1. Hanna Kubiak
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Czynniki wpływające na kształtowanie się
samodzielności u małych dzieci
niepełnosprawnych ruchowo
Wprowadzenie
„W okresie od urodzenia do drugiego roku Ŝycia w rozwoju dziecka zachodzi re-
wolucja kopernikowska. Od działania odruchowego i koncentracji na własnym ciele,
przechodzi ono do koncentracji na świecie zewnętrznym i do intencjonalnego w nim
działania” (Piszczek, 2007, s. 8). Okresem, kiedy dziecko zazwyczaj dyspo-
nuje repertuarem czynności umoŜliwiającym mu podejmowanie samodziel-
nych juŜ działań, jest wiek poniemowlęcy. I tak, dwu-, trzyletnie dziecko
zazwyczaj sprawnie się porusza, zatem doświadcza większej niŜ dotąd do-
stępności świata; potrafi posługiwać się przedmiotami, co pozwala mu eks-
plorować otoczenie, coraz pełniej komunikuje własne potrzeby, a w konse-
kwencji uzyskuje warunki niezbędne ich zaspokojeniu, uczy się takŜe
panować nad sobą i własnym ciałem (np. samodzielnie załatwia czynności
fizjologiczne). Wspomnianym umiejętnościom dziecka towarzyszą teŜ ze-
wnętrzne wymagania otoczenia, dotyczące np. samoobsługi dziecka.
Zarówno dyspozycje wewnętrzne, w postaci między innymi świadomo-
ści własnej odrębności, umiejętności dziecka, jak i naciski zewnętrzne pro-
wadzą je ku coraz doskonalszym próbom podejmowania samodzielnych
działań. Poziom samodzielności stanowi zatem widzialny efekt rozwiązania
istotnych zadań rozwojowych1 na tym etapie rozwoju.
PowyŜej wyróŜniono trzy zmienne, pomiędzy którymi zachodzą związki
o charakterze interakcji, wpływające na kształtowanie się samodzielności
małych dzieci. Są to:
________________
1 Havighurst „odnosi pojecie zadanie rozwojowe do zbioru sprawności i kompetencji, na-
bywanych przez jednostkę w trakcie jej kontaktów z otoczeniem, osiągających coraz większy
poziom mistrzostwa” (Brzezińska, 2005, s. 227–228).

2. 94 Hanna Kubiak
1) dyspozycje wewnętrzne dziecka;
2) kompetencje dziecka (percepcyjne, motoryczne, komunikacyjne, po-
znawcze, emocjonalne);
3) naciski zewnętrzne.
Jeśli samodzielność rozumieć nie tylko jako zespół kompetencji działa-
niowych, lecz jako przejaw wewnętrznej motywacji dziecka do podejmo-
wania róŜnorodnych czynności, a szerzej – jako istotny warunek, a zarazem
konsekwencję kształtowania się autonomii, to powstaje pytanie: czy, a jeśli
tak, to w jaki sposób, deficyt umiejętności ruchowych (por. punkt 2) wpływa
na kształtowanie się wewnętrznych struktur psychicznych (por. punkt 1)
oraz na oczekiwania otoczenia względem dziecka (por. punkt 3)? Odpowie-
dzi na to i inne pytania naleŜy poszukiwać w wynikach systematycznych
badań nad tą grupą dzieci (które w niedługim czasie zamierzam przepro-
wadzić). Celem niniejszego artykułu jest zaledwie wyodrębnienie najistot-
niejszych czynników wpływających na kształtowanie się samodzielności
małych dzieci niepełnosprawnych ruchowo.
Uwarunkowania rozwoju samodzielności u małych dzieci
niepełnosprawnych ruchowo
Podstaw róŜnic indywidualnych pomiędzy ludźmi tradycyjnie upatruje
się w dyspozycjach biologicznych bądź czynnikach środowiskowych, przy
czym wyróŜnia się dodatkowo czynnik aktywności własnej podmiotu, nie
decydując arbitralnie o jego źródłach. Niekiedy z kategorii czynników śro-
dowiskowych wyodrębnia się dodatkowo wychowanie jako oddzielną
zmienną (Brzezińska, 2005, s. 109). Podział ten ma zastosowanie równieŜ
przy poszukiwaniu źródeł róŜnic w poziomie samodzielności małych dzieci,
takŜe niepełnosprawnych ruchowo. PoniŜej zostaną omówione niektóre ze
wzajemnie zaleŜnych czynników, pochodzących z poszczególnych kategorii.
„Do szeroko rozumianych biologicznych dyspozycji dziecka zalicza się dzie-
dziczne obciąŜenia, konstytucyjne właściwości, uszkodzenia tkanki nerwowej oraz
aktualny stan zdrowia organizmu, jak równieŜ właściwości rozwoju polegające na
występowaniu faz wzmoŜonej sensytywności” (Obuchowska, 2005, s. 32).
Wśród konstytucyjnych właściwości wyróŜnia się między innymi biolo-
giczne podłoŜe temperamentu. ZaleŜnie od koncepcji, rozmaicie definiuje
się ów konstrukt, którego składowe to cechy funkcjonowania, obecne od
wczesnego niemowlęctwa w postaci zachowań motorycznych i emocjonal-
nych. Na przykład, moŜna zauwaŜyć u dziecka indywidualne cechy aktyw-
ności, reaktywności, odporności. Ich konstelacja decyduje między innymi o ła-

3. Czynniki wpływające na kształtowanie się samodzielności u małych dzieci 95
twości/trudności dopasowania się przez dziecko do rytmu nocy i dnia,
o wraŜliwości dziecka na sygnały płynące od matki oraz z głębi jego wła-
snego ciała oraz o indywidualnej reakcji na poraŜki. Widać więc, Ŝe dziecko
od początku wnosi pewne cechy wpływające na przebieg relacji pomiędzy
nim a matką. Prawidłowa, bezpieczna więź z opiekunem, prowadzi dziec-
ko ku ufności do świata (por. koncepcja Eriksona)2 i ku gotowości do roz-
wiązywania problemów w przyszłości. Te dyspozycje stanowią podłoŜe
rozwijającej się samodzielności. JednakŜe, „uczuciowa więź miedzy matką
a dzieckiem moŜe być zakłócona (...), gdy dziecko przychodzi na świat z wczesnymi
objawami zaburzonego rozwoju, uwarunkowanego czynnikami biologicznymi”
(Obuchowska, 2005, s. 36). MoŜe mieć to miejsce w przypadku dzieci niepeł-
nosprawnych ruchowo. ZaleŜnie od przyczyny niepełnosprawności rucho-
wej, czynniki biologiczne, zwłaszcza uszkodzenie układu nerwowego,
w róŜnym stopniu predysponują dziecko do doświadczania niepełnospraw-
ności i w róŜnym stopniu zakłócają przebieg rozwoju dziecka w innych sfe-
rach niŜ motoryczna (Siwek, 2006). Z jednej strony, deficyty percepcyjne
i motoryczne utrudniają dziecku eksplorację świata (takŜe poznanie matki),
co moŜe wpływać na rozwój na przykład w sferze poznawczej, ale i emocjo-
nalno-wolicjonalnej, stanowiącej podłoŜe samodzielności. Z drugiej strony,
deficyty obserwowane w tej sferze mogą stanowić bezpośrednią konse-
kwencję uszkodzenia pewnych rejonów mózgu.
Jeśli niepełnosprawność ruchowa dziecka wynika z innych powodów
niŜ nieprawidłowości układu nerwowego, na przykład jest skutkiem wy-
padku, na poziom samodzielności będą wpływać inne zmienne, na przykład
aktualny stan organizmu.
Wśród środowiskowych determinant rozwoju samodzielności szczegól-
ne miejsce zajmują czynniki środowiska rodzinnego. Rodzina jest najistot-
niejszym kontekstem funkcjonowania dziecka, szczególnie niepełnospraw-
nego (Twardowski, 1999, s. 18). PoniewaŜ w pierwszym roku Ŝycia (okres
ten jest, być moŜe, przedłuŜony u dzieci niepełnosprawnych), dziecko
poznaje siebie i świat przede wszystkim za pośrednictwem bliskiej osoby
(najczęściej matki), więc jej funkcjonowanie ma kluczowe znaczenie w kon-
tekście prawidłowego rozwoju dziecka. Sytuacja matki dziecka niepełno-
sprawnego jest sytuacją trudną, w której kobieta uruchamia specyficzne dla
siebie mechanizmy adaptacyjne. Czynniki wpływające na siłę stresu wyni-
kającego z nieprawidłowego rozwoju u dzieci moŜna podzielić na czynniki
________________
2 Erikson – autor psychospołecznej teorii rozwoju, z której wyłania się poszerzona (w po-
równaniu do klasycznej psychoanalizy) koncepcja ego – por. np. Hall, Lindzey „Teorie osobo-
wości”.

4. 96 Hanna Kubiak
związane z charakterystyką matki, dziecka oraz środowiska (Pisula, 2007,
s. 45). Za najwaŜniejsze cechy po stronie matki uwaŜam te, które składają się
na jej toŜsamość macierzyńską (Kubiak, 2007), takie jak dojrzałość do macie-
rzyństwa, jakość związku z partnerem, jakość relacji z rodziną pochodzenia,
zdrowie kobiety i inne.
Istotny okazuje się równieŜ sposób oddziaływania specjalistów wspo-
magających rodziny wychowujące niepełnosprawne dzieci, na przykład
w momencie przekazywania diagnozy (Pisula, 2007).
Podsumowując, emocjonalny dobrostan matki i wynikająca zeń otwar-
tość na relacje z dzieckiem, wspomaganie go w kontaktach ze światem, mo-
Ŝe pozytywnie wpływać na kształtowanie samodzielności u dziecka.
Do czynników środowiskowych, specyficznych dla dzieci niepełno-
sprawnych, zaliczyć moŜna te, które wynikają z uczestniczenia przez
dziecko w procesie leczenia i rehabilitacji. Pierwszym jest wybrana metoda
rehabilitacji. Na przykład niektóre matki dostrzegają negatywny wpływ
metody Vojty na relację z dzieckiem, o ile one same stają się terapeutkami
dziecka (Kościelska, 1998, s. 124). Drugim czynnikiem jest osoba prowadzą-
ca rehabilitację. Tutaj naleŜy zauwaŜyć, Ŝe w niektórych przypadkach pro-
wadzenie rehabilitacji przez matkę negatywnie wpływa na jej więź
z dzieckiem. Trzeci czynnik to efekty rehabilitacji. Rozwijające się, m.in.
wskutek ćwiczeń, umiejętności motoryczne dwojako wpływają na kształ-
towanie się samodzielności: po pierwsze – umoŜliwiają dziecku podejmo-
wanie bardziej róŜnorodnych działań, po drugie – wpływają na pojawienie
się poczucia sprawstwa wynikającego z „sukcesu”, którego doświadczają
zarówno rodzice, jak i dzieci, co wpływa dodatnio na motywację do po-
dejmowania działań.
Przechodząc do zagadnień związanych z wychowaniem dzieci ku sa-
modzielności, niezbędne wydaje się dookreślenie tego pojęcia. Wychowanie
ujmuje się tu jako intencjonalne oddziaływania, ukierunkowywane przez
cele zlokalizowane w obszarze osobowości dziecka, zachodzące w kontek-
ście wpływów socjalizacyjnych (Muszyńska, 1999, s. 109).
Istotą samodzielności jest podejmowanie i kontrolowanie przez dziecko
coraz szerszego zakresu czynności, zarówno umysłowych, jak i konkret-
nych. Pomimo deklarowanego przez rodziców ukierunkowania na samo-
dzielność w procesie wychowania dziecka, zwłaszcza niepełnosprawnego,
obserwuje się róŜne postawy opiekunów wobec samodzielności dzieci. Wią-
Ŝe się ona bowiem ze stopniowym ograniczaniem rodzicielskich wpływów
i oddziaływań na dziecko, co u niektórych osób, zwłaszcza tych, dla których
sprawowanie roli niezastąpionego opiekuna dziecka jest gratyfikujące, moŜe
budzić ambiwalentne reakcje.

5. Czynniki wpływające na kształtowanie się samodzielności u małych dzieci 97
Brzezińska wyróŜnia 3 typy wychowania:
• podmiotowy, podczas realizacji którego stawia się dziecku wysokie
wymagania, ale kontroluje jego obciąŜenia i dostarcza wsparcia ade-
kwatnego do potrzeb;
• rygorystyczny, podczas realizacji którego wysokim wymaganiom i ob-
ciąŜeniom nie towarzyszy adekwatne wsparcie;
• nadopiekuńcze, podczas realizacji którego stawia się dziecku za niskie
wymagania i obciąŜenia, a udziela wsparcia większego niŜ to koniecz-
ne (Brzezińska 2007, s. 18–19).
MoŜliwa jest jeszcze sytuacja zaniedbania dziecka, kiedy niskim wyma-
ganiom, a wysokim obciąŜeniom towarzyszy wsparcie za małe w stosunku
do potrzeb dziecka.
Wychowanie ku samodzielności odbywałoby się w tym ujęciu podczas
realizacji podmiotowego typu wychowania. W tej sytuacji rodzice interesują
się dzieckiem, stawiają mu wymagania nieco powyŜej jego moŜliwości, nie-
pełnosprawność nie jest w centrum zainteresowania rodziny, dziecko ma
swoje obowiązki, swoje sprawy i przyjaciół, uczestniczy w Ŝyciu rodziny
(Brzezińska, 2007).
W toku Ŝycia coraz istotniejszy staje sie czynnik związany z aktywnością
podmiotu. Jest to czynnik szczególnie mocno uwikłany w sieć pozostałych,
powiązany z osobowością dziecka, która rozwija się wszak na styku podłoŜa
konstytuacjonalnego i wpływów środowiskowych, jego temperamentem
i warunkami otoczenia (Schaffer, 2006). Aktywność własna dziecka stanowi
zatem wyraz i warunek samodzielności.
Wskazówki wychowawcze ukierunkowane
na wspomaganie kształtowania się samodzielności u dziecka
Na podstawie literatury i własnych doświadczeń w pracy z dziećmi,
określiłam następujące sytuacje, które sprzyjają budowaniu samodzielności:
1. Ograniczenie zakresu pomocy do niezbędnej – oczywiste jest, Ŝe „niezbęd-
ny” zakres pomocy winien być zdefiniowany kaŜdorazowo w odniesieniu
do konkretnego dziecka i zadania. WaŜne, by odpowiedzialność za zadanie
spoczęła na dziecku. Tylko wtedy ma szansę nauczyć się kontrolowania
własnych czynności.
2. Dostosowanie zadań do moŜliwości dziecka – w odniesieniu do małych
dzieci wystarczy niekiedy ograniczyć zakres zadania (posprzątanie moŜe
np. oznaczać wrzucenie klocków do pudełka), a dzieci niepełnosprawne
mogą potrzebować dodatkowej pomocy, np. poprzez dostarczenie im na-

6. 98 Hanna Kubiak
rzędzia, za pomocą którego będą mogły wykonać zadanie. WaŜne, by mogły
odnieść sukces. Buduje to ich pewność siebie.
3. Dostarczanie dziecku róŜnorodnych doświadczeń – podczas uczestnictwa
w róŜnych sytuacjach dziecko ma okazję nauczyć się róŜnych sposobów in-
terpretowania zdarzeń czy wykonania czynności. Dziecko ma wówczas
szansę dostrzec, Ŝe repertuar przekonań i działań jest szerszy, niŜ mogłoby
to wynikać z uczestnictwa w jednym tylko kontekście środowiskowym. Ela-
styczność myślenia i działania jest dziecku niepełnosprawnemu szczególnie
potrzebna, bowiem częściej niŜ dzieci zdrowe będzie musiało modyfikować
swe cele i środki ich osiągnięcia.
4. Pozwalanie dziecku na dokonywanie wyborów – jeśli dziecko ma kłopoty
z decyzją, moŜna ograniczyć liczbę dostępnych opcji. Mogąc podejmować
decyzje, dziecko doznaje poczucia sprawstwa.
5. Unikanie nadmiernej kontroli, poszanowanie prywatności dziecka – rodzice
dzieci niepełnosprawnych wskazują niekiedy na taką potrzebę u dzieci i na
własną wolę jej respektowania, jednakŜe mówią teŜ o zrozumiałym lęku,
jako o emocji utrudniającej realizację tej tendencji wychowawczej. JednakŜe,
poszanowanie prywatności dziecka oznacza teŜ poszanowanie jego godno-
ści jako osoby i pozwala mu budować poczucie własnej odrębności.
6. Wspieranie i chwalenie nie tylko sukcesu, ale i podejmowanych prób działania
– dziecko niepełnosprawne częściej niŜ zdrowy rówieśnik doświadcza po-
raŜki, zatem promowanie samej aktywności, nie tylko sukcesu, moŜe je
skłonić do podejmowania kolejnych prób.
7. Akceptowanie „nie” dziecka, kiedy tylko jest to moŜliwe – negacja, upór,
przeciwstawianie się są naturalnym objawem kształtującej się woli dziecka.
8. Zostawienie dziecku czasu na zabawę – rodzice małych dzieci niepełno-
sprawnych podkreślają, Ŝe ich Ŝycie wypełnione jest czynnościami pielęgna-
cyjnymi, rehabilitacją i dojazdami na nią, działaniami edukacyjnymi (mają-
cymi na celu kompensowanie deficytów rozwojowych), a niewiele czasu
zostaje na zabawę. Zabawa, oprócz pozytywnego wpływu, jaki wywiera na
rozwój psychiczny dziecka, ma wartość nie do przecenienia – jest źródłem
spontanicznej radości dziecka (Birch, 2007).
9. Rozwijanie świadomości ciała u dzieci – obserwacja małych, zdrowych
dzieci wskazuje, Ŝe radość płynąca z panowania nad własnym ciałem, moŜe
być źródłem wewnętrznej siły; warto zatem celowo dostarczać dzieciom
niepełnosprawnym takich wraŜeń. Jest to trudne, ale właśnie dlatego – po-
trzebne (moŜna np. odwołać się do terapii integracji sensorycznej).
10. Nieocenianie dziecka – jest to wyzwanie dla rodziców, szczególnie
w toku prowadzonej rehabilitacji, kiedy łatwo kaŜdy kontakt z dzieckiem
przekształcić w swoisty test diagnostyczny. Jednak nieoceniająca postawa
wobec dziecka buduje jego pewność siebie.

7. Czynniki wpływające na kształtowanie się samodzielności u małych dzieci 99
Samokontrola, pewność siebie, poczucie sprawstwa, wola dziecka, jego
poczucie własnej odrębności sprzyjają kształtowaniu się samodzielności i z
nią korelują (Appelt, 2005, s. 128). Wymienione czynniki prowadzą do roz-
woju autonomii i poczucia bycia podmiotem własnego Ŝycia.
Zakończenie
Wychowanie do samodzielności jest bardzo trudne w odniesieniu do
dzieci niepełnosprawnych ruchowo. Jak wspomniano wyŜej, u podłoŜa sa-
modzielności dzieci zdrowych leŜą ich dyspozycje psychiczne, zewnętrzne
wymagania, wreszcie fizyczna gotowość do nabycia umiejętności. Jeśli
uczenie samodzielności przebiega w obecności tych uwarunkowań, jest ono
wypełnione radością i dumą dzieci, i rodziców, płynącą z coraz doskonal-
szych kompetencji tych pierwszych. Dzieciom niepełnosprawnym brak go-
towości motorycznej do podejmowania działań, rodzice w zaistniałej sytu-
acji nie oczekują od dzieci działania, a sama potrzeba samodzielnego
wykonania jakiejś czynności (teŜ nie zawsze obecna) okazuje się często nie-
wystarczająca, by posiąść nową umiejętność.
JednakŜe, kontakt z rodzicami dzieci niepełnosprawnych wskazuje, Ŝe
wielu z nich udaje sie ocalić to, co najwaŜniejsze – radość płynącą z rozwoju
dzieci, nawet jeśli jego przebieg jest nieporównanie trudniejszy, niŜ u dzieci
zdrowych.
Bibliografia
APPELT K. (2005), Wiek poniemowlęcy. Jak rozpoznać potencjał dziecka? [W:] Psychologiczne por-
trety człowieka. Praktyczna psychologia rozwojowa. Red. A.I. Brzezińska, Gdańsk, GWP.
BIRCH A. (2007), Psychologia rozwojowa w zarysie. Warszawa, PWN.
BRZEZIŃSKA A. (2005), Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa, Scholar.
BRZEZIŃSKA A. (2007), Między sprawnością a niepełnosprawnością. [W:] Zadania rodziny i szkoły:
od samodzielności dziecka do efektywności pracownika. Red. A. Brzezińska, Warszawa,
Academica.
KOŚCIELSKA M.(1998), Trudne macierzyństwo, Warszawa: WSiP
KUBIAK H. (2007), Być matką dziecka nadpobudliwego. Wypalenie emocjonalne matek dzieci nadpobu-
dliwych a karanie tych dzieci, Poznań, Unidruk.
MUSZYŃSKA E. (1999), Ogólne problemy wychowania w rodzinie dzieci niepełnosprawnych. [W:]
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Red. I. Obuchowska, Warszawa, WSiP.
OBUCHOWSKA I. (2005), Psychologia kliniczna dzieci i młodzieŜy – wybrane zagadnienia. [W:] Psy-
chologia kliniczna, t. II. Red. H. Sęk, Warszawa, PWN.
PISULA E. (2007), Rodzice i rodzeństwo dzieci z zaburzeniami w rozwoju. Warszawa, Wydaw-
nictwo UW.

8. 100 Hanna Kubiak
PISZCZEK M. (2007), Diagnoza i wspomaganie rozwoju dziecka. Wybrane zagadnienia. Warszawa,
Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej.
SCHAFFER H.R. (2006), Rozwój społeczny. Kraków, Wydawnictwo UJ
SIWEK S. (2006), Mózgowe poraŜenie dziecięce. [W:] Neuropsychologia kliniczna dziecka. Red.
A. Borkowska, Ł. Domańska, Warszawa, PWN.
SOKOŁOWSKA E. (2004), Matka jako terapeutka swojego dziecka. [W:] Rozwój niemowląt i jego
zaburzenia a rehabilitacja metodą Vojty. Red. G. Banaszek, Bielsko-Biała, Alfamedica
Press.
TWARDOWSKI A. (1999), Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. [W:] Dziecko niepełnosprawne
w rodzinie. Red. I. Obuchowska, Warszawa, WSiP.