Power point presentation in Portuguese about summary practice workshop.

1. Um estudo sobre como
estudantes universitários
brasileiros produzem resumos
escritos de um texto
expositivo em inglês (L2)
InPLA-SIL 2013
Simpósio: Questões de discursividade: perspectivas interdisciplinares
São Paulo, 11 de outubro de 2013.

2. Autoras
Doutorandas em Estudos Linguísticos
Cyntia Bailer Claudia Winfield Fabiana Almeida Deise Roscioli
Orientadora: Profa. Dra. Lêda Maria Braga Tomitch

3. Organização da apresentação
1. Introdução
2. Breve referencial teórico
3. Objetivo & hipótese
4. Método
5. Resultados & Discussão
6. Considerações finais
7. Referências

4. Introdução
Leitura
um processo interativo entre o leitor e o texto (Aebersold &
(Aebersold & Field, 1997);
um processo cognitivo complexo, não só um produto final
final a ser analisado (Tomitch, 2008);
vários fatores (leitor, texto, processos cognitivos) estão
envolvidos no processo de construção do significado;
O processo de compreensão difere de um leitor para outro

5. Introdução
Em uma situação ideal, leitores
proficientes constroem representações
mentais significativas e coerentes dos textos
que leem (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch,
1983; Gagné et al., 1993), e são capazes de expressar
essas representações mentais por meio da
elaboração de resumos e atividades de
recordação (recall).

6. Introdução
Tarefa de produzir resumos
Æ Informação textual é reestruturada e reorganizada na
memória leitores mantêm as ideias proposicionais
(Kintsch & van Dijk, 1978) evocadas pelas palavras do texto.
Æ Requer identificação de ideias centrais, no nível local e
global, e ativação de conhecimento prévio, de forma que
o leitor seja capaz de construir uma representação
significativa do texto enquanto orquestra a informação do
texto com as informações dos seus esquemas (schemata).

7. Breve referencial teórico
Modelos de compreensão e produção do
discurso e os processos componenciais da
leitura
Modelo de processamento no qual os 3 conjuntos de operações acontecem em
paralelo e interativamente;
Kintsch e van Dijk (1978)
(1) Conjunto de operações que organiza os elementos de significado do
texto num todo coerente
(2) Conjunto de operações que reduz o significado total do texto à
macroestrutura (gist)
(3) Conjunto de operações que gera novos textos a partir da memória
memória (resultado do processo de compreensão)

8. Breve referencial teórico
Modelos de compreensão e produção do
discurso e os processos componenciais da
leitura
Kintsch & van Dijk (1978): resultado do processamento
estruturas semânticas
MICROESTRUTURA MACROESTRUTURA
nível local do discurso: estrutura
hierárquica de proposições
individuais e suas relações
(coesão)
nível global do discurso: um
todo coerente

9. Breve referencial teórico
Modelos de compreensão e produção do
discurso e os processos componenciais da
leitura
Æ Espera-se que o discurso seja coerente e que as proposições
sejam conectadas e globalmente organizadas no nível
macroestrutural de modo que uma representação significativa do
texto seja construída.
Kintsch & van Dijk (1978):
MACRORREGRAS (regras de mapeamento semântico)
(1) supressão de informação detalhada e redundante;
(2) generalização usando termos superordenados ou categorizações;
(3) construção do tópico frasal quando não fornecido pelo texto.

10. Breve referencial teórico
Modelos de compreensão e produção do
discurso e os processos componenciais da
leitura
Æ van Dijk and Kintsch (1983): modelo situacional resultado
da interação entre a construção de uma base textual (textbase)
e a construção de um entendimento geral baseado no
conhecimento prévio do leitor.
Æ Nas palavras de Winfield (2010, p.37, nossa tradução), este
estudo presume que “leitores bem sucedidos são capazes de
construir uma representação do texto coerente ao construir
uma base textual e integrá-la com seu conhecimento prévio,
expressando tal representação mental em seus resumos”.

12. Breve referencial teórico
Resumo como medida de compreensão
Na literatura, a produção de resumos é considerada uma válida
medida de compreensão leitora (Winfield, 2010) resultados
contraditórios (Koerich & Dellagnelo, 2008) falta de sistematização
do instrumento.
Interface entre leitura e escrita (Koerich & Dellagnelo, 2008) alunos
tiveram dificuldades em identificar ideias centrais de um texto,
produzindo resumos-lista revela falta de conhecimento sobre o
gênero resumos;
Resultados convergem instrução sobre as habilidades
relacionadas à escritura de resumos efetiva

13. Objetivo & hipótese
O presente estudo objetiva investigar como
estudantes brasileiros de nível universitário
produzem resumos escritos a partir de um texto
expositivo em língua inglesa (L2).
Espera-se que os participantes, estudantes
universitários, sejam capazes de produzir bons
resumos, no sentido de conter a ideia controladora
(CRI), as ideias centrais (CI) e secundárias (SI) do
texto expositivo lido.

14. Método
Oficina: Como escrever bons resumos em inglês como
Objetivo: fornecer aos participantes as ferramentas para construírem bons
Instrução: (Kintsch &
van Dijk, 1978; van
Dijk & Kintsch,
1983)
língua estrangeira – 11ª SEPEX - UFSC
*identificação da ideia
controladora do texto;
*agrupamento de ideias
semelhantes;
*retirada de detalhes e
repetições.
Exemplo prático
de como elaborar
resumos:
Leitura de um artigo
curto: aplicação do que
foi aprendido
Explorando layout,
linking words
Identificando: (1)
Objetivo, (2)
Método, (3)
Resultados e (4)
Implicações
Produção de
resumo após a
leitura de um texto
em L2
Termo de
Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE)
Questionário
Metacognitivo
Análise dos resumos e
feedback aos
participantes
resumos de materiais acadêmicos

15. Método
Texto para resumo: “Brain Plasticity: how learning
changes your brain”1 (Plasticidade cerebral: como o
aprendizado modifica seu cérebro)
Critérios propostos por Kintsch e van Dijk (1978):
(1) suficientemente longo (651 palavras) para assegurar a
utilização dos macroprocessos;
(2) bem estruturado;
(3) compreensível sem a necessidade de ter conhecimento
técnico.
Os participantes poderiam *ler o texto quantas vezes fossem
necessárias; *usar as estratégias e o material apresentado na oficina;
*escrever um resumo de no máximo 30 linhas (Scherer & Tomitch, 2008); e
*usar o tempo necessário para produzir o resumo.
1Publicado no site: http://www.sharpbrains.com/blog/2008/02/26/brain-plasticity-how-learning-changes-your-brain, acesso em 16 out. 2012.

16. Método
Modelo para análise dos resumos
Criado com base em Kintsch e van Dijk (1978), Koerich e Dellagnelo
(2008) e Winfield (2010):
Ideia controladora (CRI): identificação do tópico do texto;
Ideias centrais (CI): identificação das ideias-chave;
Ideias secundárias (SI): ideias que suportam (detalhes).
4 avaliadores (raters) leram o texto em questão e fizeram suas
escolhas, que foram organizadas de modo que se chegasse a um
acordo do modelo de análise dos resumos produzidos pelos alunos-participantes.
Além da inclusão das ideias supracitadas, cada resumo foi analisado
em termos do título, número de linhas e de palavras, e uso de linking
words.

17. Método
Participantes:
8 estudantes da UFSC: 6 alunos de graduação (Biologia,
Letras/Inglês, Arquitetura), 1 aluno de mestrado (Nutrição) e 1 de
doutorado (Bioquímica);
Experiência língua inglesa: escolas regulares & escolas de
idiomas, experiência no exterior
Níveis de proficiência: pré-intermediário a avançado;
Dados do questionário metacognitivo revelaram os hábitos de
leitura (Almeida, 2010) dos participantes: leitores proficientes em
inglês, interessados em aprender e desenvolver as habilidades
necessárias para produzir resumos apropriados de materiais
acadêmicos.

18. Ideias Proposições
CRI A plasticidade cerebral corresponde à habilidade do cérebro de ‘mudar’ durante a vida, de se
se reorganizar ao formar novas conexões entre as células cerebrais.
CI1 Fatores que podem influenciar a plasticidade cerebral: genética, o ambiente e as ações da
pessoa.
CI2 Neuroplasticidade pode ocorrer em três situações: 1) início da vida: quando o cérebro imaturo
CI3 Tornar-se um expert em uma área específica permite o crescimento/melhora das áreas
cerebrais que lidam com esse tipo específico de habilidade.
SI1 O cérebro se adapta devido à experiência, lesões cerebrais ou recuperação de lesões.
SI2 Ao contrário do que se acreditava, envelhecer não impede o cérebro de mudar. Aprender
permite ao cérebro formar novas conexões entre neurônios e também a estrutura interna das
das conexões já existentes pode mudar.
SI3 No caso de motoristas de taxi, a região cerebral que se modificou foi o hipocampo, uma área
Modelo para análise dos resumos

19. Resultados & Discussão
Análise dos resumos
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8
CRI        
CI1 Não Não Não    Não 
CI2 Incompleta  Incompleta    Não Incompleta
CI3        No
SI1   No     
SI2       Não 
SI3  Incompleta  Incompleta Não Não Incompleta Incompleta
# linhas 18 16 20 21 23 18 22 15
# palavras 172 93 147 192 252 98 121 114

20. Resultados & Discussão
CRI: explícita no texto em forma de tópico frasal, o que provavelmente
facilitou sua identificação e recuperação;
“as proposições da base do texto devem estar conectadas em relação ao
que é intuitivamente chamado de tópico do discurso” (Kintsch & van
Dijk, 1978, p.366, nossa tradução) Pode-se dizer, então que os
participantes deste estudo tiveram as condições necessárias iniciais para
o processamento do texto.
CI1 (fatores que influenciam a plasticidade…): apenas 4 participantes
representa uma superordenação de ideias do texto como um dos
elementos da CI1 não foi explorado extensivamente no texto, os leitores
provavelmente precisaram gerar mais inferências para compensar as
informações limitadas acerca desse item.

21. Resultados & Discussão
CI2 (três situações em que a neuroplasticidade ocorre)
mencionada por 4 participantes, parcialmente por 3, e não
mencionada por 1.
CI3 (tornar-se expert) mencionada por 7 participantes
SI1, SI2, SI3 exemplos ilustrando as CI mais mencionadas
que as CI
Para identificar as CI, o leitor teria que condensar a informação
dos exemplos e conectá-la à CRI do texto enquanto produzia o
resumo (Gagné, Yekovich e Yekovich, 1993, Kintsch & van Dijk,
1978; van Dijk & Kintsch, 1983)

22. Resultados & Discussão
Tamanho dos resumos: média de 19,1 linhas e 148, 6 palavras
Comparando os resumos:
P5: mais longo;
= ideias
P6: mais curto;
P7: “CTRL C + CTRL V” falta de inferências integrativas e
de sumarização do texto não conseguiu criar uma
representação mental coerente do texto nem diferenciar as CI
da SI, nem usar as estratégias ensinadas na oficina;
Resultados similares foram encontrados na literatura (Koerich &
Dellagnello, 2008; Winfield, 2010).

23. Resultados & Discussão
Título ou indicação de qual texto foi resumido: 5 participantes;
Uso de linking words: relação de adição (in addition, moreover,
furthermore) e de causa e efeito (as a result of, due to, because, in
other words);
Apenas 2 participantes usaram ordenação (first, second, next,
finally);
Apenas 1 participante usou conjunção adversativa (however):
(Murray, 1995; Winfield, 2010);
Apenas 3 participantes incluíram um parágrafo de conclusão
no seu resumo, indicado por expressões como in conclusion, to
sum it up, summing up.

24. Resultados & Discussão
Hipótese: os participantes seriam capazes de construir
uma representação significativa e coerente do texto
apresentado, a qual poderia ser acessada por meio dos
seus resumos.
A maioria dos participantes incluiu a ideia controladora (100%), as
ideias centrais (50%, 68.75%, 87.5%) e as ideias secundárias
(87.5%, 87.5%, 50%)
Resultados contraditórios na literatura: Koerich e Dellagnelo
(2008) reportam que seus participantes não conseguiram perceber a
diferença entre as CI e as SI, independentemente da língua
(português/inglês), e tiveram dificuldades em produzir resumos
apropriados.

25. Resultados & Discussão
P1: “Eu realmente consegui melhorar a forma como eu
escrevia resumos e abstracts” (nossa tradução)
Dados do questionário metacognitivo: permitem-nos inferir que os
participantes assumiram uma postura estratégica ao ler o texto e
produzir seus resumos.
Resultados indicam que os participantes parecem ter o conhecimento
declarativo e procedural (Almeida, 2010) aplicado à tarefa de produzir
resumos: conseguiram identificar as ideias principais e construir uma
representação significativa do texto.
Permitir que os alunos pratiquem a leitura de textos e a escrita de
resumos pode ajudá-los a entender que escrever um resumo involve
produzir uma macroestrutura que expressa as ideias centrais do texto
de uma forma coerente e significativa.

26. Considerações finais
Os resultados revelaram que a maioria dos participantes
conseguiu construir uma representação mental coerente do
texto, apesar de alguns participantes terem omitido algumas
ideias centrais e secundárias.
No mesmo sentido, os resultados do questionário
metacognitivo revelam que os participantes apresentam uma
visão positiva sobre si mesmos enquanto leitores em ambos
os idiomas.

27. Considerações finais
Limitações:
número reduzido de produções (8);
falta de um pré-teste para comparar a habilidade de
produzir resumos antes (e depois) da oficina;
falta de um teste da proficiência: estava explícito no
abstract da oficina que os participantes deveriam ter, no
mínimo, nível intermediário de proficiência em inglês.
tipo do texto: expositivo, leitura para leigos (informação
técnica, porém com vários exemplos)

28. Considerações finais
Implicações pedagógicas:
(1) ensinar a produzir resumos,
(2) prover as ferramentas para identificar a CRI e a
diferenciar das CI e SI;
(3) ensinar a usar conjunções e expressões
pode ajudar no desenvolvimento de leitores mais
competentes e estratégicos em todos os níveis
escolares.

29. Referências
Aebersold, J.A.; Field, M.L. (1997) From reader to reading teacher: issues and
strategies for second language classrooms. New York: Cambridge University Press.
Almeida, F.V.A. (2010). University students’ perception of their reading behavior in EFL.
Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em Letras/Inglês e Literatura
Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.
Gagné, E.D.; Yekovich, C.W.; Yekovich, F.R. (1993) The cognitive psychology of school learning. New York: Harper
Collins College Publishers.
Hill, S.S.; Soppelsa, B.F. & West, G.K. (1982). Teaching ESL students to read and write experimental research
papers. Tesol Quarterly, 16(3), p.333-347.
Kintsch, W. & van Dijk (1978). Toward a Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85 (5),
p.363-394.
Koerich, R.D. & Dellagnello, A.D. (2008). A habilidade de identificar idéias centrais em textos em português (L1) e
em inglês (L2): um estudo comparativo. In: L.M.B. Tomitch, (Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São
Paulo, Brazil: EDUSC.
Murray, J. D. (1995). Logical connectives and local coherence In R. F. Lorch & E. J. O’Brien (Eds.), Sources of
coherence in reading (pp. 107-126). Hillsdale: Lawrence Erlbaum
Scherer, L. & Tomitch, L.M.B. (2008). A coesão textual e seus reflexos na elaboração de resumos. In: L.M.B. Tomitch,
(Ed.), Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. São Paulo, Brazil: EDUSC.
Tomitch, L.M.B. (Org.) (2008). Aspectos cognitivos e instrucionais da leitura. Bauru, SP: EDUSC.
van den Broek, P.; Risden, K. & Husebye-Hartmann, E. (1995) The role of readers’ standards for coherence in the
generation of inferences during reading. In: R.F. Lorch & E.J. O’Brien (Eds.) The construction of mental representations
during reading. New Jersey, USA: LEA.
van Dijk, T.A. & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.
Winfield, C.M. (2010). The impact of conjunctions on EFL university students’ comprehension and summarization
of expository texts. Dissertação (Mestrado em Língua Inglesa e Literatura Correspondente) - Pós-graduação em
Letras/Inglês e Literatura Correspondente, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis.

30. Contato: cyntiabailer@gmail.com
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