
O bună parte din delicvenţa juvenilă provine din mediul şcolar, iar volumul ei
este în creştere. De la o epoca la alta, de la o ţara la alta, s-a pus ţntotdeauna problema
daca minorul delicvent trebuie sa fie considerat ca un adult în miniatura, iar delicvenţa să
o simpla deviaţie de personalitate. Fenomenul este complex. Un factor esenţial de
nelinişte pentru mediul şcolar este ceea ce se numeşte cifra neagră ce se referă la
delicvenţa juvenilă ascunsă, necontabilizata. Aceasta cifra se explică prin tăcerea ce şi-o
impun părinţii sau li se impune sau conducătorii şcolilor cu scopul de a nu leza reputaţia
familiei sau a instituţiei.
Delicvenţa juvenilă corespunde adesea unei slabiciuni familiale şi unor carenţe
educative. Delicvenţa poate proveni însa şi dintr-o educaţie excesiv de conformistă
rigidă, care îl împiedica pe copil să se exprime.
Printre factorii sociali, eşecul şcolar este în mod particular cel mai important. Cei
mai mulţi delicvenţi părăsesc prematur circuitul şcolar, fără o pregătire profesionala,
intrând în schimb în circuitul juridic. Indisciplina şcolara este un factor semnificativ de
36

37. inadaptare. Exista suficiente legături între dificultăţile familiale şi angajamentul şcolar
precar.
Adolescenţa constituie o perioada de fragilitate biologică şi psihologică în cursul
căreia a comite un delict este un semn de opoziţie dar şi de afirmare a unor mijloace de a
atrage atenţia asupra tânarului ca persoană. Această vârstă este aceea a unei reorganizari
presonale faţă de societate si implică o emancipare în raport cu familia şi o întărire a
imginii de sine. Este perioada de experimentare a unor noi comportamente. Elevul trebuie
să faca faţă unor solicitări numeroase şi adesea contradictorii: cinstea şi morala despre
care a învatat cedeaza adesea în faţa realizarii imediate a unor dorinţe. Observaţia arată că
mulţi dintre delicvenţi nu pot să dea o explicaţie precisă actelor comise.
Se poate adauga faptul că tulburarile de comportament au cea mai mare frecventa
între 14-16 ani, ca apoi să se atenueze; deprinderile şi atitudinile sociale se
restructurează,creşte spiritul critic şi autocritic, se dezvolta abrupt maturizarea sexuala şi
caracterul accentuat al aprecierii de sine, procesul dezvoltării poate provoca dereglări
temporale sau persistente de origine organică.
Indisciplina defineşte situaţia în care trebuinţele-interesele individului vin în
conflict cu interesele grupului şi cu autoritatea pe care acesta e reprezintă. Când un
individ se comporta într-un anumit mod pentru a-şi satisface trebuinţele( sau ceea ce
percepe el ca fiind trebuinţele sale) şi acest comportament împiedica grupul în realizarea
propriilor sale scopuri, atunci se produce un act de indisciplina. În şcoala, un act de
indisciplina are loc când conduita unui elev îi împiedica pe ceilalţi să participe la procesul
de învăţare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.
Conceptul de „tulburare de comportament” este unul psihopatologic. Sintagma
tulburare de comportament desemnează devierile de la normele psihomorale, determinate
preponderent de cauze endogene, care afectează funcţionarea psihică normală a
individului. În categoria tulburărilor de comportament se includ manifestările
neurosomatice, caracteriale, psihopatice şi psihotice.
Conceptul de „deviere de conduită” reprezintă forme de dezechilibru psihic sau
de dezechilibru parţial, care presupun modificări ce predomină în sfera emoţională a
personalităţii, ca rezultat al unei structuri morbide de natura sociogene sau al unor
37

38. tulburări morfofuncţionale ale activităţii creierului, obiectivate in atitudinile persoanei
faţa de societate şi sine.
3.3 Forme de manifestare a devianţei şcolare
Denumirea generica a devianţei şcolare acoperă o gama largă de manifestări
comportamentale, de o extrema diversitate, sub aspectul gravităţii, descrierii clinice, al
stabilităţii şi structurării reacţiilor deviante, al intensităţii, ponderii factorilor etiologici
etc.
Principalele forme de manifestare a devianţei şcolare sunt: fuga de la şcoala,
absenteismul, abandonul şcolar, vandalismul, conduitele violente şi toxicomania, copiatul
şi suicidul.
Copiatul este o forma specifica de înşelăciune, care încalcă prima şi, poate, cea
mai importanta norma din Regulamentul şcolar, care stipulează datoria elevilor de a-şi
însuşi cunoştinţele şi de a-şi forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor de
învăţământ. Ca formă specifică de nesinceritate faţă de profesor, copiatul poate fi încadrat
în categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului şi, uneori,
grupului-clasa. Principalii factori care intervin în situaţiile de copiat sunt: deficienţe de
supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar şi stilul de a nota în funcţie de
fidelitatea reproducerii cunoştinţelor; este cert că profesorul care preferă să dea sistematic
elevilor subiecte de evaluare scrisa care cer memorarea-reproducerea cunoştinţelor se va
confrunta mai frecvent cu toate formele de copiat comparativ cu cel care propune
subiecte ce solicita elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoştinţe.
Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultate
şcolare slabe; e adevărat că elevii slabi, care au acumulat multe lacune în sistemul de
cunoştinţe, care nu mai pot realiza o învăţare conştienta, prezintă o probabilitate mai
mare de a apela la aceasta soluţie - copiatul. Aceşti elevi nu sunt susţinuţi motivaţional de
curiozitate sau interesul pentru un domeniu, ci sunt interesaţi doar de obţinerea unei note
de trecere, pentru a evita conflictul cu şcoala şi cu familia. însa şi elevii cu rezultate
şcolare bune copiază uneori, în situaţii precum:
- părinţii obligă copilul să obţină note maxime la toate disciplinele de învăţământ;
-elevii sunt nesiguri în legătură cu înţelegerea corecta şi profundă a cunoştinţelor;
38

39. -elevii ştiu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunoştinţelor;
-elevii doresc să ajungă sau să rămână în fruntea ierarhiei clasei la învăţătură.
Fuga de acasă şi de la şcoala reprezintă o conduita gravă, cu un înalt risc
delincvenţial şi de victimizare, nu atât prin ea însăşi, cât prin consecinţele pe care le
antrenează. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un şoc,
speranţele lor de aventura şi de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă
şi de la şcoală nu au deprinderi profesionale, de regula nu au bani, un adăpost, un plan
organizat de acţiune, şi de aceea risca să fie exploataţi/ abuzaţi fizic, sexual şi, pentru a
supravieţui, practica activităţi delincvente. Arta de a supravieţui a fugarilor constă în a
putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituţie şi în consumul de
droguri. Cu cât perioada de viaţă pe strada este mai lungă, cu atât creşte probabilitatea de
a deveni o victima a exploatării sau de a se implica într-o carieră delincventă.
Fenomen cu o dinamica spectaculoasa în ultimele decenii, absenteismul şcolar
e definit ca o problemă sociala, fiind explicată mai mult prin caracteristicile
socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai frecvent în mediul urban
şi în familiile sărace. Desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, permanentizata,
ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurata a lipsei de interes, motivaţie,
încredere în educaţia şcolară.
În mod curent între fuga de la şcoala şi absenteismul şcolar se operează
următoarea distincţie: în timp ce fuga de la şcoala este interpretata ca o problema
emoţională, absenteismul şcolar este definit ca o problemă socială, fiind explicat mai
mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de provenienţă şi apărând mult mai
frecvent în mediul urban şi în familiile sărace. Absenteismul este determinat, în parte, de
insatisfacţiile legate de activitatea şcolară şi de condiţiile de lucru, care conduc la
scăderea stimei de sine şi pierderea statutului în colectiv, dar şi alţi factori: sănătatea,
obligaţiile familiale, importanţa pe care o reprezintă pentru subiect activităţile
extraşcolare, normele şcolare şi presiunile instituţiei educative. Atunci când elevii încep
să lipsească sistematic şi generalizat de le şcoala, aceasta conduită reprezintă un semnal
tardiv al existenţei problemelor; absenteismul constituie o forma de agresiune pasiva
împotriva şcolii, indicând că elevii fug de la şcoală chiar cu riscul de a fi pedepsiţi.
Reacţiile negative ale şcolii şi ale părinţilor întreţin mecanismele de apărare ale elevului,
39

40. creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară drept unica soluţie prin care se pot
rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul
şcolar, având o înalta valoare predictiva în raport cu acesta; numeroşi autori care au
studiat conduitele elevilor ce se corelează cu decizia lor de a abandona şcoala au fost de
acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsesc
excesiv de la şcoala şi au probleme de disciplina; variabila cheie în etiologia inadaptării
şcolare este atitudinea părinţilor faţă de şcoală; prin consiliere individuală, atât a elevilor,
cât şi a părinţilor, se poate ajunge la o mai bună adaptare şcolară.
Abandonul şcolar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în
încetarea frecventării şcolii, părăsirea sistemului educativ, indiferent de nivelul la care s-a
ajuns, înaintea obţinerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea
încheierii ciclului de studii început. între cauzele principale ale abandonului şcolar
regăsim cauze economice, socioculturale sau religioase, psihologice şi pedagogice.
Efectele abandonului şcolar demonstrează de ce acest tip de conduită este
considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează şcoala nu au nici calificarea
profesionala indispensabila integrării socio-economice, nici formaţia morala şi civică
necesară exercitării rolului de părinte şi celui de cetăţean al unei comunităţi. În al doilea
rând, neavând o calificare, cei care abandonează şcoala sunt viitorii şomeri şi reprezintă,
pe termen mediu şi lung, o sursa de dificultăţi sociale şi de pierderi, care depăşesc
investiţia cerută de formarea iniţială.
Elevii care abandonează şcoala sunt cei care s-au făcut remarcaţi pentru
absenteism şi alte dificultăţi de comportament, pentru care au fost sancţionaţi în repetate
rânduri în şcoală. Un document al departamentului american pentru Educaţia Elementara
şi Secundara îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon şcolar:
incapabil să se adapteze şi să funcţioneze adecvat în contextul clasei tradiţionale,
rezultate şcolare sub medie, nu-şi stabileşte obiective profesionale, absenteism, ostilitate
faţă de adulţi şi reprezentanţii autorităţii şcolare, provine dintr-o familie ce
experimentează un stres existenţial, probleme economice serioase, nu este implicat în
nicio activitate organizată de şcoală.
Vandalismul şcolar reprezintă actele de violenţă specifice, orientate către bunuri,
obiecte, proprieţăti. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica
40