Artículo en que se sugiere la urgencia de que los niños en primaria desarrollen capacidad argumentativas para elaborar categorías de análisis verbal al leer imágenes

1. Albert Macaya. (2006). Aula de Innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula de Innovación Educativa 151
Arte y lengua oral: los caminos del razonamiento en la clase de
artes visuales
Albert Macaya
En este artículo pretendemos sintetizar algunos aspectos de una investigación sobre las habilidades cognitivas y
cognitivo-lingüísticas implicadas en la educación de las artes visuales.
Arte y lenguaje verbal
En un pasado no tan lejano, el arte aparecía, para muchos, revestido de un aire de inefabilidad. Según el lugar común, las
artes visuales tenían relación, primariamente, con el mundo de los sentimientos y las sensaciones, ámbitos de la
consciencia difícilmente traducibles a palabras. Una larga tradición de desconfianza hacia el lenguaje verbal se había
instalado -y pervive aún en ocasiones- en el pensamiento de los artistas. Sería fácil encontrar ejemplos de esta distancia
entre arte y lenguaje en frases como "Pinta, pintor, y no hables" de Baudelaire o el áspero "¡Yo pinto y basta!", esgrimido
por Nonell ante quienes le exigían explicaciones suplementarias sobre su obra. Matisse incluso ironizó con el tema,
asumiendo sarcásticamente esta supuesta distancia entre artista y capacidad verbal con la expresión "tonto como un
pintor".
La convicción de que ante el arte "sobran las palabras" nos dejaría muy poco margen de maniobra en la didáctica de las
artes visuales.
Sin embargo, a lo largo del siglo XX el inefabilismo en las artes visuales ha quedado reducido a poco más que una vía
muerta. Las relaciones entre arte y lenguaje son cada vez más fructíferas y, a menudo, el lenguaje verbal se ha integrado
incluso en las propias obras. En el ámbito escolar, la utilidad del lenguaje verbal para abordar la educación artística es, si
cabe, más evidente.
Como se ha subrayado habitualmente, la representación mental que nos hacemos de un área de conocimiento es el
resultado de la confluencia entre el conocimiento cultural compartido, de carácter social, y el pensamiento individual
(Vigotsky, 1978). El elemento mediador por excelencia entre el plano interpsicológico, colectivo, y el intrapsicológico,
individual, es el lenguaje.
Si la educación escolar es mucho más que la transmisión unidireccional de contenidos, el papel del lenguaje en la
construcción del conocimiento es clave. La creación de conocimiento compartido implica un proceso de negociación de
significados en el aula que se vehicula, fundamentalmente, a través del lenguaje verbal. A decir de Edward y Mercer
(1994), el desarrollo de la actividad diaria en el aula es el proceso a través del cual profesores y alumnos van creando y
desarrollando contextos mentales compartidos; formas comunes de conceptualizar los materiales, contenidos y, en general,
todos los elementos del proceso educativo. El alumno no sólo necesita adquirir experiencias; ha de adquirir también una
forma de interpretarlas y de hablar de ellas.
La creación y la recepción de imágenes artísticas en contextos educativos movilizan en los alumnos una serie de
habilidades cognitivas y cognitivo-lingüísticas. Tales habilidades (Jorba, Gómez y Prat, 1998) evidencian las múltiples
dimensiones de la lengua oral y escrita en el aprendizaje escolar. Se trata de un conjunto amplio de procesos mentales por
medio de los cuales se procesa la información y se articula, a partir de los conocimientos previos, en estructuras cognitivas
complejas. Un estudio sobre habilidades cognitivas y cognitivo-lingüísticas implicadas en la educación de las artes visuales
utilizando la técnica de estudio de caso, fue llevado a cabo con alumnos de quinto curso de primaria (1) . Repasaremos
suscintamente la parte de la investigación en que se confrontaba a los alumnos con una batería de imágenes que mostraba
obras de diversos artistas y se les pedía que emitieran opiniones y juicios valorativos sobre ellas. Paralelamente, se
requería que hablaran y razonaran sobre su propio trabajo en el aula de arte.
La finalidad del estudio podría resumirse así: un mayor conocimiento de las habilidades de razonamiento y lenguaje
implicadas en el ámbito que nos ocupa proporcionaría valiosas pistas para favorecer el aprendizaje de (y en) las artes
visuales. Reforzaría nuestras posibilidades de utilizar el lenguaje como instrumento para integrar los conocimientos sobre
arte en una estructura cognitiva rica y organizada, para desarrollar un criterio autónomo y una actitud crítica y creativa.
¿De qué hablan los niños y las niñas cuando hablan de arte?
Hablar de lenguaje oral sin hacer referencia a los contenidos que vehicula sería, probablemente, un ejercicio de abstracción
injustificado. Así, antes de centrarnos en dimensiones de lenguaje y razonamiento, repasaremos -siempre a partir de la
investigación aludida- algunos de los temas a los que los niños y niñas de 10-11 años hacen referencia cuando hablan

2. sobre arte (esto es, sobre sus propias producciones y sobre las de los artistas profesionales).
Habría que empezar constatando con toda rotundidad que los alumnos con los que trabajamos hablaban mucho más
(cuantitativa y cualitativamente) del trabajo de los artistas profesionales que de sus propias producciones. Mientras que
eran capaces de opinar sin problemas sobre las fotografías de obras artísticas, la conversación llegaba a menudo a un
punto muerto al hablar de su propio trabajo con medios plásticos. Se diría que sus producciones les parecían más
intuitivas, menos cargadas de intencionalidad que las de los artistas profesionales. En pocos casos la conversación iba más
allá de un plano meramente descriptivo o apuntaba a alguna cuestión de significado.
El grupo de temas más frecuentemente planteados por los participantes eran los relacionados con la formalización de las
obras. Los niños y niñas hablaban con mucha frecuencia de colores, formas, trazos y líneas. Como veremos, este hecho
está en relación con la frecuencia, en las habilidades lingüísticas, de la descripción: en muchos momentos, los participantes
describen lo que ven, en términos formales.
Otro grupo de temas muy habitual es el de los relacionados con el significado. Se pueden reunir en este grupo todas las
aserciones que hacen los alumnos tratando de establecer algún tipo de interpretación para las imágenes que tienen
delante. Estas lecturas de posibles significados van desde las más literales, puramente representacionales, hasta las más
simbólicas o alegóricas (véase http://www.grao.com/imgart/images/AU/A151022U.jpg - figura 1).
Un grupo menos frecuente, aunque considerable, de aserciones hacen referencia a cuestiones de estilo. Las categorías
(más bien laxas) utilizadas por los niños y niñas para comentar el estilo de una determinada imagen artística abarcaban
desde expresiones en lenguaje propio de la disciplina ("surrealista", "abstracto", "impresionista", "modernista", etc.) hasta
creaciones verbales idiosincrásicas improvisadas para suplir una limitación léxica.
Menos frecuentes son las referencias a la expresividad de la obra, esto es, a consideraciones muy genéricas sobre
sensaciones o estados de ánimo que los alumnos atribuyen a una obra artística ("alegre", "tranquilo", "terrorífico", etc.).
Un último grupo de temas, tampoco muy habitual, es el de las aserciones sobre la originalidad, la voluntad de innovación
que los niños y niñas atribuían a la obra en cuestión.
Vale decir que el énfasis en temáticas como los aspectos formales, el estilo y la originalidad revela la penetración en el
conocimiento escolar de los presupuestos y preocupaciones principales de la modernidad artística.
Hablando sobre arte en el aula: razonamiento y discurso
Quizá la primera constatación debería ser que, en general, los niños y niñas hablan -y mucho- sobre arte sin demasiados
problemas. Expresan sus opiniones y puntos de vista con considerable espontaneidad, y su discurso evidencia en todos los
casos algún grado de familiaridad con diversas formas de arte.
No siempre es fácil, a partir del discurso oral de los niños y niñas frente a las imágenes artísticas, aseverar cuáles son las
habilidades cognitivas empleadas en cada caso. Sin embargo, algunas de las frases enunciadas apuntaban claramente a
habilidades específicas. Destacaremos seis operaciones de razonamiento claramente detectables: observar y analizar,
relacionar, inferir, clasificar, interpretar y evaluar. Estas habilidades cognitivas toman forma en relación con cuatro
habilidades cognitivo-lingüísticas: describir, explicar, justificar y argumentar.
Todas estas categorías requerirían una detallada descripción y justificación que aquí podemos abordar sólo parcialmente.
Cuando los niños asumen un discurso descriptivo, están simplemente enumerando las cualidades o características de la
obra artística que tienen delante:
"Las formas son pequeñas... bueno, pone unas cuantas. Trabaja bastante bien el fondo, y hay cosas que si aquí las pone
negras, aquí dibuja solamente el contorno. Los colores son más bien vivos, bastante mezclados, cálidos. Y la parte más
oscura está tapada por éstos más claros." (Marta)
Pero explicar, justificar y argumentar implica ejercicios de lenguaje y razonamiento de complejidad creciente. En los tres
casos se trata de formular una afirmación y fundamentarla en una o más razones. La acción de explicar puede limitarse al
enunciado de un razonamiento meramente causal: "a, porque b" (véase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A1510231.jpg - figura 2).
Justificar requiere un paso más: implica sustentar la afirmación con diversas razones estableciendo algún grado de
organización o jerarquía entre ellas: "a, porque b y c, teniendo en cuenta d". Argumentar es un ejercicio discursivo más
complejo, que supone el uso de razones factuales, el recurso a normas o consensos generales para reforzar la validez de
esas razones, matizar el grado de certeza de lo que se afirma, prever las eventuales refutaciones, etc. (Toulmin, Rieke y
Janik, 1979) (véase http://www.grao.com/imgart/images/AU/A1510232.jpg - figura 3).
Resulta muy revelador considerar las interrelaciones entre habilidades cognitivas y cognitivo-lingüísticas. Si afirmamos que

3. la operación cognitiva más frecuente en los participantes es observar y analizar, es lógico que la habilidad
cognitivo-lingüística más comúnmente empleada sea describir. Los niños y niñas observan una imagen artística y nos
cuentan "cómo es". Quizá ésta es la operación más accesible, incluso diría que observar y describir es una vía de entrada
casi lógica al mundo de las imágenes.
Pero, ¿qué ocurre cuando el discurso de los niños se orienta a la interpretación? Hemos apuntado ya que las
interpretaciones de los alumnos van desde las lecturas meramente representacionales hasta las más metafóricas. La
interpretación requiere a menudo de algún tipo de explicación o justificación. El discurso interpretativo gana en complejidad
frente al descriptivo. La necesidad de justificar, incluso de argumentar, es más patente en el caso de la habilidad cognitiva
de evaluar. Para fundamentar mis preferencias me veo obligado a argüir razones.
Diversas ideas, diversos lenguajes
Una de las conclusiones más interesantes de todo lo expuesto es que cada niño desarrolla un tipo de discurso oral acorde
con su modo de razonamiento.
Ante las imágenes artísticas o ante sus propias producciones plásticas, algunos niños y niñas optan por un estilo discursivo
de corte descriptivo-explicativo: se expresan con frases cortas, se limitan esencialmente a describir lo que ven y ofrecen
explicaciones de tipo puramente causal. Otros alumnos, en cambio, siguen un patrón de tipo reflexivo-argumentativo:
articulan sus frases en discursos interproposicionales (Piaget, 1969), complejos; construyen justificaciones y
argumentaciones relativamente elaboradas; plantean hipótesis; efectúan inferencias. Entre estos dos estilos discursivos
habría una serie de posiciones intermedias.
Tomemos como ejemplo lo que nos dice Anna sobre la pintura de Miró (véase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A1510242.jpg - figura 4):
Si replanteamos la argumentación de Anna con un esquema de vectores basado en el propuesto por Toulmin, Rieke y Janik
(1979), comprobamos la complejidad en el entramado del discurso (véase
http://www.grao.com/imgart/images/AU/A1510241.jpg - cuadro 1).
También es interesante considerar el papel jugado por las capacidades léxicas. En el discurso de los niños y niñas
detectamos a menudo expresiones y vocablos que proceden claramente de conocimientos previos del campo específico,
adquiridos probablemente en el aula. "Colores cálidos", "colores terciarios", "surrealista", "pincelada", etc., son expresiones
que sugieren cierto grado de familiaridad con el vocabulario del área. Pero más interesantes son las creaciones léxicas
espontáneas y las analogías que producen los alumnos para suplir sus limitaciones de vocabulario "especializado". Así
surgen una serie de expresiones, onomatopeyas, sentidos figurados, etc., muy sugerentes y expresivos: un cuadro
informalista de Franz Kline está pintado "barrim-barram"; una pintura geométrica de Frank Stella es descrita como "muy
cuadruculada", algo "como de matemáticas"; una pintura figurativa, realista, de Rafael es "muy exacta". Especialmente
interesantes son las analogías: Basquiat pinta "como si quisiera tachar, borrar", "como si fuera algo eléctrico".
Los gestos y miradas de los niños que utilizan estas expresiones buscan la complicidad del oyente; denotan un esfuerzo por
suplir con recursos no verbales la palabra "especializada" que se les escapa. Se diría que las ideas van más allá de lo que
las palabras (o más específicamente, el léxico) permiten expresar.
Hablar para pensar
Si asumimos que el lenguaje es una vía útil para evidenciar el tipo de razonamiento que nuestros alumnos aplican al
conocimiento artístico, se nos plantean sugerentes vías de trabajo. Para contribuir a que la representación que los niños y
niñas se hacen del mundo de las artes visuales sea más rica y articulada, debemos implementar la estructura del discurso.
Basándonos en las obvias relaciones entre pensamiento y lenguaje, se nos hacen evidentes algunas estrategias sencillas:
las preguntas mediadoras del profesor pueden favorecer la diversificación en la tipología de las razones en que los alumnos
basan explicaciones y justificaciones. Pueden también ayudar a trascender la mera descripción o la explicación causal, y
favorecer la justificación y la argumentación.
El desarrollo del léxico adecua las capacidades de expresión verbal de los alumnos a aquellas ideas que no les resultan
fáciles de expresar.
La diversificación de las razones que sustentan una afirmación y la revisión de la coherencia interna de las razones
esgrimidas en una argumentación son también vías para incidir en las concepciones que los alumnos ponen en juego. La
preeminencia de conceptos, criterios y creencias procedentes de la llamada "modernidad" en arte puede ser trascendida a
través de la argumentación y el razonamiento. Entender las cualidades estéticas como formas de representación de los
mundos sociales y culturales que los han creado (Efland, Freedman y Stuhr, 2003; Hernández, 2000) es una empresa que
requiere una revisión crítica de ideas y creencias profundamente enraizadas. Las habilidades vinculadas a razonamiento y
lenguaje pueden darnos un amplio juego en ese propósito.

4. Hemos hablado de:
Educación
Didáctica de la educación visual y plástica
Didáctica de la lengua
Diseño curricular
Organización curricular
Bibliografía
VYGOTSKY, L.S. (1978): Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Grijalbo.
EDWARDS, D.; MERCER, N. (1994): El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Madrid. M.E.C.
Jorba, J.; Gómez, I.; Prat, A. (1998): Parlar i escriure per aprendre. Bellaterra. Institut de Ciències de l' Educació.
Universitat Autònoma de Barcelona.
TOULMIN, S.; RIEKE, R.; JANIK, A. (1979): An introduction to reasoning. Nueva York. MacMillan.
EFLAND, A.D.; FREEDMAN, K.; STUHR, P. (2003): La educación en el arte posmoderno. Barcelona. Paidós.
HERNANDEZ, F. (2000): Educación y cultura visual. Barcelona. Octaedro.
Dirección de contacto
Albert Macaya
Universitat Rovira i Virgili
albert.macaya@urv.net
1. Contamos con la inestimable ayuda de la Escuela Pública CEIP Montsant de Reus y, en particular, de Jaume Fernández,
maestro de quinto curso, y el grupo de alumnos que participaron en la investigación.