Alfabetización informacional UNA

Colección Breviarios de la
Universidad Nacional Abierta
Breviario 2
Alfabetización informacional
Un punto de vista cognitivo
Milagros Martínez
Caracas, 2014

Universidad Nacional Abierta
Apartado Postal 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyright © UNA 2014
Consejo Superior
ISBN 978-980-236-725-2 Profa. Isaly Matheus
Depósito legal: Ifi 13520143701434 Presidenta
Primera edición, junio 2014 Consejo Directivo
Dr. Manuel Castro Pereira
Rector
Dr. Néstor Leal Ortiz
Vicerrector Académico
Dr. Arnaldo Escalona Peñuela
Vicerrector Administrativo
Profa. Arelis Coromoto Saavedra
Secretaria
Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta
Ediciones del Vicerrectorado Académico
Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA
Coordinación: Teresita Pérez de Maza
Breviario 2: Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
Autora: Milagros Martínez.
Lector académico: Ana Acevedo
Diseño de la portada: Rosa Belén Pérez O.
Impresión digital: Dirección del Centro de Recursos Múltiples
Martínez, Milagros
Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo / Milagros
Martínez. -- Caracas: Universidad Nacional Abierta, Ediciones del
Vicerrectorado Académico, 2014.
53 p.: il. ; 28 cm. -- (Colección Breviarios de la Universidad
Nacional Abierta: Serie Prácticas de Alfabetización en la UNA ; 2)
ISBN: 978-980-236-725-2
1. Alfabetización informacional. 2. Servicios de información.
3. Procesos cognitivos. 4. Educación a distancia -- Universidad
Nacional Abierta.
Reconocimiento – No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Reconocimiento– No comercial – Compartir bajo la misma licencia 3.0.
Usted está libre para copiar, distribuir, reproducir públicamente la obra y realizar obras derivadas,
siempre y cuando respete las siguientes condiciones:
Reconocimiento. Haga uso de esta obra reconociendo su autoría.
No comercial. Haga uso de esta obra sin fines comerciales.
Compartir bajo la misma licencia 3.0. Si altera o transforma esta obra o genera una obra
derivada, su distribución sólo la puede realizar bajo una licencia idéntica a esta.
Para obtener mayor información acerca de las Licencias Creative Commons en Venezuela consulte
la siguiente dirección: http://creativecommonsvenezuela.org.ve/
RE.
046

La autora
Milagros Martínez Zuniaga
Profesora con categoría de agregado, activa, de la Universidad Nacional
Abierta (UNA) de Venezuela. Magíster en Educación Abierta y a Distancia,
Universidad Nacional Abierta (UNA), Caracas, Doctora en Tecnología
Instruccional y Educación a Distancia de la Nova Southeastern University (NSU).
Autora y coautora de materiales instruccionales de la carrera de Educación,
mención Dificultades de Aprendizaje y otras publicaciones editadas por la
UNA. Autora de artículos especializados para revistas nacionales arbitradas.
Ganadora del Premio CONABA, Nivel III. Ganadora del premio a la mejor
ponencia: área educación 2010. Integrante del Programa de Estímulo a la
Investigación del 2011-2012 y 2013-2014 (PEII). Experiencia como asesora y
especialista en contenido, en la carrera de Educación, mención Dificultades
de Aprendizaje, Coordinadora Académica en el Centro Local Metropolitano,
Coordinadora de la carrera de Educación, mención Dificultades de
Aprendizaje y del Área de Educación. Actualmente coordina el Subprograma
de Áreas Académicas y Carreras de la Universidad Nacional Abierta.
Áreas de investigación y de interés: Aprendizaje estratégico en la Web,
Campo de las Dificultades de Aprendizaje, Educación a Distancia.
Correo electrónico: milagrosmartinez20@hotmail.com

CONTENIDO
PRESENTACIÓN 6
LA INFORMACIÓN, COGNICIÓN LA CIENCIA COGNITIVA Y LA CIENCIA
INFORMÁTICA COMO ANTESALA AL CONCEPTO DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
13
IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA
COMUNICACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Sociedad de la información y alfabetización informacional
15
16
COMPETENCIAS PARA EL PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA
INFORMACIÓN
17
Aprender a aprender: ¿un concepto y un proceso en plena vigencia?
El lenguaje en las TIC, como una nueva narrativa
Beneficios y limitaciones educativas de las nuevas narrativas
19
21
23
DE LA ALFABETIZACIÓN DEL TEXTO LINEAL A LA ALFABETIZACIÓN DEL TEXTO
NO LINEAL
Lectura hipertextual
24
24
Las competencias para leer en Internet
Estrategias de lectura en Internet o hiperlectura
LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN EL MUNDO. ALGUNAS INICIATIVAS
25
26
29
ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN VENEZUELA 31
EXPERIENCIAS DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA (UNA), DE VENEZUELA
31
PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL DIRIGIDA A USUARIOS,
DESDE UN PUNTO DE VISTA COGNITIVO
32
Componentes incluidos en la propuesta de AI para la UNA 34
En cuanto a la entrega de la instrucción en la Web
Descripción de las fases planificadas, en la propuesta de AI
Aplicación de la propuesta
PROSPECTIVA DE ESTA PRÁCTICA DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL,
PARA LA UNA
36
37
39
43
CONSIDERACIONES FINALES: EL APORTE AL CAMPO DEL CONOCIMIENTO
REFERENCIAS
44
48

Breviario 2. Serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA 6
PRESENTACIÓN
La Colección Breviarios de la Universidad Nacional Abierta (UNA), a través
de los títulos que conforman la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA1,
constituye una innovadora experiencia editorial en la Institución. Mediante
esta iniciativa se divulga un compendio de investigaciones y experiencias
institucionales referidas al complejo tema de la alfabetización. Además, los
títulos de esta serie ponen en evidencia las inquietudes que sus autoras se
plantearon antes, durante y después del largo proceso de su producción,
entre las que emergió la necesidad de asumir una definición propia del
término alfabetización y explicitar la postura teórica que subyace en ella.
Es así, como inmersas en un exhaustivo estudio analítico, se realizó un
recorrido por distintas consideraciones y terminologías a los fines de apellidar la
alfabetización trabajada en la Universidad, para diferenciarla de otras
acciones, y agrupar las experiencias bajo un nombre que diera identidad a la
serie de estos primeros breviarios de la Universidad. Como resultado de ese
ejercicio, se muestra a continuación un breve recorrido que da cuenta de las
resignificaciones que a través del tiempo ha sufrido el término.
Durante la década de los años 70, se vio la alfabetización con un enfoque
funcional centrado en promover las destrezas de lectura, escritura y aritmética
requeridas para mejorar la productividad de las personas en la sociedad.
Luego, entre los años 80 y 90, a través de un enfoque de carácter analítico,
se logró dimensionar el concepto de alfabetización como “un conjunto de
prácticas, definidas por relaciones sociales y procesos culturales”. Es decir, se
conceptualizó bajo una visión que exploraba sus variados usos y contextos
dentro del espectro de la vida cotidiana de las personas (UNESCO, 2004).
En el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-
2012), se alentó la ejecución de políticas que se ajustaran a las realidades de
cada país, de conformidad con los compromisos aprobados por la comunidad
internacional. De las acciones derivadas, se identificó el carácter pluralista de
la alfabetización y se reafirmó que es un proceso que ocurre de manera
continua durante toda la vida, en diferentes entornos contextualizados
(UNESCO, 2007, 2002).
Recientemente, se viene desarrollando una tendencia que visualiza una
alfabetización fragmentada, especializada en exceso y centrada en un
conjunto de competencias y destrezas. Es la referida a las ‘alfabetizaciones
múltiples’ o ‘multialfabetizaciones’. Tal vez, este enfoque surgió como una
reacción al énfasis en la alfabetización centrada en la lectura y la escritura
1 Se recomienda revisar el papel de trabajo titulado: Consideraciones para caracterizar la
primera serie de la colección de Breviarios de la UNA, elaborado en noviembre de 2013, por la
autora del breviario N° 3, profesora Milagros Matos Aray, alojado en el blog
htttp://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

básicas y en la necesidad de tener en cuenta nuevas realidades que suponen
la encodificación y la decodificación de otros sistemas de signos, y el uso de
nuevos medios de transmisión-recepción. Las ‘alfabetizaciones múltiples’ o
‘multialfabetizaciones’ han sido acogidas tanto por la Unión Europea (2012) en
sus programas de formación, como en la misión de la UNESCO, en la que este
organismo declara el reconocimiento de “numerosas prácticas de
alfabetización implícitas en diferentes procesos culturales, circunstancias
personales y estructuras colectivas”. Ante esa postura tan en boga, surgió en
las autoras de estos breviarios el siguiente interrogante: ¿Nuestras experiencias
se asocian con múltiples procesos de alfabetización, marcadamente
diferentes entre sí, o son variaciones expresivas de un mismo proceso?
En respuesta al anterior interrogante, las autoras de la serie Prácticas de
Alfabetización en la UNA asumen, en total acuerdo con Padrón (2013), que la
alfabetización es un proceso único y cohesionado que se da según los diversos
contextos, las ideas, los lenguajes empleados y los medios físicos con los que
deben interactuar los participantes. Tal circunstancia, determina que sobre la
base de un proceso que es único, existen variaciones del siguiente tipo:
alfabetización informacional, académica, digital, visual y ambiental que son
tratadas en esta serie. De acuerdo con lo antes expuesto, estas variaciones no
deben verse como ‘múltiples alfabetizaciones’, sino como un solo proceso de
alfabetización que, manteniendo un conjunto común de componentes de
tipo pragmático, semántico, sintáctico y físico, propios de una teoría del
discurso, varían sustancialmente en lo sintáctico (diversos lenguajes utilizados
en la alfabetización) y en lo físico (medios de transmisión-percepción del
mensaje). Este abordaje da origen a lo que Padrón (2013) denominó
‘alfabetización integral’ que se explica con mayor profundidad en el breviario
de apertura que acompaña a esta serie2.
Ahora bien, cabe resaltar que en estos breviarios se tomaron en cuenta los
aspectos comunes y los aspectos singulares de las diversas investigaciones,
experiencias o prácticas de alfabetización en la UNA. Entre los aspectos
comunes, se evidenció que aquellas estaban contextualizadas todas en la
Universidad, tanto en los principios que caracterizan a esta Institución como
en su peculiar modelo educativo a distancia. Entre los aspectos singulares, se
detectó que el impacto de las acciones de alfabetización se proyectaba, en
algunos casos, hacia las personas de su entorno social y, en otras
circunstancias, hacia la Institución misma. Además de lo antes descrito, se
encontró que entre los factores asociados con el término ‘alfabetización’, se
hallaban las circunstancias personales de los sujetos participantes, las
estructuras colectivas y los procesos culturales que envuelven a la sociedad.
Tal riqueza de posibilidades nos lleva a afirmar que la UNA es un entorno
alfabetizador.
2 Para ampliar la fundamentación teórica que subyace al respecto, se sugiere la lectura del
breviario de apertura a la serie de Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominado
Alfabetización Integral. La UNA como escenario, elaborado por Padrón (2014).

Es importante destacar que al acogernos a la postura teórica propuesta
por Padrón (2013)3, nuestras prácticas de alfabetización en la UNA traen
consigo la idea del enfoque sistémico4. Todo ello, en razón de la interrelación
que se plantea entre los componentes de la teoría del discurso presentes en la
alfabetización. Entonces, cabe preguntarse, ¿cómo se pueden desentrañar las
vinculaciones entre unos componentes y otros? Al respecto, y con fines
prácticos, se plantean los siguientes interrogantes:
- ¿A qué se refiere lo pragmático? Al contexto socio-histórico-espacial-
cultural en el que surgen las intenciones de acción o interacción de las
personas que participan en el proceso de alfabetización.
- ¿Cómo se le da forma a lo pragmático? A través de la conversión de
esas intenciones en ideas o contenidos por transmitir (lo semántico).
- ¿Cómo se exterioriza lo semántico? A través de diversos signos y
expresiones que representan las ideas o contenidos. En otras palabras, nos
referimos al lenguaje (lo sintáctico).
- ¿Cómo llegan esos signos o expresiones a los otros sujetos que
intervienen en el proceso de alfabetizar? A través de medios físicos de
transmisión-percepción.
¿A dónde llevan a las autoras de esta serie las consideraciones anteriores?
A vislumbrar tanto los componentes comunes que subyacen al proceso de
alfabetización como a las diversas variaciones que según las circunstancias, los
lenguajes y los medios físicos de transmisión-percepción se insertan en un
proceso de ‘alfabetización integral’.
De lo antes expuesto, se infiere que en los siete breviarios que componen
esta serie, la alfabetización es concebida como un proceso integrador de
saberes y de acciones que las personas desarrollan a lo largo de sus vidas,
para comunicarse mejor con los otros, desempeñarse con eficacia en los
entornos laborales, elevar sus niveles de realización personal, desenvolverse en
su cotidianidad y participar de manera comprometida en el desarrollo de la
sociedad del conocimiento. En este proceso, que involucra la vida misma, se
3 A juicio de Padrón (2013), se reconocen al menos dos perspectivas teóricas, para fundamentar
el proceso de alfabetización o una posible y deseable integración de estas. Una de las
perspectivas es la Teoría del Discurso vinculada con la semiótica, los lenguajes y la cognición
que desde el punto de vista epistémico tienen un carácter racionalista, cognitivista y abstracto.
La otra visión es la Teoría de la Lectura y de la Escritura que considera el proceso de
alfabetización, de manera universal, más analógico y figurativo, con un carácter sociologista,
historicista, antropológica e, incluso político. En este caso, existe un cierto predominio del
enfoque vivencialista, experiencialista o subjetivista, en su concepción.
4 Bajo este enfoque un sistema se visualiza como un todo, inseparable del contexto donde se
expresa, constituido por partes inter-actuantes cuyas características y comportamiento
depende al menos de otra parte y afectan las características y comportamiento del todo
(Churchman, 1990).

valora la dimensión social y cultural, la educación formal e informal y las
vivencias y experiencias de quienes participan en la acción alfabetizadora.
A esta visión amplia de la alfabetización como un proceso cohesionado
que caracteriza las prácticas trabajadas en la UNA y divulgadas en esta
publicación, subyacen tres grandes premisas en su concepción: 1. la
alfabetización es un proceso integrador de diversos saberes; 2. es una práctica
situada; y 3. es un proceso que se da a lo largo de la vida misma.
Otro aspecto que se ha de tomar en cuenta dentro de la noción de
alfabetización asumida en la UNA, se asocia con el tema de su dimensión
social, tan ajena a la noción de competencias con la que suele vincularse. Es
así como la OREALC/UNESCO (2013) define la alfabetización como:
… un derecho humano básico, cimiento del ejercicio de los demás
derechos. Se ha avanzado desde una concepción de la
alfabetización como punto de llegada, restringida a los logros
rudimentarios en lectura y escritura, a comprender que la
alfabetización es la puerta de entrada para el aprendizaje a lo largo
de la vida y que incluye una amplitud de dominios,… (p.28).
Estos preceptos están igualmente consagrados en los artículos 102, 103 y
107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999),
donde justamente se declara que la educación es un “derecho humano y un
deber social fundamental”, asumido como un “instrumento de conocimiento
científico, humanístico y tecnológico”, dado que todo ciudadano tiene el
“derecho a una educación integral de calidad, en igualdad de condiciones y
oportunidades” sin desatender a aquellas personas con “necesidades
especiales o con discapacidad”, a fin de garantizar su “incorporación y
permanencia en el sistema educativo”, y sin descuidar la obligatoriedad de la
educación ambiental y ciudadana.
En el discurrir histórico de la UNA, como resultado de sus actividades,
programas e investigaciones, se ha recorrido el camino de las prácticas de la
alfabetización. Todo ello, bajo un enfoque humanista, en procura del respeto y
desarrollo de las capacidades humanas y contando con el diseño de
proyectos de alfabetización y de ambientes alfabetizadores propicios. En
muchos casos, la Universidad emprendió tales acciones sin identificarlas como
un proceso de ‘alfabetización Integral’ y, tal vez, sin imaginar el impacto de
esas acciones en el tiempo, pero con un claro sentido de contextualización en
su modelo peculiar y en respuesta a sus variadas necesidades de atención en
el marco de sus principios de democratización y alcance nacional con
pertinencia local. No obstante, se llega a reconocer que la alfabetización
transitada en la UNA no se ha insertado aun como parte de sus políticas
institucionales. Al contrario, las investigaciones y experiencias referenciadas en
estos breviarios responden a las inquietudes que sus autoras se propusieron
llevar a cabo, con la finalidad de orientar acciones en beneficio de la
institución. A partir de esta postura y con base en planteamientos de la
UNESCO (2013), referidos por Matos (2013)5, diferenciamos entre las políticas y
5 Documento disponible en http://coleccionbreviariosuna.blogspot.com

las prácticas de alfabetización. Las primeras están institucionalizadas y se
suelen inscribir en los planes de acción de los centros educativos. Las segundas
son experiencias impulsadas por las personas o por sectores de las instituciones,
generalmente por cuenta propia.
De allí que la serie: Prácticas de Alfabetización en la UNA, denominada así
por las autoras de los primeros breviarios de esta colección, se insertan en el
ejercicio de la docencia, la investigación, la extensión y el servicio comunitario.
Desde esta perspectiva, y a partir del Foro Alfabetización Informacional:
Una visión desde la planificación y la evaluación institucional. Experiencias en
la UNA, realizado en el marco del XXXV Aniversario de la Universidad (2012), el
Vicerrectorado Académico estimó conveniente publicar esos siete (7) estudios
y acciones realizados en el seno de la UNA en materia de alfabetización que,
aunque no abarcan la totalidad de las experiencias existentes ni son
concluyentes en cuanto a los fundamentos teórico-metodológicos, tampoco
se agotan en sí mismos. A juicio de las autoras, esas prácticas representan un
referente institucional en el abordaje de la ‘alfabetización integral’.
Es de resaltar que con esta propuesta divulgativa se atiende al acuerdo de
la Declaración de La Habana (2012), suscrito por la UNA, referido a la
generación de espacios de trabajo colaborativo e interdisciplinarios que
propenden a la integración de diferentes expresiones de la alfabetización y a
su puesta en común, en la comunidad de interesados en este tema. Los siete
breviarios6 de la serie Prácticas de Alfabetización en la UNA están
caracterizados por la integración de las dos posturas teóricas que
fundamentan el proceso de alfabetización, como se declara a continuación.
En lo que respecta a la ‘teoría del discurso’ por la referencia a las variaciones
en los lenguajes y a los diversos medios físicos de transmisión-percepción
empleados. En cuanto a la ‘teoría de la lectura y de la escritura’, por el
marcado enfoque vivencialista y argumentativo que asumen las autoras. Esas
investigaciones y experiencias en concreto son las siguientes:
1. Alfabetización informacional. UNA mirada institucional.
2. Alfabetización informacional: Un punto de vista cognitivo.
3. Alfabetización académica y el PROYINSTES-UNA.
4. Alfabetización digital. Experiencias en la UNA.
5. Alfabetización visual. UNA perspectiva integral: El PEV.
6 El orden en que se presentan estos breviarios se corresponde con apreciaciones y acuerdos
entre las autoras de iniciar con el contexto institucional y el cognitivo (breviarios 1 y 2), para
luego presentar, aleatoriamente, las distintas prácticas desarrolladas en el seno de la UNA. Para
conocer de manera sucinta el contenido de cada uno de los breviarios, se sugiere acceder al
cuadro resumen de los breviarios elaborado por Pérez de Maza (2014), alojado en el blog

6. Alfabetización ambiental. Su promoción y desarrollo en la UNA.
7. Alfabetización visual y ambiental. Un encuentro desde la praxis del
Servicio Comunitario.
Antecede a estas propuestas un breviario titulado Alfabetización Integral.
La UNA como escenario (Padrón, 2014). En este, se establecen los
fundamentos que estructuran transversal y longitudinalmente a la serie
Prácticas de Alfabetización en la UNA. Además, se reconoce desde un punto
de vista observacional y empírico a la Universidad Nacional Abierta de
Venezuela (UNA), como el contexto institucional donde se realizaron las
diferentes prácticas de alfabetización explicitadas en cada uno de los
breviarios.
Antes de culminar esta presentación, se destaca que el encuentro
sostenido y continuo alrededor de esta propuesta innovadora, para la edición
y publicación de productos académicos, abrirá caminos a otros autores y
temas que, por su naturaleza, puedan condensarse bajo la forma de
breviarios. En este caso, se invita a la comunidad a compartir investigaciones,
experiencias, reflexiones, ensayos u otras inquietudes académicas, en pro de
la divulgación del conocimiento universitario.
Seguidamente, se presenta el Breviario 2. En él, se describe y sistematiza
una experiencia de alfabetización informacional (ALFIN) dirigido a personas y
desde una perspectiva cognitiva. Desde esta visión, se presenta una
experiencia de formación que, a su vez, dio inicio a la creación de una
comunidad alfabetizada informacionalmente en la Institución.
Antes de entrar en materia, es oportuno destacar que a este texto le
precede el Breviario 1, cuya temática se vincula con la alfabetización
informacional. Ésta es estudiada desde el punto de vista institucional y
convierte a la UNA en un entorno alfabetizado. Las autoras del citado Breviario
introducen la dimensión institucional de la ALFIN, sin dejar de desconocer la
dimensión individual y social implícita en la alfabetización, ni el entorno de
alfabetización que también es la Universidad. Con ello, esculpen una visión
comprehensiva de los alcances de esta alfabetización emergente que se
desarrolla en la Universidad (Tancredi & Rondón7, 2014). Lo que se quiere
destacar con la pequeña reseña de este Breviario es que lo expuesto en lo
descrito por la autora en el 2 se relaciona debido a que podría formar parte
de la propuesta institucional a la que hacen mención las autores que lo
anteceden.
Retomando la temática que se expone en el Breviario 2 (la alfabetización
informacional desde lo cognitivo), se destaca que la investigación estuvo
dirigida a personas. Por sus resultados, esta práctica de alfabetización podría –
7 Si los lectores desean profundizar en la alfabetización informacional desde la dimensión
institucional, pueden acceder al Breviario 1 que se aloja en el blog

en corto o mediano plazo-, formar parte de un programa, dentro de las
políticas institucionales de la UNA.
La propuesta de trabajo, en sí misma, es una experiencia de formación que
puede ser vista como una herramienta de apoyo a la práctica educativa
diaria. Tal hecho, le permite estar en sintonía, con las exigencias de las nuevas
formas de comunicación, interacción e información de estos tiempos. Es por
ello que forma parte de esta colección dedicada a divulgar las experiencias
que en torno a la alfabetización integral como eje, se han suscitado en nuestra
Institución.
La estructura dada al Breviario 2 se desglosa en doce (12) partes. En las
cinco primeras, luego de la presentación general, se encontrarán los lectores
con los fundamentos teóricos que apoyan la propuesta. Se reseñan, asimismo,
algunas experiencias en el mundo y en Venezuela, incluyendo la UNA. En las
partes que siguen, se expone de manera detallada la información que la
autora desea compartir con la audiencia, que no es más que la experiencia
vivida en esta propuesta de alfabetización informacional.
En este orden de ideas, la experiencia registrada en este texto, como se
observará mas adelante, atiende las competencias que requiere el usuario
para los siguientes procesos: planificar la búsqueda, la navegación, obtener
una información precisa y detallada, mediante la toma de decisiones
inteligentes y ubicar la información que necesita. Además, para procesar la
información en función de los trabajos de investigación que elabore, mediante
la aplicación de estrategias de ensayo, estrategias de elaboración verbal y
visual, estrategias de organización. Otras acciones más para potenciar en los
usuarios se asocian con el uso de la información crítica, la solución de
problemas en los trabajos de investigación, el monitoreo y la evaluación del
proceso realizado.
Finalmente, se formulan unas consideraciones finales sobre el trabajo, la
experiencia vivida y las relaciones que podrían establecerse con las otras
experiencias de alfabetización descritas en los otros breviarios, cuyos títulos
fueron señalados en esta presentación.
La revisión del texto, en su contenido y forma, fue realizada por la Dra. Ana
Acevedo, profesora-investigadora del Instituto Pedagógico de Miranda José
Manuel Siso Martínez (UPEL), quien por su dedicación a la investigación sobre
el aprendizaje estratégico, y el apoyo de las TIC a la educación, actúo como
lector académico de este Breviario. Sus aportes constituyeron un aval
significativo que resguarda la pertinencia institucional y contemporánea del
tema desarrollado.
Sin más preámbulos, se presenta a continuación el desarrollo de la práctica
de alfabetización informacional, como un proceso cognitivo.

LA INFORMACIÓN, COGNICIÓN, LA CIENCIA COGNITIVA Y LA CIENCIA
INFORMÁTICA COMO ANTESALAS AL CONCEPTO DE PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN
Los conceptos que a continuación se precisan se convierten en requisitos
esenciales para establecer puntos de contacto entre ellos, el procesamiento
de la información y la alfabetización informacional (temática central de este
Breviario). Seguidamente, se dará un breve recorrido entre los términos
información, cognición, la ciencia cognitiva y la ciencia informática, a fin de
ubicar a los lectores. Estas conceptualizaciones serán los hilos conductores de
la experiencia que en este Breviario se expondrá.
La información, para Shannon, Shannon, (1948 citado por Rodríguez, 2004.
P. 4), uno de los precursores de la teoría de la información, es "el traslado o
movimiento de una señal de un punto especifico a otro". Siguiendo a este
autor, se presume entonces que deben existir un transmisor y un receptor que
interprete el envío de una señal, y así determinar la presencia del mensaje o
información. Tal señal puede ser formulada de diversas maneras: visual, verbal,
táctil, cinestésica, mecánica, abstracta, virtual, etc. Del mismo modo, según
Shannon, puede estar comprendida en niveles del siguiente tipo: cuánticos,
atómicos, celulares, orgánicos, planetarios, universales o cosmológicos.
Una vez que la señal ingresa al organismo, seguidamente es procesada y
almacenada de alguna manera. Este registro implica algún tipo de depósito o
memoria, a partir del cual se puede devolver o almacenar más señales. Así
pues, la información pasa a ser el conjunto de señales que originan algún tipo
de fenómeno simple o complejo (Rodríguez, 2004).
La cognición, por su parte, se refiere al conocimiento obtenido mediante la
ejecución de las facultades mentales, lo cual significa la presencia de una
capacidad intelectual, la cual actúa dentro de los marcos del pensamiento, la
memoria, la imaginación y la voluntad. Ahora bien, estudiando la cognición
relacionada con la dinámica comunicativa, ésta podrá definirse, siguiendo a
Rodríguez (ob.cit), como la certificación de que el conjunto de señales
enviadas han sido recibidas, procesadas, interpretadas y representadas por el
receptor, en su mente.
De esta forma la ciencia cognitiva estudia, entre otras cosas, la
interpretación, el contenido simbólico y las aplicaciones del concepto “señal”
dentro del proceso de interacción mental. En general, también se puede
acotar que la ciencia cognitiva estudia la función de la mente y como esta se
relaciona con el ambiente y las observaciones metódicas de su desarrollo y
evolución. Ahora bien, siguiendo a Rodríguez (ob. cit), esta ciencia abarca
muchos procesos los cuales se corresponden con la dinámica del
conocimiento: el pensamiento, el aprendizaje, la comunicación, el
comportamiento, el lenguaje humano, entre otros. En cada uno de ellos, el
individuo realiza observaciones las cuales son explicadas e interpretadas en la
mente, lo que es una acción cognitiva, en relación con algún conocimiento
previo, el cual es un punto de referencia específico también cognitivo que
sirve de base para esas interpretaciones y explicaciones de lo observado. Pero
es importante aclarar que, estas observaciones son simples modelos de la

verdadera realidad que existe fuera de nosotros, ya que, en primer lugar, la
realidad es percibida por los sentidos y se convierten en modelos de esa
realidad, en segundo lugar, ellos quedan congelados rápidamente, en tercer
lugar, estos modelos han adquirido “vida propia” en un mundo diferente al
objeto percibido, en cuarto y último lugar, ellos representan el grado de
evolución biológica y mental del ser humano limitado por el tiempo.
Es así como cada quien percibe y procesa esa realidad (mundo de
señales), según los conceptos que posea del mundo, de su entorno y de sí
mismo. Ahora bien, no todas las señales son percibidas por los individuos; pues,
solo se logra captar algunas. Por lo tanto, la manifestación cognitiva del ser
humano no es sino una representación limitada de la información y de la
realidad, sobre algo que es ilimitado.
Desde un punto de vista histórico, la cognición, se manifiesta cuando el
hombre, aproximadamente hace unos 10.000 a 12.000 años atrás, intentó
crear y construir representaciones de su medio circundante, mediante la
comunicación. Es allí donde se expresó disponiendo de señales de lenguaje y
construyendo utensilios que reflejaran su realidad. De esta forma, el arte se hizo
visible en todas sus manifestaciones; se emplearon herramientas, se crearon
símbolos, se registraron signos de escritura, participó en ceremonias, aplicó
reglas y formas técnicas. Todo esto se convirtió, en modelos, representaciones
e interpretaciones cognitivas extraídas de la realidad. En este sentido, puede
afirmarse que el proceso cognitivo ha estado presente en el hombre y se han
organizado sus observaciones de diferentes formas, dentro y según las
disposiciones sociales formadas durante todo su pasado biohistórico.
A medida que avanzó el tiempo, la cognición humana se hizo cada vez
más compleja, al convertir sus modelos en específicos de la realidad
observada. Es así como el ser humano adquirió la capacidad de observarse a
sí mismo, conscientemente. Esto supera el examen de la perspectiva
inmediata de supervivencia. De esta manera, la forma de actuar del hombre,
aparte de ser un proceso interpretativo, se convierte en un proceso histórico
que debe ser visto como expresión cultural, por las generaciones venideras
(Rodríguez, 2004).
Por su parte, la ciencia Informática, en forma muy general, podría definirse
como una ciencia multidisciplinaria. Estudia tanto la tecnología de la
información (TI) en su relación con las acciones humanas y sus aplicaciones,
como las relaciones entre la información natural y la representativa, abstracta
o artificial. En sus inicios, en esta ciencia se hablaba del “tratamiento
automático de datos” y sus aplicaciones. Con el devenir del tiempo, los
mecanismos que trataban los datos se desarrollaron al punto de representar
información aun más cercana al usuario. Este logro condujo a un avanzado
nivel de comunicación e interacción humano-computacional, en el que la
técnica del cómputo se acercó, a la forma humana de observar,
esquematizar e interpretar la información. A su vez, permitió la construcción
de instrumentos, en concordancia directa con los distintos tipos de
adiestramiento cognitivo. Tal aceleramiento llevó a que la interacción
cognitiva pudiese ser clasificada, no solo como un intercambio entre dos o

más personas, sino también como una interacción más artificial, apoyada en
la tecnología informática.
Del escenario anterior, surgió la máquina de Turing. Esta consta de un
Estímulo de Ingreso (IN), una caja negra (determinada por un procedimiento
de reglas bien definidas) y un Componente de Salida (OUT). Su importancia
está en que hizo posible la explicación lógica del procedimiento de datos,
como mecanismo básico de cualquier acción o programa. Pero esto es tan
solo una representación teórica, producto de la mente humana. No obstante,
la máquina de Turing permitió correlacionar de mejor modo lo abstracto con
lo concreto, lo objetivo con lo subjetivo y, además, facilitó la construcción de
los procesadores de información (Rodríguez, 2004).
El progreso de los estudios cognitivos ha prestado atención a las diferencias
entre un sistema inteligente cerrado y uno abierto y en constante interacción
con el entorno (como es la mente humana).
El sistema interpretativo mental de cada ser humano, se va formando
mediante la relación e interacción de éste con el medio externo e interno en
su proceso cognitivo. Esta relación no es estática; además del intercambio
instante a instante de la información y sus diferentes efectos, el sistema de
información es gradualmente o inmediatamente generativo, y dará lugar a la
evolución o regresión de cada individuo, de cada grupo humano y de cada
estructura social e institucional (Rodríguez, 2004).
La propuesta que en este Breviario se describe tiene que ver con la
información; es decir, la transmisión de un conjunto de señales desde un
transmisor a un receptor, cuyo medio es la Web. En este medio, la información
puede ser vista como multimedia. La vinculación entre información y
cognición es pertinente por cuanto da cuenta de cómo el ser humano
procesa la información, en ese aparato cognitivo. De la informática tomamos
la atención prestada a los sistemas abiertos, en constante interacción con el
ambiente (la mente humana).
IMPACTO DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En la sociedad en que vivimos actualmente, la cual han llamado
‘sociedad de la información’ o ‘del conocimiento’, es un hecho común el uso
en la práctica de sistemas de tratamiento de datos para realizar diferentes
acciones: experimentos, comparaciones y desarrollos de teorías sobre cómo
funciona la mente como procesador de la información, y cómo actúan las
máquinas construidas por el hombre como ‘procesadores de información’.
Antes de este periodo, el industrialismo conformó la fisonomía de la
sociedad, donde prevalecían las teorías de mecanismos económicos basadas
en interpretaciones limitadas de lo observado en la naturaleza o el cosmos, y
se pretendía crear un "mundo nuevo" mecánico, cibernético y artificial.
Luego, surgió el conflicto, producto de las limitaciones de estos
mecanismos y aparecieron nuevas interpretaciones en relación con la

información, su dinámica y el retorno a la comparación entre lo artificial y lo
natural. Esta revolución cognitiva abrió un nuevo paradigma en la existencia
de los seres humanos. Un gran avance en esta evolución le corresponderá, por
supuesto al entrenamiento cognitivo consciente de las personas dentro de su
dinámica de interacción con el mundo y entre el ser y el medio de información
y comunicación, cualquiera sea este (Rodríguez, 2004).
Actualmente, y de acuerdo con Rodríguez (ob. cit), investigador
ampliamente citado en este texto, se ha dado un salto cualitativo
relacionado, directamente, con la información, el valor de la misma, su
significado, su magnitud, y la relación que aquella tiene, con la interpretación
que los individuos hacen de la realidad. De este modo, cuando se quiere
definir la Tecnología de la Información se puede decir, que es una parte del
"avance post-industrial" y, como los medios, ha contribuido a cambiar todo lo
hasta hoy estructurado, institucionalizado y definido. Dentro de esta
transformación, un instrumento pasa a tener una nueva prioridad ajena al
pensamiento industrialista: Las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC).
Las TIC han contribuido con la formación de una sociedad llamada de la
información y del conocimiento. La sociedad de la información es una
organización social en la que la generación, el procesamiento y la transmisión
de la información es su propósito; es modelada por el avance científico y la
voluntad de globalización económica y cultural que tiene una gran
penetración en todos los medios de comunicación. Por su parte, la sociedad
del conocimiento se asocia más con la gestión del conocimiento; es decir, con
la renovación de los saberes de las personas, la conversión de los saberes en
conocimiento explícito y funcional, la aplicación de éste en forma eficiente, así
como su difusión y conservación (Marquès, 2005a).
Sociedad de la información y alfabetización informacional
La sociedad de la información está demandando nuevos usuarios y por
ende nuevas necesidades que afrontar desde la alfabetización. Alfabetizar es
un proceso integral que ayuda a descifrar la realidad. Es mucho más que
enseñar a leer y escribir. Es aprender a pensar, es dotar de herramientas a los
usuarios, para entender la realidad y transformarla. Alfabetizar es provocar un
cambio de actitudes, de modo que la persona sienta crecer, mejorar,
sorprenderse y tener curiosidad.
Por encima del avance instrumental, del descifrado, alfabetizar es el
camino principal para desembocar en una nueva manera de interpretación
del mundo. La alfabetización ha de partir de la vida y revertir en ella, ha de ser
una herramienta para ampliar nuevas capacidades de vivir y trabajar, de
mejorar la calidad de vida, de comprender, de comunicarse y de ser
autónomos.
En la sociedad de la información y el conocimiento, el concepto
Alfabetización adquiere una nueva connotación. Todo ello debido a que en
una sociedad llena en información, en la que el ciudadano interactúa con
otros individuos y máquinas, en un constante intercambio de datos, la

preparación en habilidades de lectoescritura que constituyen la base de los
sistemas educativos primarios tradicionales no son suficientes. A estas
habilidades hay que añadir otras, como: poder navegar por fuentes "infinitas"
de información, saber utilizar los sistemas de información, aprender a
discriminar la calidad de la fuente, determinar la fiabilidad de la fuente, poder
dominar la sobrecarga informacional (o "infoxicación"), tener la capacidad de
aplicar la información a problemas reales, saber comunicarla a otros, y, sobre
todo, saber utilizar el tiempo, el verdadero recurso escaso en la sociedad del
conocimiento, para aprender constantemente (Morales, 2000).
A partir de lo antes expuesto, la propuesta de Alfabetización Informacional,
desde el dominio cognitivo, tema central de este breviario, se enmarca en el
contexto de la sociedad llamada de la información. En esta, el uso de sistemas
de tratamiento de datos es común, especialmente los que tienen que ver
como el proceso de información en la mente humana y cómo esto es
simulado en las máquinas. Esta práctica de alfabetización se apoya en un
enfoque cognitivo, muy acorde con los cambios asociados con la forma de
interpretar la información y su dinámica. También, muy acorde con el
entrenamiento cognitivo consciente de las personas dentro de su dinámica de
interacción con el mundo, entre el ser y el medio de información y
comunicación, en nuestro caso la Web. Esta propuesta, por lo tanto, trató de
contribuir con la formación de un grupo de ciudadanos que participaron en
ella, en puntos específicos como del siguiente tipo: aprender a navegar por
fuentes inagotables de información, saber utilizar los sistemas de información,
discriminar la información de calidad y la fiabilidad de la fuente, saber utilizar
el tiempo, poder dominar la sobrecarga informacional.
COMPETENCIAS PARA EL PROCESAMIENTO ESTRATÉGICO DE LA INFORMACIÓN
Cuando hablamos de las habilidades, pensamos en las competencias. De
acuerdo con Westera (2001citado por Area & Guarro, 2012. P. 52), estas “se
conciben como una disposición cognitiva que permite llevar a cabo
conductas específicas”, como las señaladas en el punto precedente.
Operacionalmente hablando, las conductas específicas abarcan un amplio
rango de habilidades y conductas de orden superior, para hacer frente a
situaciones complejas y poco predecibles que incluyen conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y emociones, pensamiento estratégico y
metacognitivo. También, presupone una toma de decisión consciente e
intencional.
Desde el punto de vista cognitivo, las competencias se situarían en los
niveles de aplicación y descubrimiento, lo que implica la activación de las
capacidades más complejas, especialmente las de análisis y clasificación, por
un lado, y la de solución de problemas, por otro. Y estas competencias se
edifican también mediante la motivación, los valores, las actitudes, emociones
y otros elementos conductuales y sociales (OCDE, 2002 citado por Area &
Guarro, 2012. P. 53).
La sociedad actual nos reta y exige conductas humanas y aprendizajes
para toda la vida, acordes con los nuevos los tiempos. Ante estos desafíos, es
necesario realizar propuestas de formación ambiciosas, de una naturaleza

muy compleja debido a la gran cantidad y variedad de elementos dinámicos
que contiene. Por ejemplo, Area (2010) expone cinco razones fundamentales
para que en la enseñanza, especialmente en la universitaria, se hable de
alfabetización/formación en competencias informacionales y digitales. Para el
autor éstas serían:
1. La producción de conocimiento en la mayoría de las áreas del saber que
en las últimas décadas ha crecido en forma exponencial y es
habitualmente inabarcable.
2. Las numerosas fuentes de información existentes que están cada vez más
en expansión, para que la almacenan, organicen y difundan, en diferentes
formatos (digitales, bases de datos, blogs, redes sociales, entre varios).
3. Las teorías pedagógicas y de aprendizaje que señalan que el
conocimiento es elaborado por el estudiante como parte de un proceso
experiencial, en interacción con otras personas y a través de la acción.
4. Las expresiones, opiniones, comunicación de ideas, sentimientos y
conocimientos se manifiestan en diferentes formas y lenguajes múltiples y se
exhiben en textos escritos, en documentos audiovisuales, en archivos
multimedia o hipermedia.
5. Los espacios virtuales que desde hace una década están ganando
protagonismo en la enseñanza universitaria.
En este sentido, cabe señalar que el estudio, análisis y reflexión sobre la
conceptualización y enseñanza de este arquetipo de competencias es un
espacio común multidisciplinar abordado desde el campo de las ciencias
sociales, como la pedagogía y la psicología, o desde el campo de las
humanidades, como son las áreas de la biblioteconomía y la documentación,
que vienen desarrollándose desde hace más de una década.
Desde su perspectiva, Marquès (2005b), señala que en este nuevo
contexto y para afrontar los continuos cambios que imponen los rápidos
avances científicos y la nueva “economía global”, los ciudadanos se ven
obligados a adquirir nuevas competencias personales, sociales y profesionales.
Según Argudín (2005), Delors (1996, citado por Arbués & Tarín, 2000. P. 55),
Marquès (2005a) y Maldonado (2005), estas competencias pueden agruparse
en cinco categorías: (a) aprender a ser, desarrollando una personalidad para
actuar con autonomía, capacidad de juicio y responsabilidad personal, (b)
aprender a saber o conocer, con la posibilidad de estudiar a fondo algunas
materias; (c) aprender a aprender para poder seguir este proceso a lo largo
de toda la vida, (d) aprender a hacer, de manera que se puedan afrontar las
diversas situaciones que se presenten y (e) aprender a convivir, a vivir juntos, a
trabajar en equipo con el fin de actuar colaborativamente.
Es importante señalar que en esta visión sobre las competencias no sólo se
toma en cuenta el procesamiento de la información por parte del usuario, se
incluyen también, la capacidad para navegar y procesar la información
simultáneamente, la planificación del tiempo, la capacidad metacognitiva, la
interacción con los otros, las actitudes y el pensamiento crítico ante la
información encontrada en la Web.

Aprender a aprender: ¿un concepto y un proceso en plena vigencia?
Ante los retos de la sociedad actual, corresponde a la educación formar a
los ciudadanos para que alcancen niveles destacados de desempeño en los
ámbitos social, cultural, político, intelectual y, en general, en todas aquellas
áreas involucradas con el quehacer humano. Ello demanda la formación de
individuos bien informados, con alto nivel crítico y de reflexión, capaces de
hacer frente a los desafíos de la sociedad actual. ¿Qué puede hacer la
educación para contribuir con la meta que los ciudadanos puedan
pertenecer y adaptarse a la sociedad actual? La educación tiene muchos
retos ante las nuevas realidades, incluyendo la influencia de las tecnologías
digitales actuales.
No basta con poseer recursos materiales o de inversión de capital, como
en el pasado; también son necesarios los recursos humanos tanto en cantidad
como en calidad, para actuar eficientemente en esta sociedad. De aquí se
deriva la urgente necesidad de planificar y poner en práctica programas y
acciones formativas destinadas a facilitar el acceso al conocimiento y al
manejo de las TIC a amplios sectores de nuestra sociedad (Área, 2001; Area,
2005). Justamente, la educación tiene la responsabilidad de formar a los
educandos para el uso deliberado y estratégico de la información, con el fin
de asimilarla de forma significativa, convertirla en conocimiento, y establecer
criterios que permitan a los usuarios valorar su calidad y fiabilidad; todas estas
competencias son adquisiciones complejas que necesitan el apoyo de
prácticas educativas formales (Coll & Martí, 2001).
En definitiva, lo importante no es la formación como usuario sino como
ciudadano. Ello implica el dominio técnico en el manejo de cada tecnología,
el conocimiento y las habilidades específicas para buscar, seleccionar,
analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de información a la que se
accede, a través de las tecnologías actuales. Implica también el desarrollo de
valores y actitudes hacia las tecnologías, de manera que no se caiga en la
tecnofobia, ni en una aceptación acrítica y sumisa de éstas, y se llegue a la
utilización de los medios y tecnologías como entornos para expresión y
comunicación con otras personas (Cabero, Llorante & Gisbert, 2007).
Muchos autores enfatizan en que el “aprender a aprender” siempre ha
constituido una meta social deseable y un factor de progreso personal y social.
Sin embargo, en la sociedad actual, caracterizada por una forma particular
de relacionarse e interactuar con el conocimiento, ha pasado a ser una
necesidad formativa básica generada, fundamentalmente, por las
implicaciones sociales de las revoluciones tecnológicas en la producción,
organización y difusión del conocimiento en nuestra “civilización cognitiva”. En
tal sentido, el sistema educativo debe ayudar a los estudiantes a adquirir
estrategias y capacidades que les permitan seleccionar, interpretar,
transformar, reelaborar, utilizar y reconstruir la información que reciben,
mediante el análisis, la reflexión y la crítica constante (Brünner, 2003;
Echeverría, 2001; Guàrdia, 2000; Guerra & Prado 2002; Pozo & Monereo, 1999;
Rodríguez, García & Lozano, 2002).

Recientemente, Day (2005), siguiendo esa misma línea de pensamiento,
señala que la educación ha de sentar las bases para el desarrollo de una
sociedad cognitiva. El citado autor enfatiza en que la educación debe dar el
apoyo necesario para que las personas enfrenten los retos de la época actual,
tomando en consideración las necesidades y el contexto. Ello permitirá crear
una conciencia práctica de las exigencias provenientes por el impacto de la
sociedad de la información y el conocimiento, la explosión desbordante de
información y las TIC, las cuales están creando la necesidad de orientación
para su selección y utilización. Sobre este particular, para la reflexión, se afirma
que la información no es conocimiento y el conocimiento no es sabiduría.
Day (ob.cit) ratifica el hecho de que en la sociedad cognitiva, las personas
tienen que aprender a aprender; es decir, tienen que aprender a desarrollar la
capacidad para seguir aprendiendo y disponer de motivación para hacerlo.
Por su parte, Fainholc (2004) advierte que la aproximación veloz y la acrítica
penetración en Internet están dejando de lado el comprometido y complejo
tema de aprender y enseñar, tanto la decodificación de los símbolos como la
veracidad o seriedad de las fuentes que se brindan a través de los buscadores
de Internet.
Esta nueva situación que plantea el advenimiento de la sociedad del
conocimiento y el uso de las TIC, especialmente las tecnologías de Internet y la
Web, en educación, presenta un complejo panorama para que la información
realmente se convierta en conocimiento significativo para el que aprende.
Esta posibilidad va a depender mucho de la forma como el estudiante
gestione el conocimiento y cómo lo use. Este uso estratégico del conocimiento
y las habilidades ha sido denominado, en la actualidad por algunos autores,
como estrategias de aprendizaje (Pozo, Monereo & Castelló, 2001). Las
estrategias de aprendizaje han cobrado cada vez más importancia tanto en
la investigación psicológica como en la práctica educativa, dado que la
noción de aprender a aprender es una de las metas fundamentales de
cualquier proceso educativo.
Ante el panorama planteado, podría considerarse que la vieja cláusula de
aprender a aprender sigue vigente y con mayor fuerza que antes. Al respecto,
Basulto (2009) plantea que la alfabetización informacional (AI) está
encauzada hacia el aprender a aprender, hacia la ganancia de
competencias, para que un individuo pueda actuar de manera
independiente en un contexto creciente de información, utilizable y asequible
en cualquier formato. Tales desafíos exigen la formación de un individuo
creativo, reflexivo, que tenga la capacidad de fijar posición en forma justa y
ética para el bien de su comunidad. Para afrontar estos retos, ya no es
suficiente la alfabetización en lectoescritura, que aún no se ha logrado superar
del todo. Lo que la sociedad urge, a raíz del surgimiento de Internet y otras
facilidades que ofrecen las TIC es el fortalecimiento hacia otras áreas de
alfabetización, entre las cuales la más englobadora es la AI.

Doyle (1992, citado por Basulto, 2009. P. 2), considera que una persona está
alfabetizada informacionalmente si:
1. Está consciente de que para tomar decisiones inteligentes necesita de una
información precisa y detallada.
2. Admite la necesidad de información.
3. Se plantea interrogantes basadas en esa necesidad de información.
4. Puede ubicar las fuentes potenciales de información.
5. Utiliza estrategias de búsqueda con éxito.
6. Logra acceder a fuentes de información que contienen tecnología
informática y otras más.
7. Evalúa la información.
8. Organiza la información en función de una aplicación práctica.
9. Es capaz de integrar la información nueva en un área de conocimiento
existente.
10. Utiliza la información con sentido crítico y la solución de problemas.
Como puede apreciarse, algunos autores consideran que la cláusula de
aprender a aprende sigue vigente y siempre ha sido un fin social anhelado y
un elemento de adelanto personal y social. Al respecto, la autora de este
breviario está en total acuerdo con los autores referenciados y ratifica la
necesidad formativa imbuida en el aprender a aprender. De este modo, el rol
de las estrategias de aprendizaje cobra suma importancia, tanto en la
investigación psicológica como en la práctica educativa. Algunos autores
como Basulto (2009), están de acuerdo con que la AI esté encaminada hacía
el aprender a aprender. En esta cláusula, se asocia el enfoque por
competencias de manera que el usuario pueda proceder de manera
autónoma, en un contexto creciente de información aprovechable y
accesible en cualquier formato.
Con base en estas consideraciones, la experiencia registrada en este
Breviario, atiende las competencias que requiere el usuario para: planificar el
proceso de búsqueda navegación, obtener una información precisa y
detallada, mediante la toma de decisiones inteligentes y ubicar la información
que necesita. Además, para procesar la información en función de los trabajos
de investigación que elabore, mediante la aplicación de estrategias de
ensayo, estrategias de elaboración verbal y visual, estrategias de organización.
Otras acciones más para potenciar en los usuarios se asocian con el uso de la
información crítica, la solución de problemas en los trabajos de investigación,
el monitoreo y la evaluación del proceso realizado.
El lenguaje en las TIC, como una nueva narrativa
Las TIC han beneficiado las transformaciones y la evolución de otros medios
que hoy día dan muestras de nuevas narrativas en Internet. Estas, constituyen
las plataformas simbólicas que permiten construir representaciones creadas
por el lenguaje digital del que se originan. Son el fruto tecnológico y
comunicativo cuya forma configurativa es hipertextual y no secuencial. Las
nuevas narrativas suponen la resignificación creativa del mensaje por parte del
usuario lector. Estas herramientas facilitan y muestran el proceso de

producción presente de cultura de narraciones múltiples, por fragmentos muy
dinámicos y flexibles (Fainholc, 2004).
Según Tolhurst (1995), el multimedia, el hipermedia y el hipertexto
constituyen las nuevas narrativas. Estas son tipos de propuestas electrónicas
que producen, almacenan, recuperan y transmiten información muy variada,
considerable y a altas velocidades. También, usan un tipo de software y
hardware informáticos particulares para permitir y llevar a cabo la
intertextualidad.
Se estima que los productos electrónicos se extenderán cada vez más a un
público mayor, mediante sus diferentes mediaciones, las cuales poseen gran
capacidad de almacenamiento y velocidad de distribución de la información.
Para comprender los sistemas multimedia hipertextuales e hipermediales, tal
vez esto sea lo más importante, son como espacios donde los usuarios,
individualmente y grupalmente, recrean y negocian habitualmente sus
significados para expresarlos de otra forma, más creativa o más o menos
libremente, a través de las TIC (Fainholc, 2004).
Asimismo, no se pueden olvidar los aportes proporcionados por las
elaboraciones teórico-prácticas procedentes de los estudios de la ciencia
cognitiva, la lingüística, la teoría del procesamiento de la información y la
inteligencia artificial, entre otros, que ayudan a proponer nuevas
concepciones y soportes para la construcción de la comprensión. Estas
propuestas se diferencian de la forma tradicional de entender cómo se
organizan y ordenan los datos en la mente humana. Se rescatan las formas
asociativas que determinan cómo piensa una persona y cómo maniobra el
cerebro humano que constantemente relaciona imágenes e ideas con la
estructura semántica de la memoria individual y colectiva.
Con las nuevas narrativas de las multimedia, hipertextos e hipermedias,
surge una nueva cultura del pensamiento. En las diversas producciones, más
virtuales que reales, se manifiestan la emoción y la acción. No obstante, de su
enorme atractivo, se sabe muy poco acerca de cómo se llevan a cabo
realmente los procesos, o sobre los impactos que tienen en la subjetividad de
las personas; además que requieren de una “lectura crítica”, inscrita en una
investigación socio-cultural y semiológica (símbolos y signos) continua. La
propuesta de este estudio se refiere específicamente a los procesos cognitivos
y su relación con los estilos cognitivos cuando se procesa la información en la
Web (Fainholc, ob.cit).
Las nuevas narrativas poseen diversos rasgos para presentar los estímulos,
codificar los mensajes en estos sistemas de representación simbólica
determinada y establecer diferentes entornos para moldear, mediante su
interacción, las estructuras mentales de los lectores en el progreso de sus
habilidades cognitivas, en general y de aprendizaje en particular. Entre esos
rasgos se tienen los siguientes:
1. Convergencia de recepción y creación: Es la unión entre la creación
humana y la recepción tecnológica, en la que se incorpora en un proceso
de comunicación circular al lector, como receptor y emisor.

2. De la linealidad a la hipertextualidad: En estos entornos la lectura no es
lineal, además debe tenerse presente que usualmente la lectura no es
lineal. El lector realiza una práctica diferente de lectura, de acuerdo con
sus intereses, denominada ‘estrategia de navegación’. En esta práctica el
usuario enlaza diferentes nodos, estableciendo relaciones entre variados
tipos de información, procesándola. De esta manera, está elaborando el
conocimiento a partir de la información.
3. Los destinatarios se transforman en escritores del relato; es decir, se
convierten en lectoproductores de las obras. Esto es el fruto obtenido por
vincular unidades de información, en una posibilidad más constructiva y
provechosa de una obra (Fainholc, ob.cit).
Beneficios y limitaciones educativos de las nuevas narrativas
Si bien es cierto que estas herramientas tecnológicas tienen muchísimos
beneficios educativos, también es necesario admitir sus limitaciones de forma
y justificar su uso, en cada escenario de lectura general y pedagógica. Entre
los beneficios se observan los siguientes:
1. Se favorece la representación icónica y simbólica del contenido, para la
interrelación del conocimiento en una elaboración de manera no lineal.
2. Se brindan contextos ricos y estimulantes de rápido y fácil acceso,
procedentes de diversa naturaleza y de apoyo interactivo. Esto sucede por
el carácter asociativo, abierto, intuitivo-metafórico, activo y autónomo de
estructurar el aprendizaje por parte de quien interactúa, lee y aprende,
3. El progreso por parte del aprendiz de capacidades para la toma de
decisiones y formulación de metas en el trabajo cultural o académico que
realiza.
4. El desarrollo de habilidades para una escritura reflexiva.
5. El respeto y expansión de la diversidad y lo intercultural superando
estereotipos, según procedencias de sexo, raza, nivel económico o
experiencia.
6. La facilitación a formas más abiertas de aprender, debido al aumento del
compromiso de los usuarios en el proceso de aprendizaje, dado por el
aumento de la comunicación consigo mismo y con otros para una
discusión y/o comunicación informal.
Hemos visto las bondades o beneficios de estas herramientas
tecnológicas, no obstante, es necesario señalar sus limitaciones, y al respecto,
de acuerdo a Fainholc (2004), se podría comentar lo siguiente:
1. Debido a que los contenidos no están organizados en redes conceptuales
precedentes que beneficien la comprensión y la retención, se sobreviene la
sobrecarga de información o desborde cognitivo. La interacción o
navegación requiere invertir mucho esfuerzo y tiempo.
2. Riesgos de adición a estar conectado que puede ser también reflejo de
algún problema del usuario.
3. Debido a que el usuario está acostumbrado a los medios tradicionales
impresos, tiene una representación simbólica limitada; es decir, no logra
adaptarse del todo a los diferentes lenguajes semiológicos de imágenes,

íconos, colores, sonido, animación, pantallas abiertas que presentan estas
narrativas (Fainholc, ob.cit).
DE LA ALFABETIZACIÓN DEL TEXTO LINEAL A LA ALFABETIZACIÓN DEL TEXTO NO
LINEAL
La información es el componente imprescindible de las nuevas sociedades
y las tecnologías digitales son los instrumentos que permiten confeccionarla,
divulgarla y acceder a la misma. Por lo tanto, el progreso y evolución de
nuestra civilización está simbióticamente unido con las TIC. Se ha dicho de
forma reiterativa que la información, en cualesquiera de sus formatos (escrito,
oral, auditivo, visual, hipertextual y multimedia), constituye la materia prima de
la sociedad de la información y del conocimiento y a partir de ella, el individuo
puede construir el conocimiento (Area & Guarro, 2012)
La estructura de la Web es hipertextual. En términos generales, el hipertexto
se refiere a una organización no lineal y no secuencial de la información,
donde el usuario es el que decide el camino a seguir y las relaciones a
establecer entre los diferentes bloques de información que se le ofrecen, de
acuerdo a sus intereses (Cabero, 2000).
El hipertexto constituye un dispositivo tecnológico que permite crear en el
ambiente educativo la lectura no secuencial. La no linealidad, la virtualidad y
el acceso voluntario a la información se constituyen en el atractivo de estos
sistemas. Como herramienta didáctica, ofrece el ambiente propicio para
generar modelos flexibles de lectura. El hipermedia, como extensión del
hipertexto, complementa el campo de posibilidades al incorporar, audio,
video, animación (Guerra, 2000).
Lectura hipertextual
En la revisión documental realizada durante la elaboración de este
Breviario, se reitera en diversas fuentes que la lectura del hipertexto es no lineal.
Esta lectura está sujeta a infinitas lecturas por parte del usuario, porque ellos
pueden seguir sus propias sendas de acuerdo con sus intereses, propósitos y
motivaciones. Esta característica del hipertexto rompe con los esquemas
lineales, para terminar emparentándose con las estructuras enlazadas de
nuestros pensamientos.
Ahora bien, lo que hace que el hipertexto sea hipertexto no es la no
linealidad, sino la elección que hace el lector frente a esos senderos que se
bifurcan en el universo cibernético. El hipertexto, por lo tanto, es un tipo
especial de texto en el que el lector elige activamente la secuencia del
material (García, 2005). Se reemplazan así las secuencias fijas y lineales de
interacción y lectura por otras más particulares que resultan de la evaluación y
selección de propias sendas de navegación donde el usuario resuelve y
elabora sus propias series de acuerdo con sus estilos cognitivos y/o
necesidades particulares de información.
El pensamiento postmoderno se identifica con estos postulados, pues el
texto ideal está compuesto por bloques de palabras, imágenes o sonidos
enlazados electrónicamente, en un tejido inagotable (García, 2005).

Pese a lo enunciado anteriormente, Gillingham (1993) señala algunos de los
problemas que pueden presentarse con la lectura hipertextual, y que no se
presenta en la lectura del texto impreso. En primer lugar, el texto impreso tiene
un principio y un final. Cuando leemos un libro, tenemos consciencia de dónde
nos encontramos. Por el contrario, cuando leemos un hipertexto es difícil
aprehender el contexto, ya que éste se asemeja a un bosque, en donde es
difícil encontrar la salida. En segundo lugar, los libros de texto permiten obtener
ayudas a través de tablas de contenido, índices; además, permiten hacer
notas al margen. Estas estrategias resultan difíciles de aplicar en la lectura
hipertextual. En tercer lugar, al hipertexto tener una estructura no lineal, el que
investiga puede elegir las sendas a seguir durante la navegación, lo cual
puede causar confusión para los novatos. En cuarto lugar y último lugar, otro
problema del hipertexto, frente al texto impreso tradicional, es su
homogeneidad. Todas las páginas son iguales.
En definitiva, podemos concluir que las principales diferencias entre el
hipertexto y el texto impreso es que el primero asemeja a un bosque sin salida,
sin principio y sin final. Esto le dificulta al lector poder decir en dónde se
encuentra en un momento dado y le presenta menos indicios para su
ubicación, esto le entorpece la navegación y la lectura, pues tiende a ser
homogéneo en su apariencia (Adell, 2000).
Las competencias para leer en Internet
Una competencia es una capacidad compleja construida por distintos
grados de integración de saberes previos y de aprendizaje inteligentes, a
partir de la interacción con herramientas y artefactos en situaciones diversas.
Es importante aclarar que una competencia, aunque se diferencia de una
estrategia, puede constituirse en estratégica para la actuación. Las
competencias para leer en Internet son fundamentales para interactuar con
las nuevas narrativas y apoyos electrónicos de las TIC e Internet. Las mismas son
de diversos tipos y están relacionadas con el campo de la comunicación
social, la cultura y la tecnología educativa. Estas competencias pueden ser:
1. Genéricas: Tiene que ver con las habilidades, conductas y actitudes
relacionadas con los distintos espacios de elaboración del conocimiento
tecnológico como: la capacidad de gestión de información (buscar y
evaluar información, organizar y mantener sistemas de información,
interpretar y comunicar con o sin computadores), adquirir la capacidad
para captar y entender las interrelaciones complejas y sistemáticas,
monitorear y corregir desempeños.
2. Específicas: Éstas se relacionan con los temas técnicos directamente
vinculados con el trabajo reflexivo y están diferenciados en la práctica de
la tecnología educativa en cuestiones de diseño, elaboración, ejecución,
evaluación y mejoramiento e investigación de sistemas, programas y
proyectos, materiales y recursos, operaciones y actividades para distintos
medios y ambientes educativos presenciales, semipresenciales y a
distancia, informáticos y telemáticos fácilmente transferibles a contextos
laborales.
3. Transversales: Se relacionan con la formación de actitudes, la elaboración
de conceptos primordiales y habilidades metodológicas vinculadas a

diversas áreas interdisciplinarias. La formación artística, la imaginación
creadora, la gestión y administración de los recursos (tiempo, dinero,
materiales, personal, etc.) son centrales, debido a que el campo de la
Tecnología Educativa.
Estrategias de lectura en Internet o hiperlectura
Para leer en Internet, el usuario puede diseñar su trayectoria de
navegación tomando en consideración sus propios intereses, indagación o
experiencias, en lugar de continuar una vía establecida con anterioridad por
un autor. La elaboración del conocimiento es labor de las personas y no de las
máquinas. Para una lectura realmente eficaz, es requerimiento imprescindible
desarrollar no sólo la alfabetización tecnológica de los usuarios en Internet, sino
las habilidades de lectura crítica, para que puedan tratar con sentidos
alternativos y no subordinarse a la información ingenua y primitiva que circula
en la red.
Para alcanzar una lectura comprensiva y crítica en Internet es inevitable
tomar en consideración las tres clases de lectores, mencionados por Burbules
y Calister (2000 citado por Fainholc, 2004. P. 56):
1. Los usuarios que son curiosos y navegan superficialmente, y no tienen
claridad en lo que están buscando. Ellos no tienen como propósito
establecer relaciones o patrones con la información, tampoco requieren
añadir cambios.
2. Los navegadores que tienen ideas bien claras de lo que desean encontrar.
Una vez alcanzado su objetivo su trabajo finaliza, para lo cual necesitan
datos orientadores que exteriorizan cierto grado de precisión, signos que
muestren a dónde los conducirá tal o cuál link y qué encontrarán en ese
sitio.
3. Los hiperlectores o lectores laterales requieren recursos y guías orientadoras
para moverse dentro del sistema; además necesitan medios que les
faciliten modificarlo e intervenir activamente en función de su propia
lectura.
Ahora bien, ante estas clases de lectores nos preguntamos ¿cuáles podrán
ser las estrategias de lectura necesarias en Internet –llamada hiperlectura –
que favorezcan a una comprensión profunda de los textos?
Leer en Internet quiere decir comprender el lenguaje escrito, en cual está
en una pantalla y consta de imágenes fijas y móviles, gráficos, música,
animaciones, efecto, y otros aspectos más, mediante la convergencia de
tecnologías. En la búsqueda de un entendimiento mediante la práctica de la
lectura, median tanto el texto, su forma y su contenido, como el lector, sus
expectativas y sus conocimientos previos.
Las estrategias de aprendizaje de lectura en la Web (Internet) son
actividades intencionales que se realizan sobre una información particular
proveniente del lenguaje de esta tecnología en interacción con el sistema
cognitivo del lector, con la finalidad de que procese esa información, en

forma efectiva, y con ello pueda identificarlas y adquirirlas, y finalmente,
pueda almacenarlas en la memoria y recuperarlas al enfrentar nuevas
situaciones o problemas de naturaleza general o específica.
Así, las estrategias de aprendizaje de lectura en estos medios pueden ser
definidas como una secuencia de operaciones o actividades que se ejecutan
con el objetivo de adquirir, almacenar y utilizar la información, en soportes
hipertextuales electrónicos no convencionales y comprender semiologías
presentes que se conectan en tiempo sincrónicos, aunque pueden llegar
asincrónicamente.
Según Pozo y Monereo (1999), las estrategias que se ponen en juego al
momento de la lectura implican dos niveles de lectura:
1. Microestrategias
a. Estrategias de repetición (rutina, copia, memorización…
b. Estrategias de elaboración (resumen tipo copia)
2. Macroestrategias
a. Estrategias de organización
b. Estrategias de regulación y
c. Estrategias afectivo-motivacionales: incluyen las preferencias cognitivas,
instruccionales y ambientales que muestra el alumno en el momento de
aprender.
Esta clasificación, siempre estuvo asociada al procesamiento de la
información del texto escrito. Para este trabajo, se relacionó con el
procesamiento de la información en la Web. Por tal motivo, su autora, luego
de una revisión exhaustiva sobre el tema, como un aporte propio, sugiere la
presente clasificación:
1. Estrategias de búsqueda: (a) búsqueda directa con una meta final bien
definida, (b) consulta de fuentes que tienen una alta probabilidad de
contener ítems de interés, y (c) búsqueda puramente al azar, guiados por
el atractivo de los ítems. Catledge y Pitkow (1995 citado por Adell, 2000. P.
4), la conducta que adopte cada usuario determinará el estilo de
navegación a utilizar.
2. Estrategias de navegación: la vuelta atrás y la historia de nodos visitados,
(b) visitas guiadas, (c) diagramas y mapas del espacio hipertextual, (d)
landmarks, (e) índices (Cabero, 2000).
3. Estrategias cognitivas de procesamiento de la información:
a. Atención selectiva: reconocimiento de patrones de los estándares de
las páginas Web (Gillingham, 1993); reconocimiento de las diferentes
estructuras que adoptan las páginas Web (Ruffini, 2000).
b. Estrategias de ensayo: anotar durante la lectura del hipertexto los
pensamientos transitorios y sus reacciones (Rojas y Ortiz, 1996); tomar
notas durante el proceso de navegación e imprimir la información
(Tolhurst, 1992).
c. Estrategias de elaboración: Son actividades que permiten hacer alguna
construcción simbólica sobre el material que se está procesando, a fin
de hacerlo significativo. Estas elaboraciones pueden ser: (a)
elaboración visual imaginaria: análisis de las URL, (Walz, 2001), y (b)
elaboración verbal: lectura crítica, análisis de la perspectiva del autor,

lectura extensiva (Walz, 2001), la reflexión, la formulación de preguntas,
las respuestas a las preguntas, la elaboración de la discusión, la
indagación, la resolución de problemas, la vinculación, la construcción,
el análisis y la síntesis (Liaw & Huang, 2000), descubrimiento y relaciones
temáticas (Feldman, 2001).
4. Estrategias de organización: Son actividades que permiten traducir la
información a otra forma que ayude a reorganizar, integrar y elaborar el
nuevo material (El-Tigi & Branch, 1997). Entre estas estrategias están:
(categorización dentro de tres familias (espacial, de conexión y
agrupamiento). Otra idea como estrategia de organización, es el uso de
mapas de conceptos. Ésta representa una buena opción dada a la
complejidad de la estructura de la red (Boryung, Brooks & Burnett, 2000;
Cabero, 2000; Calderón, Aguera & Alfagme, 2004; Novak, 1991; Novak &
Cañas 2007; Young, 1994).
5. Actividades de Autorregulación:
a. Actividades de planificación: Son actividades que permiten organizar y
dirigir las actividades que se van a realizar durante el procesamiento de
información (Díaz & Hernández, 2002; Monereo, 2000; Woolfolk, 1996):
formulación de preguntas sobre lo que se desea hacer, selección de
palabras claves para la búsqueda, tomar en cuenta los vínculos que
aparecen en cada página Web para establecer un plan de
navegación, conversión de los resúmenes de los motores de búsqueda
en actividades de pre-lectura para activar el esquema. Planificar una
senda de lectura, seguir una senda que ya haya sido leída, planificar
para continuar, determinar los progresos hechos, encontrar donde
ocurrió el desvío de la dirección de la lectura deseada, en caso de
pérdida y regresar nuevamente a la pista correcta (Chamberlain, 2001;
Tolhurst, 1992: Walz, 2001)
b. Actividades de monitoreo del proceso: Son actividades que permiten
controlar, vigilar y comprobar si la comprensión está ocurriendo y tomar
las medidas correctivas cuando se detectan problemas en ella: realizar
preguntas pertinentes para aclarar los términos que no se comprenden
basadas en el texto circundante e investigar los términos en línea para
determinar su significado, simultáneamente revisar la senda que se está
siguiendo para evitar la pérdida en el ciberespacio (Díaz & Hernández,
2002; Monereo, 2000; Walz, 2001; Woolfolk, 1996)
c. Actividades de evaluación del proceso: Son actividades que permiten
valorar tanto las acciones realizadas durante la lectura o procesamiento
de la información, así como detectar los problemas confrontados
durante el proceso y también los logros alcanzados: evaluación del
trabajo realizado para promover la lectura con significado en el texto
no lineal (Díaz & Hernández, 2002; Monereo, 2000; Walz, 2001; Woolfolk,
1996).
Una vez expuestas las estrategias, se anuncia que la propuesta de este
Breviario tuvo que ver con la alfabetización del texto no lineal o hipertexto,
puesto que la estructura de la Web es hipertextual. Como herramienta
didáctica, ofreció el ambiente propicio para generar modelos flexibles de
lectura. Esta lectura estuvo sujeta a infinitas lecturas por parte del usuario,
porque el hipertexto se asemeja a un bosque sin salida, sin principio y sin final.

Esto le dificulta al lector poder decir en dónde se encuentra en un momento
dado y le presenta menos indicios para su ubicación; esto le entorpece la
navegación y la lectura.
Antes de mostrar la propuesta de alfabetización como tal, se ofrecerá un
breve recorrido de la alfabetización informacional, en contextos
internacionales y nacionales.
LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN EL MUNDO. ALGUNAS INICIATIVAS
Basulto (2008), hace un recorrido sobre algunas experiencias en esta
área. Hernández y García (2010) muestran una experiencia en España. Todos
estos aportes se pueden apreciar en el siguiente cuadro.
País Institución Logros
España y
México
Los países que tienen una actividad mejor fundada
son España y México, aunque la alfabetización
informacional no es todavía una actividad oficial
de aprendizaje en el currículo de la mayoría de las
instituciones.
América
Latina:
Brasil,
Argentina
y Chile
La AI es incipiente. La AI demanda recursos y una
política educacional encaminada a enfrentar las
transformaciones de esta sociedad de cambios y
globalizada.
Estados
Unidos y
Canadá
Comité
Presidencial
sobre AI en ALA
Libraries (ACRL)
Asociaciones e instituciones han establecido
normas e indicadores que definen cuáles son las
habilidades que hacen de una persona “alfabeto
en información”. Creación de un Comité
Presidencial sobre AI en ALA.
Establecen en el año 2000 las “Normas sobre
aptitudes para el acceso y uso de la información
en la enseñanza superior” en la cual definen 5
normas con 22 indicadores de rendimiento y
resultados esperados para cada uno.
España eCOMS
ALFINEEES
Es el más importante portal educativo (e-learning)
en España para la instrucción de la AI,
especialmente digital, dirigido a los estudiantes
universitarios, e investigadores jóvenes. Su objetivo
es fortalecer el aprendizaje autónomo en las áreas
de gestión, análisis, organización, evaluación y
diseminación de contenido electrónico, con
énfasis en el dominio de habilidades y aptitudes de
una investigación tecnológica y documental.
Es una propuesta piloto que presenta los
contenidos para las habilidades genéricas
principales enlazado a INFOLIT, pensado como
efectivo para todos los estudiantes universitarios
que necesitan buscar, manejar, organizar y evaluar
la información de una gama amplia de fuentes.
Reino
Unido e
Irlanda
Society for
College,
National and
Desarrolló un modelo nuevamente
enfocado en la definición de características
personales, que proporciona una progresión

País Institución Logros
University
Libraries
(SCONUL)
desde habilidades básicas (“habilidad para
reconocer una necesidad de información”) hasta
las más elaboradas (“habilidad para sintetizar y
construir en la información existente,
contribuyendo a la creación de un nuevo
conocimiento”).
Tanto en el Reino Unido como en Irlanda, la AI no
cuenta con el reconocimiento político del
mas alto nivel, aunque existe la preocupación por
una participación activa y exitosa en la sociedad
de la información global, que se ha traducido en
un enfoque hacia las tecnologías
de la información sobre la AI.
Cuba En Cuba, aunque se han efectuado acciones
importantes para desarrollar las aptitudes o
habilidades informacionales en la sociedad, con la
incorporación de la instrucción de habilidades
tecnológicas en las escuelas primarias,
secundarias, universitarias y en los clubes de
computación, ello es insuficiente.
Australia y
Nueva
Zelanda
Universidad
Nacional
Australiana
Universidad
Central de
Queensland
(Australia
Universidad
Lincoln (Nueva
Zelanda),
Universidad de
Massey (Nueva
Zelanda),
Australia fue uno de los primeros países en realizar
acciones encaminadas a formar ciertas
habilidades para utilizar información en
instituciones académicas.
Australia junto a Nueva Zelanda crearon un
modelo bastante englobador, formado por seis
niveles, con resultados esperados y ejemplos para
cada nivel. Este modelo es usado por varias
universidades australianas y neozelandesas.
Cuadro 1. Experiencias Alfabetización Informacional en el mundo.
Fuente: Basulto (2008); Hernández & García (2010) continuación
Resumiendo, la actividad de Alfabetización Informacional a nivel global de
acuerdo a los autores citados, es la siguiente:
1. En los países de habla hispana con un mayor desarrollo en la AI se
encuentran España, México, Argentina y Chile.
2. Se realizan investigaciones importantes en esta materia en Australia y
Nueva Zelanda.
3. Otras iniciativas importantes a nivel de Latinoamérica se realizan en
Brasil y Cuba, aunque en este último de manera muy incipiente.
4. Existen iniciativas relevantes para el desarrollo de modelos para la AI en
el Reino Unido e Irlanda.
5. En los Estados Unidos, se han desarrollado normas para la alfabetización
de información para ayudar a bibliotecarios y profesores en la
educación de los ciudadanos a adquirir habilidades de información.
6. En Australia y Estados Unidos, la valoración de la alfabetización de
información se ha vuelto una meta importante

ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN VENEZUELA
En opinión de Robles (2010), en Venezuela el Estado ha mostrado mayor
inquietud por la alfabetización tecnológica, antes que por la informacional.
Esta situación se puede apreciar en el diseño y puesta en práctica de la
“Misión Robinson”. En el caso de la alfabetización informacional se ha hecho
muchos menos. Las experiencias son aisladas, la mayoría personales. Existen
algunas iniciativas institucionales, vinculadas con las bibliotecas universitarias y
algunas individuales desarrolladas por profesionales de la bibliotecología
quienes sensibles al tema, se han animado a desarrollar propuestas concretas
en sus sitios de trabajo.
Actualmente, se pueden mencionar algunos desarrollos en el área, en las
siguientes universidades, reseñados por Robles (2010), a saber:
1. La Universidad de Zulia (LUZ): Han desarrollado un Programa de
alfabetización informacional, el cual consiste en un conjunto de talleres
dirigidos a toda la comunidad académica, organizados por el Sistema
de Servicios Bibliotecarios (SERBILUZ). En la Facultad de Humanidades y
Educación de esta casa de estudios, se está llevando a cabo una
investigación sobre ·competencias informacionales e investigativas en
las comunidades científicas. Este trabajo tiene como objetivo la
descripción y revisión de los conceptos de ALFIN, centrándose en
visiones de los países anglosajones y de la Unión Europea, a partir de la
literatura existente.
2. Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha incorporado a la oferta de
materias electivas de la Escuela de Bibliotecología, un seminario de
Alfabetización Informacional en Educación Superior. Agrega esta
temática a la línea de investigación de la escuela.
3. Universidad Monte Ávila (UMA). En esta Universidad se han formulado
tres propuestas de alfabetización informacional. Una es un programa
dirigido a estudiantes del 1º año de Comunicación Social, la segunda
propuesta es un taller de técnicas de documentación para el uso y
aprovechamiento de Internet como fuente de información para la
investigación periodística, dirigido a profesionales en ejercicio de la
Cadena Capriles y El Universal. La tercera iniciativa está referida a un
Taller de Internet como Herramienta de Investigación dirigido a
profesores de pregrado y postgrado.
4. Universidad Metropolitana (UNIMET). Programas de ALFIN dirigidos a
estudiantes y profesores. Principalmente consisten en Programas de
Alfabetización Informacional de la Biblioteca Pedro Grases, tutoriales
animados y podcasts, recursos web 2.0, programa de desarrollo de
competencias en el uso de la información.
EXPERIENCIAS DE LA ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL ABIERTA (UNA), DE VENEZUELA
Al igual que las universidades antes reseñadas, la Universidad Nacional
Abierta (UNA), cuenta con experiencias individuales y personales en relación a
esta materia. Específicamente, en la Alfabetización Informacional, desde una
perspectiva cognitiva, a nivel de los programas de postgrado, como

propuesta institucional, se ofrece un seminario denominado: Seminario I,
Desarrollo de habilidades para la adquisición y procesamiento de la
información, el cual tiene como propósito desarrollar las competencias
involucradas en la adquisición y procesamiento de la información. Está dirigido
a estudiantes de la Maestría en Educación Abierta y a Distancia (Escontrela,
Árias & Sánchez, 2004).
También, existen experiencias de profesores que en diferentes carreras en
los centros locales de la UNA, han organizado talleres, seminarios y trabajos de
investigación los cuales brindan atención a los estudiantes en esta área. A
continuación se destacan algunas de estas experiencias.
Rodríguez (2009), como trabajo de grado para obtener el título de Magíster
en Educación Abierta a Distancia en la UNA, realizó un trabajo titulado Diseño
instruccional de un curso para la búsqueda de información relevante en
Internet, como referentes bibliográficos en el desarrollo de investigaciones
académicas. Tuvo el propósito es ofrecer estrategias que contribuyan con el
manejo de diversos asuntos relacionados con el proceso de búsqueda de
información en Internet, de manera efectiva, cuando realizan trabajos de
investigación.
Otro trabajo es el realizado por la profesora Pérez (2012), como trabajo
para optar al grado de Especialista en el Programa de Telemática e
Informática en Educación a Distancia en la Universidad Nacional Abierta. Este
trabajo tiene por título Diseño de instrucción para la asignatura: “Búsquedas
Avanzadas por Internet” perteneciente a los diplomados de la Facultad de
Odontología de la Universidad de Carabobo, basado en los principios de la
educación a distancia y el uso de las tecnologías de las TIC.
En su contenido, esta investigación tiene como objetivos los siguientes: (a)
identificar requerimientos y procesos necesarios para el diseño instruccional,
(b) determinar la factibilidad organizativa, académica, económica y
tecnológica, (c) elaborar el diseño instruccional del curso y (d) implantar el
diseño instruccional creado y evaluar el diseño de instrucción del curso. Está
basada en la normativa general para la creación y acreditación de los
programas de diplomado de la UC (2005), la cual plantea la pertinencia socio-
cultural y favorecer múltiples relaciones de la institución, administración
semipresencial, a distancia.
El diseño instrucción estuvo soportado en la teorías de sistemas, y los
principales planteamientos de la educación a distancia, estrategias
educativas para la incorporación de las TIC. El marco metodológico, estuvo
constituido por el proyecto factible y el ciclo de vida para el desarrollo de
sistemas de información.
PROPUESTA DE ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL DIRIGIDA A USAURIOS, DESDE
UN PUNTO DE VISTA COGNITIVO
La propuesta de Alfabetización Informacional que se ha anunciado en los
apartados anteriores es un espacio formativo, para los profesores de las Áreas
de Educación y Orientación del Nivel Central y Centro Local Metropolitano. Se
ofertó como curso de educación continua, a fin de ofrecerle a estos

académicos estrategias que le ayudaran a procesar efectivamente la
información encontrada en la Web, como herramienta para sus trabajos de
investigación.
La visión que se tuvo en este trabajo estuvo enfocada en dos direcciones:
una pedagógica, ya que se desarrolló un diseño instruccional basado en las
necesidades de formación de los participantes, y otra psicológica que se basó
en competencias. Esta última dirección se volcó hacia actividades de
búsqueda, navegación y procesamiento de la información en la Web, por ser
precisamente esas tareas las que brindan la oportunidad para desarrollar el
pensamiento crítico, la reflexión, la organización y la sistematización de la
información. Para realizar las tareas antes señaladas, se requiere además de
conocimientos adecuados, habilidades y estrategias para buscar, jerarquizar,
navegar y procesar la información, en función de resolver problemas, tomar
decisiones; en este caso, resolver problemas de investigación, con actitud
crítica.
Para el desarrollo instruccional de la propuesta, se tuvo la visión de tomar
en consideración lo planteado por Jacques Delors (1996 citado por Arbués y
Tarín, 2000. P. 55), pero adaptado al uso de las TIC. En este sentido, las
competencias se dirigieron a:
Conocer: Conocimientos fundamentales sobre Internet, la Web, los sistemas
hipertexto/hipermedia, conocimientos de asuntos técnicos, para informarse,
saber dónde está la información cuando se necesite.
Hacer: tomar decisiones para el uso de la Web, buscar, navegar y procesar
la información, utilización de las herramientas de búsqueda y navegación,
capacidad para aplicar los criterios de evaluación de los materiales
encontrados en Internet.
Convivir: Disposición y capacidad para usar responsablemente las TIC como
medio de comunicación interpersonal en grupos (chats, foros…).
Capacidad para conocer y aplicar las normas de cortesía y corrección en
la comunicación por la red.
Ser: Conciencia de las aportaciones de las TIC y de su impacto cultural y
social. Desarrollo de una actitud abierta y crítica sobre su uso personal y
laboral. Autocontrol ante el uso de las TIC. Conciencia de lo ético con el uso
de las TIC.
Finalmente, se quería establecer la relación entre los estilos cognitivos de los
participantes con la manera o estilo de conducirse a través de la Web, para la
búsqueda, navegación y procesamiento de la información.
La estrategia para la propuesta de solución tomó en consideración el
contexto actual de la educación a distancia y más específicamente el de la
UNA. Asimismo, estuvo basado en los planteamientos teóricos antes señalados
y en las necesidades de formación. Por otro lado, se realizó una revisión de las
estrategias cognitivas y actividades de autorregulación para el hipertexto.
Finalmente, se hizo una revisión sobre los estilos cognitivos como variable que
influencia el uso de las referidas estrategias, y además se observó la
bibliografía que se refería a las actitudes y el uso de las TIC.

Luego de este análisis, puede señalarse que el aporte de la investigación y
su innovación encontró su radio de acción en la incorporación de un amplio
espectro de estrategias cognitivas y actividades de autorregulación en los
procesos aquí estudiados. Aquellas fueron diseñadas en forma organizada,
sistematizada y científica, y se relacionaron con los estilos cognitivos de los
participantes. Otro aporte fue la incorporación de las TIC para la entrega de
la instrucción.
La propuesta instruccional se jerarquizó en cuatro componentes: teórico,
técnico, procedimental y actitudinal, apoyados en la fundamentación teórica
subyacente al diseño instruccional, cuyo enfoque fue el cognitivo. Se tomó en
consideración la teoría del procesamiento de la información, la teoría de la
flexibilidad cognitiva y la teoría del aprendizaje situado.
Componentes incluidos en la propuesta de AI para la UNA
Se emplearon cuatro componentes, como se describe inmediatamente.
Componente teórico. En este componente, se trataron los referentes
teóricos relacionados con Internet, la World Wide Web y los sistemas
hipertexto/hipermedia, ya que, se evidenció que los participantes tenían
problemas en estos temas. Se creyó conveniente familiarizar a los participantes
con las definiciones, características, funciones y posibilidades para la
educación e investigación de Internet, la World Wide Web y los sistemas
hipertexto/hipermedia.
Componente técnico. En este componente, se trataron los elementos
relacionados con las herramientas técnicas y actividades para la búsqueda y
navegación a través de los hipertextos en la Web. Estas herramientas se
refirieron a los dispositivos de búsqueda y a las herramientas de navegación,
así como a las actividades específicas para la búsqueda y navegación, las
cuales son imprescindibles para la ubicación de la información y la
navegación a través de ella, condición indispensable para el procesamiento y
asimilación de la información encontrada en la Web. Se presentaron los
servicios, características y funcionamiento de los diferentes motores de
búsqueda individuales y metabuscadores, directorios, bases de datos y
bibliotecas virtuales. Además, se trató sobre los navegadores y la descripción
de las herramientas, tips y recomendaciones para la navegación. Asimismo, se
presentan las actividades para la navegación: vuelta atrás e historia de nodos
visitados, visitas guiadas, diagrama y mapas de espacio hipertextual,
landmarks e índices.
Componente procedimental. En este componente, se quiso dar un abanico
de posibilidades en cuanto al uso de estrategias cognitivas y actividades de
autorregulación y de evaluación de los materiales encontrados en la Web.
Estas estrategias y actividades fueron organizadas de esta manera:
1. Uso de estrategias cognitivas: Se presentaron las diferentes estrategias
cognitivas de atención, ensayo, elaboración visual y verbal y
organización.
2. Estrategias de atención selectiva: (a) aplicación de estrategias de
exploración: explorar el sitio visitado, determinar si se adapta al tópico

de investigación y (b) uso de estrategias de investigación: observar la
organización y estructura del sitio de navegación, las palabras claves,
descripción del contenido y las URLs.
3. Estrategias de ensayo: toma de notas de las URLs y de la información
encontrada, guardar la información en el PC y subrayar la información
que se considere importante.
4. Estrategias de elaboración visual: ejercicios de imaginación, esquemas
mentales.
5. Estrategias de elaboración verbal: identificar ideas relevantes,
reflexionar sobre el material encontrado, comparar la información
encontrada con el tópico que se investiga, relacionar la información
con el conocimiento previo, parafrasear o resumir lo investigado, realizar
inferencias o formular hipótesis, generar y responder preguntas.
6. Estrategias de organización: agrupar u ordenar la información, elaborar
cuadros, jerarquizar la información, construir mapas de conceptos,
todas ellas en función de los nodos visitados.
7. Realización de actividades de autorregulación: planificación, monitoreo
del proceso ye valuación del proceso.
8. Actividades de planificación: elaboración de un plan de búsqueda
atendiendo al tópico, propósitos, preguntas, objetivos y/o variables de
la investigación. Elaboración de un plan de navegación atendiendo a
los asuntos antes señalados.
9. Actividades de monitoreo del proceso: reflexión sobre el proceso a fin
de observar si se están obteniendo los resultados esperados, observar si
se presentan problemas en el proceso, formular preguntas sobre el
proceso en general.
10. Actividades de evaluación del proceso: evaluación de los procesos de
búsqueda, navegación y procesamiento de la información: señalar las
dificultades confrontadas, evaluar las estrategias utilizadas, contrastar
los resultados obtenidos con los objetivos, valorar los resultados
obtenidos
11. Aplicación de criterios de evaluación de los materiales encontrados en
la Web: se presentaron los criterios de evaluación de los materiales
encontrados en la Web: autoridad, organización a la cual pertenece el
autor, puntos de vista o sesgos, referencias bibliográficas, actualización,
navegación y diseño, calidad de la escritura, alcance del contenido,
gráficos y diseños multimedia, propósito y análisis.
Componente actitudinal. Este componente estuvo presente a lo largo de
todo el programa instruccional. La formación tomó en consideración los tres
elementos fundamentales para la formación de actitudes:
1. Los conocimientos necesarios sobre estas tecnologías, presentes en el
componente teórico en el cual se trató todo lo referente a las
tecnologías de Internet, la Web y los sistemas hipertexto/hipermedia, así
como el contenido en el componente técnico, relacionado con los
dispositivos de búsqueda y dispositivos de navegación.
2. La posibilidad de poner en práctica lo aprendido en el componente
procedimental, mediante el uso de estrategias cognitivas, como las de
atención, ensayo, elaboración visual, elaboración verbal y organización,
aplicación de criterios de calidad para la selección de materiales y las

Alfabetización informacional UNA

Alfabetización informacional UNA

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Ähnlich wie Alfabetización informacional UNA

Ähnlich wie Alfabetización informacional UNA (20)

Mehr von coleccionbreviariosUNA

Mehr von coleccionbreviariosUNA (7)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (20)

Alfabetización informacional UNA