Le finalità didattico educative della scuola: organizzazione degli spazi e dei tempi; la progettazione didattica; il ruolo dei compagni e del docente di sostegno. Sportello Autismo e Scuole. Le tecnologie per l’inclusione scolastica.

1. A.S. 2022-2023
CORSO DI FORMAZIONE SPECIFICA SUI BISOGNI EDUCATIVI
DEI SOGGETTI CON SINDROME DELLO SPETTRO AUTISTICO
Le finalità didattico educative della scuola: organizzazione degli spazi e dei tempi; la
progettazione didattica; il ruolo dei compagni e del docente di sostegno.
Sportello Autismo e Scuole.
Le tecnologie per l’inclusione scolastica.
A cura di: prof. Maurizio Molendini
Formatore CTS Lecce – I.T.E.T. “G. Deledda” Lecce

2. RIFLESSIONE INIZIALE
2
Vorrei che il vostro percorso iniziasse riflettendo
sulle parole di Jim Sinclair, un ragazzo con autismo
prof. Maurizio Molendini - Formatore CTS Lecce – I.T.E.T. “G. Deledda” Lecce
“Essere autistici non significa non essere umani, ma essere diversi. Quello che è normale per altre
persone non è normale per me e quello che io ritengo normale non lo è per gli altri. In un certo
senso sono mal equipaggiato per sopravvivere in questo mondo, come un extraterrestre che si sia
perso senza un manuale per sapere come orientarsi. Ma la mia personalità è rimasta intatta. La
mia individualità non è danneggiata. Ritrovo un grande valore e significato nella vita e non
desidero essere guarito da me stesso. Concedetemi la dignità di ritrovare me stesso nei modi che
desidero; riconoscete che siamo diversi l’uno dall’altro, che il mio modo di essere non è soltanto una
versione guasta del vostro, interrogatevi sulle vostre convinzioni, definite le vostre posizioni.
Lavorate con me per costruire ponti tra noi.”
In Peeters T. (1998), Autismo infantile: orientamenti teorici e pratica educativa, Roma, Phoenix Editrice

3. Di che cosa parleremo
3
prof. Maurizio Molendini - Formatore CTS Lecce – I.T.E.T. “G. Deledda” Lecce
INTERVENTO
nella
SCUOLA
PEI
Progetto di vita
Funzioni
Ruolo
Lavoro
di rete
in alleanza
con
famiglia
servizi
figure educative
significative
compagni e
docente di
sostegno
costruzione
della relazione
collocato
all’interno del
basato su
punti di forza e punti
di debolezza
dell’alunno
necessità di individualizzazione
personalizzazione
flessibilità
organizzativa
strutturazione
spazio tempo
stimoli/materiali
uso delle
tecnologie

4. Concetti chiave dell’INDEX
4
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Ostacoli all’apprendimento
e alla partecipazione
Scuola adatta ai ritmi alle
richieste degli alunni; scuola
aperta che sfida a superare le
barriere di ogni tipo
Sostegno alle diversità
Scuola come comunità
inclusiva deve essere un
sostegno alla piena
valorizzazione delle differenze
per tutti (alunni, docenti,
famiglie)
Risorse per sostenere
l’apprendimento e la
partecipazione
Il sostegno non solo riguarda
tutti, ma viene anche fornito da
tutti (non solo insegnante di
sostegno, ma doc curricolari,
alunni, famiglie, dirigenti,
personale amministrativo e ATA,
assistenti educatori, associazioni
Dobbiamo imparare ad affrontare il tema delle “differenze”

5. Le dimensioni dell’INDEX
5
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Creare e sviluppare l’Inclusione

6. “Se mi etichetti mi annulli” (Bisogni Educativi Speciali)
6
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Dobbiamo guardarli come “bambini” e non come “bambini speciali”
Scoprire i loro
punti di forza e
potenzialità
Comprendere il
loro peculiare
funzionamento
Scoprire cosa
li emoziona
Scoprire cosa
più li interessa
Imparare a
distinguere
cosa non
vogliono fare
da ciò che non
riescono a fare

7. MONITORAGGIO DISABILITÀ
7
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COMUNICAZIONE USR DEL 28/10/2022
119 Istituti della Provincia
76 Istituti Infanzia,
Elementari, Media di Primo
Grado
43 Istituti Media di
Secondo Grado
N° ALUNNI F84 F84.0 F84.1 F84.5
INF. EL. M1° 2340 394 173 17 5
M2° 1118 90 19 4 7

8. Caratteristiche e sintomi dei disturbi dello spettro autistico
8
DSM-5 Manuale diagnostico e
statistico dei disturbi mentali
dell’American Psychiatric Association
●Deficit nella comunicazione sociale e nell’interazione sociale
● Comunicazione verbale e non verbale
● Area degli interessi e delle attività
● Ipersensibilità o iposensibilità in uno dei 5 sensi
● Stereotipie motorie
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<<AUTISMO>> …compromissione delle abilità sociali, comunicative e comportamentali
condizione di
disordine
neuropsichico

9. CARATTERISTICHE E COMPORTAMENTI
9
Interazione sociale
● Evita il contatto visivo
● È strano nelle relazioni
● Non condivide attività e interessi
● Preferisce stare da solo
● Fa fatica a mettersi nei panni degli altri
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<<AUTISMO>> … Consideriamo 3 macroaree
Comunicazione
● Ha difficoltà di comunicazione
● Infrange le regole della conversazione
● Non comprende l’umorismo e l’ironia
● Ripete parole e frasi
Comportamenti,
interessi, attività
● Non gioca a “far finta”
● Ha interessi particolari, ristretti o assorbenti
● Segue rituali ripetitivi e rigidi
● Fa fatica ad affrontare i cambiamenti
● Compie movimenti stereotipati
● Non si separa da alcuni oggetti

10. COSA TENERE A MENTE
Profilo cognitivo
spesso disomogeneo
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Elaborazione e risposta alle informazioni
che arrivano dal mondo esterno
Possono essere presenti
isole di abilità
Abilità visive
Elaborano più facilmente
le informazioni visive
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Competenze più o meno
sviluppate in alcune aree
L’importanza di costruire una buona relazione di fiducia reciproca

11. COSA TENERE A MENTE
Deficit nelle funzioni esecutive
Difficoltà di spostare l’attenzione in modo flessibile, a bilanciare le priorità, a
risolvere problemi in modo pianificato e strategico considerando le possibili
alternative e le risorse disponibili.
Deficit di coerenza centrale*
Ridotta capacità di riunire insieme varie informazioni per costruire un
significato globale, una visione di insieme.
Deficit di teoria della mente
Ridotta capacità di comprendere gli stati mentali degli altri (i loro pensieri,
opinioni e intenzioni) e di utilizzarli per dare significato al loro comportamento
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Riconosciamo i loro deficit per poter intervenire

12. Il Piano Educativo Individualizzato - PEI (1)
La chiave per un intervento efficace con le persone in condizione di autismo è l’educazione, che si
realizza in modo più efficace se copre tutto l’arco della vita della persona.
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Programmare e agire
Il PEI terrà in considerazione le aree problematiche nell’interazione, comunicazione e
immaginazione del soggetto, il suo grado di autonomia e la sua situazione di
funzionamento complessivo
definirà gli obiettivi
da raggiungere
breve termine - medio termine - lungo termine
(Ianes e Cramerotti, 2009)

13. Il Piano Educativo Individualizzato - PEI (2)
Effettuare
un’attenta e
prolungata
OSSERVAZIONE*
del bambino in
situazioni diverse
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Osservare il bambino in situazioni diverse
nel gioco
nell’attività con l’insegnante di
sostegno o con l’educatore
in situazioni più o meno strutturate
con i genitori
ORGANIZZARE
spazi e tempi nei quali
attuare il progetto
in relazione alle caratteristiche
peculiari del bambino
INIZIARE da ciò che
è a lui FAMILIARE
Tenere conto degli
interessi e di ciò che
desidera fare
Stato di benessere
ed equilibrio

14. Il Piano Educativo Individualizzato - PEI (3)
Lo SPAZIO in cui il
bambino si muove
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Aiutare il bambino nei collegamenti spazio-tempo-materiali-attività
tipologia dell’attività richiesta
dovrà essere adeguato a
tempo in cui il bambino vive
quello spazio
COME
AIUTARLO???
tramite
materiali che gli sarà chiesto di
usare
Cartelloni
Ruote del
tempo
Oggetti manipolabili
presentati in sequenza
MODALITÀ
ICONOGRAFICA E
TATTILE

15. Il lavoro di rete - PEI (4)
La costruzione di un PEI a scuola necessita della
collaborazione di tutti coloro che operano sul territorio.
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Il ruolo dell’insegnante specializzato per il sostegno
In particolare, l’insegnante specializzato per il sostegno dovrebbe assumere il ruolo di
figura di sistema all’interno della scuola per costruire la rete di collaborazioni.
Costruzione della rete di collaborazioni
Con gli operatori dei centri
specializzati di riferimento
Con la famiglia e lo studente con autismo Con i Centri di documentazione per
l’inclusione (CTS)
● info e suggerimenti per migliorare
il lavoro in aula
● definire progetto e azioni
● impostare momenti di verifica
● avviare momenti di confronto per
gestire difficoltà e crisi
● raccogliere info sulle abitudini di vita
● avviare processo di conoscenza e
concordare un programma comune
● definire periodici momenti di verifica del
lavoro svolto
● essere aggiornato sulle azioni svolte fuori
dalla scuola
● migliorare le competenze nella
prospettiva di un aggiornamento
continuo anche tecnologico
● conoscere la mappa delle risorse
del territorio per avviare utili
collaborazioni

16. 16
… soprattutto in ascolto …
… ed essere buoni osservatori!!!
E la natura, si dice, ha dato a ciascuno di noi due orecchie,
ma una sola lingua,perché siamo tenuti ad ascoltare
più che a parlare. (Plutarco)
Per fare Rete bisogna essere…
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17. COME INTERVENIRE A SCUOLA
Richiede contesti adatti. Richiede contesti ricchi di possibilità e stimoli
significativi, ma non confusi, non frammentati
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Alcune “piste” di riflessione
L’autismo non può essere “adattato” alle condizioni della normale socialità.
Semmai è il mondo che deve adattarsi a tale modo di essere, rispettarne le
singole caratteristiche.
Molte volte la classe nel suo complesso e con la sua confusione è troppo
impegnativa.
Meglio un piccolo gruppo conosciuto, nel senso che si conoscono e si
prevedono i comportamenti, che svolge attività strutturate e prevedibili.

18. COME INTERVENIRE A SCUOLA
Pensare e organizzare l’insegnamento e la didattica con e per gli alunni con
disturbi dello spettro autistico, a beneficio di tutta la classe.
● Educare alla conoscenza, al rispetto e alla valorizzazione di tutte le
possibili differenze
● Partire dai punti di forza e non dalle difficoltà
● Aiuti e supporti visivi
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prof. Maurizio Molendini - Formatore CTS Lecce – I.T.E.T. “G. Deledda” Lecce
Alcune “piste” di riflessione

19. Educare alla conoscenza, al rispetto e alla
valorizzazione di tutte le possibili differenze
Con attività mirate:
● laboratorio artistico
● lettura
● creazione di storie
● visione di video, film, cortometraggi dedicati alle diverse modalità
di apprendimento, ai bisogni educativi speciali e all’inclusione.
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Creare un clima collaborativo di conoscenza, rispetto e valorizzazione
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Il contributo dell’insegnante di classe

20. Partire dai punti di forza e non dalle difficoltà
Abilità e competenze strabilianti su alcuni argomenti/ambiti (o in un’attività) che li
interessano particolarmente (ad es. disegno, musica, calcolo, orari e percorsi dei treni, …)
20
Ogni bambino ha i suoi punti di forza
Può manifestare buone competenze di:
● abilità visuo-spaziali (attenzione a dettagli e ad aspetti che
sfuggono alla maggior parte delle persone);
● memoria (visuo-spaziale, episodica, …);
● rispetto delle regole e delle procedure;
● applicazione (motivazione e costanza);
● focalizzazione (eccezionali capacità di approfondimento degli
argomenti motivanti, ecc.);
● originalità nel problem solving;
● ecc.
Bisogna fare attenzione
anche allo stile con cui il
bambino si approccia
alla realtà.
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21. Aiuti e supporti visivi
OGGETTI
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Il bambino con autismo è un <<pensatore visivo>>
Lunghe consegne verbali
spesso lo confondono.
Parlare in modo lento e chiaro.
Ricorrere ad aiuti
visivi di vario genere
IMMAGINI
FOTOGRAFIE
SEGNALI
Prevedere la
sequenza di eventi
quotidiani
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22. Aiuti e supporti visivi
22
Il bambino con autismo va aiutato per generalizzare comportamenti e regole
Mostrare come si fa qualcosa
Docenti o compagni
fanno da modelli
Guidarlo fisicamente
Non alzare mai la voce Non minacciare con punizioni
AIUTARE IL BAMBINO
Generalizzare
comportamenti e regole
nei diversi ambienti
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23. Utili in ambito scolastico ed extrascolastico
Agenda visiva
Striscia o sequenza di attività
Schema del tempo
Analisi del compito
Storie sociali
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Alcuni esempi di supporti visivi
Ogni bambino HA DIRITTO ai supporti che risultano, per lui, più comprensibili e utili
Termometro delle emozioni
Cartelloni con le regole da rispettare in
determinate situazioni
Immagini plastificate e dotate di velcro
sul retro per l’etichettatura
dell’ambiente e degli oggetti
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24. Condivisione con i Partner dei supporti visivi
Tutti i supporti visivi scelti
dovrebbero sempre essere il più
possibile condivisi con tutte le
persone che si prendono cura del
bambino (genitori, docenti,
operatori dei centri
socio-sanitari, ecc,), in modo da
favorire la coerenza
dell’intervento educativo globale
e la generalizzazione delle abilità
acquisite.
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Social Network e Patto Educativo di Comunità
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25. Condivisione con i Partner dei supporti visivi
Il bambino con autismo
ha bisogno di coerenza,
prevedibilità e ordine.
25
Social Network e Patto Educativo di Comunità
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Il nostro strumento di lavoro più
potente è l’alleanza concreta con
genitori, familiari e operatori.
Perseguire pochi e chiari
obiettivi alla volta
La fonte più importante
di informazioni utili
PATTO EDUCATIVO DI COMUNITA’

26. Strutturare l’ambiente
Creare un ambiente classe <<a misura di autismo>> è una delle sfide più importanti
per garantire la serenità del bambino, favorire l’apprendimento e l’acquisizione di abilità,
prevenire eventuali situazioni critiche e lavorare per il benessere di tutti.
OBIETTIVI
26
● Eliminare le fonti di disagio ambientale per il bambino
● Individuare chiaramente le fonti di distrazione
● Strutturare lo spazio in maniera comprensibile
● Strutturare il tempo in maniera prevedibile
● Dare regole di comportamento chiare
● Dedicare uno spazio al rilassamento del bambino
Creare un ambiente classe <<a misura di autismo>>
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Per raggiungere questi
obiettivi è necessario:

27. Strutturazione spazio-temporale: lo spazio
Lo spazio di lavoro dovrebbe essere
organizzato in spazi chiaramente e
visivamente delimitati, ognuno con delle
funzioni specifiche visualizzate, per
permettere al bambino di sapere con
precisione cosa ci si aspetta da lui in ogni
luogo e in ogni momento.
ORGANIZZARE IN AULA
27
Consentire al bambino di crearsi dei punti di riferimento
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Strutturare in modo chiaro i tempi consente al bambino di crearsi dei punti di
riferimento per far fronte al caos e all’imprevedibilità che percepisce e che spesso le
relazioni sociali intensificano ulteriormente.
Spazio di lavoro con i compagni
Spazio di lavoro individuale
Spazio di riposo
Spazio dedicato al tempo libero
È importante che ogni spazio sia dedicato a una singola attività

28. Strutturazione spazio-temporale: il tempo e le attività
STRUTTURARE LA GIORNATA
28
Il passare del tempo… cosa sta accadendo, cosa è accaduto, cosa accadrà
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Il passare del tempo è un concetto
difficile da apprendere, perché si
basa su dati non visibili.
In ogni momento il bambino deve
sapere “che cosa sta accadendo”,
“che cosa è accaduto” e “che cosa
accadrà”, aumentando la
prevedibilità e il controllo della
situazione e quindi diminuendo
l’incertezza, che tende a generare
ansia.
A questo punto è fondamentale che il bambino abbia una sua
<<AGENDA VISIVA GIORNALIERA>>.
è importante

29. Nell’Agenda visiva giornaliera o
settimanale, vengono presentate,
in ordine, le principali attività
della giornata, il luogo esatto
dove verranno svolte (aula,
palestra, giardino, laboratorio) e
con chi (le persone) verranno
effettuate.
29
Agenda visiva
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Le guide visive assumono grande valore … sia in produzione sia in comprensione

30. Alcuni esempi di “Agenda visiva”
30
Funzione di creare una
routine di lavoro
PREVEDIBILITA’
e
SICUREZZA
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AUTONOMIA

31. Alcuni consigli per costruire le “Agende visive”
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Se si usano fotografie o immagini è importante che esse abbiano
un soggetto chiaro, possibilmente su sfondo neutro.
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32. Gerarchia di simboli visivi (Mirenda & Locke Ishd 1989)
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33. Altri esempi di “Agenda giornaliera”
33
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34. Utilizzo dell’agenda visiva giornaliera a casa
All'inizio può essere necessaria la guida
fisica dell'adulto che richiami l'attenzione
sull'ausilio visivo indicandolo.
34
Successivamente, si potrà procedere con
una riduzione graduale della guida
dell'adulto fino ad arrivare all'utilizzo
dell'agenda visiva giornaliera in completa
autonomia da parte del bambino
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35. Perché fa così?
35
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Evita il contatto visivo
Come
intervenire
Cominciate con giochi a lui graditi, interrompeteli e attendete che vi guardi negli occhi per poi
riprenderli immediatamente. In seguito, organizzate dei giochi in piccolo gruppo in cui sia
necessario guardare negli occhi il compagno, anche solo per un secondo, per procedere con la
turnazione. Cercate di individuare i compagni con cui il bambino ha maggiore facilità di
interazione. Sfruttate ogni occasione per spiegare al bambino il significato delle espressioni facciali
dei suoi compagni, dei gesti e delle posture corporee.
Insegnate al bambino alcuni gesti convenzionali per comunicare con gli altri.
Quando leggete o raccontate una storia evidenziate, attraverso la mimica facciale o le posture, i
sentimenti, gli stati d’animo o i desideri dei personaggi del racconto.
Perché ha difficoltà a comprendere che il contatto oculare, i gesti o le espressioni
del volto riflettono intenzioni, pensieri o desideri.
Perché spesso mantenere il contatto oculare gli crea ansia o sovraccarico
sensoriale.
Perché guardare gli occhi dell’interlocutore lo distrae da quello che la persona dice.
Patto
educativo
Anche i genitori a casa potranno offrire tante opportunità quotidiane per sviluppare l’uso dello
sguardo in modo funzionale incoraggiandolo, ad esempio, a osservare il viso e il comportamento
dei fratelli, oppure stimolandolo a imitare azioni con e senza oggetti, proponendo giochi e attività
gradite in cui è necessario essere guardati o guardare insieme in direzione di un oggetto, fare a
turno, scambiare sorrisi o condividere emozioni.

36. Perché potrebbe essere infastidito da voci, rumori, abbracci o contatto fisico.
Perché non comprende gli scherzi e le battute.
Perché spesso non è interessato agli stessi giochi dei compagni.
36
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È strano nelle relazioni… non ci sono ricette infallibili per risolverle
Perché fa così?
Come
intervenire
La
strutturazione
Creare un clima collaborativo in aula leggendo storie o guardando insieme un video o cartoni
sul tema del rispetto delle differenze individuali.
Create delle occasioni frequenti di interazione che partono il più possibile dagli interessi,
dalle abilità e dai talenti del bambino.
Spiegate al bambino esplicitamente e chiaramente le regole dell’interazione sociale usando
di frequente supporti visivi per accompagnare il linguaggio verbale.
Date al bambino un programma chiaro (anche visivo) dei materiali che può utilizzare per il
gioco a due o in piccolo gruppo.
Realizzare un cartellone visivo con le foto e il nome scritto di ciascun compagno stimolandolo
a memorizzarli.*
Insegnate la turnazione nel gioco (“Prima tocca a me e poi a te”).
Create spazi diversificati in aula (gioco, relax, lavoro, ...).
Utilizzare un timer visivo per mostrare per quanto tempo sarà possibile giocare o
svolgere una determinata attività con il compagno.

37. La risorsa compagni
Gli insegnanti e gli alunni possono creare un’alleanza per aiutare il bambino a
migliorare la comunicazione ricettiva ed espressiva e l’interazione sociale nel
gruppo classe con alcuni accorgimenti, ad esempio:
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Fa fatica a mettersi nei panni degli altri
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★ conoscere e utilizzare in prima persona i supporti visivi che utilizza (agenda
visiva, immagini, …) e le strategie (utilizzo della CAA);
★ ignorare eventuali comportamenti problematici che hanno la funzione di
richiamare la loro attenzione;
★ fornirgli opportunità diverse e quotidiane di rivolgersi a un compagno per
uno scopo preciso (un’attività da fare insieme);
★ spiegare perché si sono comportati in una certa maniera o quali sentimenti
hanno provato in una data situazione.

38. Perché alcune aree del cervello presentano delle anomalie funzionali e non si attivano
adeguatamente in risposta agli stimoli comunicativi.
Perché ha difficoltà a comprendere e usare correttamente il linguaggio nelle interazioni sociali
38
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Ha difficoltà di comunicazione … potrebbe presentare comportamenti problematici
Perché fa così?
Cosa
tenere a
mente
Come
intervenire
La comunicazione verbale (vocalizzi, combinazioni di vocali e consonanti, parole singole e
associazioni di parole) è solitamente accompagnata da tratti paralinguistici, in particolare:
● il volume della voce;
● la prosodia, che può essere monotona, meccanica, cantilenante, ecc.;
● il tono, che può essere gutturale, nasale, in falsetto, ecc.;
● il ritmo, che può essere più lento o veloce del normale.
Nella comunicazione non verbale rivestono particolare importanza:
● lo sguardo, che rispecchia il tipo di relazione che c’è tra i soggetti che comunicano,
regola i comportamenti e condiziona lo scambio;
● le espressioni del viso;
● la postura e la prossimità fra gli interlocutori*.
Cerchiamo di scoprire quale forma è più congeniale ed efficace per ognuno di loro.
Anche se un bambino non sviluppa il linguaggio verbale o presenta significative difficoltà ad
usarlo, questo non significa che non possa comunicare efficacemente con “sistemi
alternativi”.

39. Perché ripetere parole e frasi (ecolalia) potrebbe essere un modo per tranquillizzarsi.
Perché potrebbe essere un tentativo di comunicare.
Perché il suono prodotto dalle sue parole potrebbe dargli un feedback sensoriale gratificante.
39
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Ecolalia … non è ancora chiaro quale funzione o quali funzioni assolva
Perché fa così?
Cosa
tenere a
mente
Nell’ecolalia:
● il tono e la cadenza della voce possono apparire monotoni o cantilenanti;
● il volume può essere troppo alto o troppo basso, comunque non adeguato;
● il ritmo può essere molto lento o velocissimo.
L’ecolalia può rispondere a differenti bisogni e avere varie funzioni:
● richiedere un oggetto o un’attività;
● commentare una situazione;
● fuggire da un compito, da una situazione spiacevole o da una richiesta non compresa;
● autoregolare il proprio stato emotivo in situazioni particolarmente stressanti,
imprevedibili, ansiogene;
● richiamare l’attenzione;
● protestare e tentare di interrompere le azioni degli altri;
● ottenere un rinforzo sensoriale gratificante.

40. Come ho detto, alcuni bambini con autismo si dedicano ad attività ripetitive proprio quando si
sentono in difficoltà, perciò, se ancora non gli sono state insegnate altre modalità per gestire
queste situazioni, è opportuno lasciare che lo facciano.
40
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Ecolalia … cerchiamo di non peggiorare la situazione
Perché fa così?
Come
intervenire
Intervenire senza sapere che funzione abbia per quel bambino in quella particolare
situazione è molto rischioso. Potrebbe peggiorare la situazione e, magari, aumentare il
malessere del bambino.
Come gestire o prevenire questo comportamento che in aula può risultare disfunzionale e molto
disturbante?
● Non arrabbiatevi se parla da solo e abbiate molta pazienza.
● Confrontatevi con gli altri partner comunicativi (genitori, logopedisti, educatori, ecc.).
● Cercate di coinvolgere il bambino nella lezione, catturando la sua attenzione, anche
con il prezioso aiuto dei compagni.
● Utilizzate i supporti visivi durante la lezione per tutta la classe.
● Incoraggiate il bambino a comunicare in modo gestuale, aumentativo e alternativo.
● Aiutate i compagni a comprendere i motivi per cui il bambino usa l’ecolalia.
● Predisponete e usate storie sociali per spiegare quando si può parlare e quando si deve
stare in silenzio durante la lezione (realizzando anche supporti visivi).

41. 41
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Ecolalia … creare un ambiente strutturato e prevedibile
L’insegnante può fare molto per evitare questo comportamento
Strutturazione
L'insegnante può creare un ambiente strutturato e prevedibile ed evitare così che il
bambino ricorra all’ecolalia per isolarsi da una situazione per lui problematica.
L’ambiente deve essere accogliente per tutti, dove ognuno possa, a suo modo,
esprimere i propri stati d’animo o segnalare il proprio affaticamento.
● Rendere prevedibile la scaletta e gli impegni giornalieri usando l’agenda visiva,
specificando i momenti di attività e i momenti di pausa;
● Organizzare le attività e suddividere i compiti più difficili in piccoli passi
● Realizzare un semaforo delle emozioni (rabbia/agitazione) per poter
comunicare velocemente lo stato d’animo
● Insegnare modalità di autoregolazione, attività per scaricare la tensione
rilassarsi
● Realizzare tabelle visive per la comunicazione essenziale (aiutami, stop, sono
stanco, …) da tenere sempre a disposizione
● Dedicare, se possibile, un angolo dell’aula al relax, con un tappetino e alcuni
materiali per il rilassamento ( giochi preferiti, cuffie con musica, …)

42. ○ DISABILITA' (dal 2006/2007)
○ DSA (dal 2007/2008)
○ CAA (dal 2014/2015)
○ AUTISMO (dal 2017/2018)
42
GLI SPORTELLI DI CONSULENZA DEL CTS LECCE
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Parte 2 - Sportello Autismo e Scuole
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
○ BULLISMO E CYBERBULLISMO (dal
2017/2018)
○ TUTELA DEI DIRITTI DELLE PERSONE
DISABILI (dal 2018/2019)

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Sportello Autismo
n. 38 scuole
n. 105 famiglie/studenti
n. 18 progetti attivati
n. 12 progetti attualmente
sotto monitoraggio

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Alcuni momenti delle attività di consulenza - CAA

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BASSA TECNOLOGIA

46. 46
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ALTA TECNOLOGIA

47. Ausili e Tecnologie a supporto di una Didattica Inclusiva
● “Che ruolo giocano le tecnologie nell’inclusione scolastica?”
● “Quali problematiche caratterizzano le relazioni tra tecnologie,
BES e Inclusione Scolastica?”
● “In che modo tali problematiche possono oggi essere lette,
interpretate e affrontate?”
● “In che misura l’accessibilità e l’usabilità delle tecnologie oggi
disponibili condizionano il processo di inclusione?”
● “Che ruolo assume il docente in questa prospettiva didattica e
su quali competenze deve fondarsi la sua formazione?”
● “Che cosa determina il successo formativo?”
47
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LE DOMANDE CHE CI PONIAMO SONO MOLTE

48. QUALI STRUMENTI/MEDIATORI DIDATTICI?
48
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● Qualsiasi strumento può diventare inclusivo
● E’ l’uso che ne viene fatto che rende speciale la tecnologia

49. LE TECNOLOGIE SONO SEMPRE PIÙ PRESENTI NELLA VITA
QUOTIDIANA DI CIASCUNO DI NOI
49
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ADESSO
USO LA
SINTESI
VOCALE
MA NON
AVEVI
PROBLEMI
PER LEGGERE
Le tecnologie assistive sono forme di
modificazione ambientale che possono
facilitare il funzionamento in una
persona.
svolgere, in autonomia,
attività che altrimenti
sarebbero loro precluse.

50. MONITO SULLE TECNOLOGIE
50
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La tecnologia non può
essere SUBITA
La tecnologia non deve
essere BANALIZZATA
Quanta tecnologia occorre introdurre?

51. 51
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Tecnologie e ICF

52. PERCHÉ USARE LE TECNOLOGIE IN AULA?
❏ Per documentare e rendere trasparente ciò che viene fatto quotidianamente.
❏ Per trasportare in unico contenitore ciò che viene prodotto singolarmente o a
gruppi.
❏ Per rendere partecipi i compagni del proprio lavoro.
❏ Per dare uno spazio da protagonisti a chi è in difficoltà per aiutarlo a sentirsi
comunque importante all'interno dell'organismo classe.
❏ Per condividere difficoltà e intoppi...stiamo imparando insieme.
❏ Per documentare ciò che viene svolto in una veste molto accattivante.
❏ Per rendere la didattica quotidiana ripetibile e riutilizzabile.
❏ Per rendere la scuola “trasportabile” utilizzando un “unico contenitore” per
tutti i tipi di file (audio, foto, disegni, testi, presentazioni).
❏ Per condividere con i genitori i progressi quotidiani.
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53. TECNOLOGIE E INCLUSIONE
La tipologia delle tecnologie avanzate utilizzate o utilizzabili nei
processi di inclusione scolastica può essere categorizzata in tre ambiti:
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TECNOLOGIE STANDARD
TECNOLOGIE ASSISTIVE
(AT)
TECNOLOGIE
COMPENSATIVE

54. TECNOLOGIE STANDARD
• non sono soltanto le apparecchiature; abbiamo anche tutti i
software, tra cui non dobbiamo dimenticare l’editoria scolastica
digitale (libri a contenuto misto)
• è facile constatare che spesso sono generatrici di nuove barriere
(digitali), perché non sono progettate secondo i principi del
design for all
“le usa chi riesce”
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55. TECNOLOGIE ASSISTIVE (AT)
L. 4/2004
sull’accessibilità
dei prodotti
digitali
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56. 56
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57. ASSISTIVE SOLUTION
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58. TECNOLOGIE COMPENSATIVE
D.M. 5669 del 12.07.2011 (riprendendo la L. 170 sui DSA)
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“Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e
tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione
richiesta nell’abilità deficitaria”
combinazione di AT + uso assistivo
delle tecnologie standard
integrate nella metodologia e
nella didattica dei docenti

59. AUSILI PER LA COMUNICAZIONE, LO STUDIO E IL LAVORO
● Ausili per la lettura
● Macchine per scrivere
● Programmi per la produzione di testi
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● Ausili per il disegno e la scrittura manuale
● Calcolatrici
● Ausili per l'apprendimento

60. AUSILI PER LA LETTURA
● Ausili volta-pagine
● Leggii
● Video ingranditori
● Maschere per lettura
● Illuminazione
● Libri e materiali
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61. M CCHINE PER SCRIVERE
● Macchine per scrivere manuali od elettroniche con o senza la
memorizzazione del testo
● Macchine manuali ed elettriche per scrivere in Braille, con o senza la
memorizzazione del testo
● Macchine dedicate all'elaborazione di testi, compresi quelli per la
video-scrittura
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62. BARRA BRAILLE
● le "barre Braille", dette anche display Braille, in
quanto servono in un certo senso a visualizzare la
schermata. Si presentano appunto come barre su
cui sono disposte in due file più o meno lunghe (20,
40 o 80 caratteri) "cellette" per caratteri Braille, i
caratteri si formano grazie al sollevamento
(controllato ovviamente da un software specifico) di
aghi arrotondati che si trovano in ciascuna celletta.
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63. AUSILI PER LA COMUNICAZIONE, LO STUDIO E IL LAVORO
● Ausili per l'accesso al PC
● Personalizzazione del sistema operativo
● Accesso facilitato
● Periferiche di input
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64. Tastiere
● tastiere standard
● tastiere speciali
● tastiere speciali programmabili
● emulatori di tastiera (Tastiera virtuale)
● gli scudi protettivi
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65. DISPOSITIVI DI PUNTAMENTO
● Mouse
● emulatori di mouse
○ trackball
○ Joystick
○ dispositivi per il puntamento con il capo
○ touch screen
○ touch pad
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66. ● Attrezzature, generalmente portatili, che permettono la
comunicazione interpersonale utilizzando un'emissione di voce
registrata o di sintesi vocale.
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COMUNICATORI VOCALI " VOCAS “
(VOCAL OUTPUT COMMUNICATION AIDS)

67. SENSORI
● Il sensore può essere definito come un
dispositivo che svolge la funzione di
apertura/chiusura di un contatto elettrico,
un interruttore, da utilizzare con computer
e altri apparecchi in modo da permetterne
l'uso principalmente da parte di persone
con disabilità motoria
● In realtà non si tratta di un singolo oggetto,
ma di una categoria che raccoglie una ampia
varietà di dispositivi, assai diversi tra loro.
Essi in sostanza "accendono e spengono" e
permettono di controllare qualsiasi
dispositivo o apparecchio elettrico.
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68. CLASSIFICARE I SENSORI IN BASE ALLE MODALITÀ DI AZIONAMENTO
● sensori azionati attraverso una pressione
● sensori: a soffio o aspirazione
● sensori con azionamento a distanza
● sensori sensibili al potenziale mioelettrico
● sensori sensibili all'emissione vocale
● sensori azionabili attraverso il semplice
tocco o sfioramento di una superficie
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69. 69
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Grazie per
l’attenzione