1. 28º FERIA PROVINCIAL DEL LIBRO DEL CHUBUT
8º FERIA PATAGÓNICA DEL LIBRO
Gimnasio Municipal de Gaiman
7 al 10 de junio de 2012

2. Instituto Superior de Formación Docente Nº 801 “Juana Manso”
Avda. Rawson entre Mitre y Pellegrini – Trelew. Chubut
Acreditación Sin Reservas M.E Resolución 168/04
Las representaciones sociales de los
docentes del primer ciclo de la
educación secundaria de los
colegios de la ciudad de Trelew,
sobre violencia escolar.

3. Unidad Ejecutora
Directora: Magíster Sonia Rosa Morejón
Integrantes:
Lic. Jessica San Pedro
Prof. Silvia Flores
Prof. Alejandra Acosta
Lic. Liliana Sauter

4. Índice
Agradecimiento
Palabras previas
Presentación
Introducción
Capítulo I - Marco teórico conceptual
Capítulo II - Decisiones Metodológicas
Capítulo III - Análisis de la información
Capítulo IV - Conclusiones
Bibliografía
Anexo

5. Motivos
Acontecimientos relacionados con la violencia,
ocurridos en instituciones educativas
Enfatizar el contexto de descubrimiento.
Continuar recorriendo el camino de la
investigación educativa
Formación de recursos humanos en este campo
Continuidad de un trabajo interinstitucional ya
iniciado

6. Acercar la Universidad y Instituto
Superior de Formación Docente Nº
801 “Juana Manso” a las instituciones
educativas provinciales, ámbito donde
los alumnos de los profesorados para
la educación secundaria realizan sus
prácticas y residencia.

7. Objetivos
Comprender el significado que le asignan a la
violencia escolar los docentes del primer ciclo
de los colegios secundarios de Trelew.
Analizar las representaciones sociales sobre
violencia escolar en los docentes .
Analizar las semejanzas y diferencias de las
representaciones sociales sobre violencia
escolar de los docentes según los contextos
socio educativos.
Construir teoría atendiendo el contexto
histórico social en el que se puso en acto el
diseño de esta investigación.

8. Marco referencial teórico
Representaciones Sociales
Violencia
Normas
Límites
Autoridad

9. Decisiones metodológicas
Para enfocar el objeto Las representaciones
sociales de los docentes del primer ciclo de la
educación secundaria de los colegios de la
ciudad de Trelew, sobre violencia escolar, se
eligió la metodología cualitativa en tanto
El objeto de investigación se construye según los
significados que los actores y el investigador le
atribuyen al mismo.).
Los sujetos le asignan a los hechos y a los datos
distintas connotaciones, que cobran sentido
dentro de un contexto histórico social, en un aquí
y ahora, como dice Sirvent el estudio de sujetos,
supone una perspectiva interpretativa.

10. Muestreo
Estratificado aleatorio
Colegios Números:
778; 714; 724; 744; 730; 759 y 747.

11. Unidades de análisis
Docentes del primer ciclo de la educación
secundaria. (Primero, segundo y tercer año)
Atributos:
Docentes con una antigüedad no inferior a 5 años.
Docentes con una carga horaria laboral entre 20 y 45
horas cátedras.

12. Categorías de análisis
Las categorías no se definieron
previamente sino que emergieron de de
la lectura de los datos recogidos a través
de los distintos instrumentos de
recolección de información.

13. Universo
Se relevaron todas las instituciones de
Trelew que siempre se dedicaron a la
formación de sujetos para la educación
secundaria.

14. Universo
Colegios:
12 en turnos mañana y tarde
03 en turno vespertino
02 en turno nocturno

15. Muestra
Método muestreo estratificado aleatorio
Criterio de estratificación= Ubicación
geográfica de las escuelas, ya que es
probable que la violencia escolar sea
diferencial por estratos socioeconómicos

16. Colegios que integraron la muestra
La muestra estaba integrada por los Colegios Nros. 730,
787, 714, 747, 759, 763, 784 y 724.
El Colegio Nº 763, institución de turno nocturno, que
funciona en la ENET, no contesto si había docentes que
reunían los atributos consignados para las unidades de
análisis; se resolvió seleccionar el Colegio Nº 778 que
se encontraba en igual estrato que dicha institución.
En el caso del Colegio Nº 787 las autoridades,
expresaron que la institución no tenía interés en
participar en esta investigación. Se reemplazó esta
institución por el Colegio Nº 744.
MUESTRA Colegios Nros. 730, 744, 714, 747, 759, 778,
784, 763 y 724.

17. Unidades de análisis
Docentes del primer ciclo de la educación
secundaria (Primero, segundo y tercer año).
La selección de los casos se realizó teniendo
en cuenta los siguientes atributos:
Docentes con una antigüedad no inferior a 5
años.
Docentes con una carga horaria laboral entre
20 y 45 horas cátedras.
Se realizaron entrevistas a tres docentes de los
colegios:
Números: 778; 714; 724; 744; 730; 759 y 747.

18. Escenarios
Las instituciones reflejan y mediatizan
valores y relaciones sociales de una
sociedad determinada. El sistema
educativo en su conjunto es una
importante instancia de esa mediación
cultural.
Se caracterizaron los colegios
correspondientes a la muestra.

19. Referentes de la información
Docentes del primer ciclo de la educación
secundaria, que desarrollan sus prácticas
pedagógicas en los primeros, segundos y tercer
año de la Educación Secundaria.
La totalidad tiene una antigüedad en la
docencia no inferior a los cinco años y algunos
de ellos superan los veinticinco. Otro de los
atributos que portaron estos testimonios fue
que tenían una carga laboral entre veinte y
cuarenta y cinco horas cátedras.

20. Conclusiones
Las representaciones, son construcciones complejas, que
van más allá de lo mental, van constituyendo el marco
interpretativo del sujeto, podríamos decir que es una entidad
simbólica, portan significados otorgados por los sujetos
sociales a objetos materiales y simbólicos, no sólo desde un
real concreto del sujeto sino desde sus deseos, sus
carencias, sus fantasmas y desde un contexto social
compartido.

21. Las representaciones sociales acerca de la
violencia presentan una multiplicidad de aspectos
cuya riqueza y valor es inigualable, que pueden
sintetizarse en algunas categorías tales como los
etiquetamientos, el género, el lugar del sujeto,
(tanto del que aprende como del que enseña), los
valores, las rupturas, el adulto y las subjetividades
[1], la autoridad, las normas, hasta planteos
relacionados con ¿Donde empiezan los actos
violentos? ; ¿Qué hacer con la violencia? ¿Qué
forja la escuela?
[1] Morejón, Sonia Rosa (2004: 47) Op. Cit. “La subjetividad es concebida como un sistema abierto al mundo por tanto, siempre estructurándose,
se estructura con el mundo. El tema de la subjetividad no es un problema restringido a la psicología, atraviesa el discurso filosófico y el de las
ciencias sociales. Herbert Marcuse desarrolla y profundiza la producción social histórica de las subjetividades desde Rousseau hasta autores
contemporáneos”

22. En nuestra interpretación de las voces,
observamos que hay un malestar que es
común en las escuelas, utilizamos el término en
plural, porque hay que diferenciar luego, que
cada “escuela” tiene su propia modalidad y
trama de identificaciones. Este malestar, si
bien, está presente en todas las instituciones
de la sociedad, irrumpe en las escuelas
ocupando parte de las prácticas pedagógicas
cotidianas.

23. En estas representaciones sociales emerge que
todo lo que sucede en las escuelas está sobre
determinado por la historia familiar pero es en la
institución donde se instala un encuentro con el
“nosotros” que reactiva sentimientos, actitudes,
posiciones y ciertas fantasías que podríamos
decir pertenecen al orden intrapsíquico de
cada sujeto que interviene en la compleja trama
de las instituciones educativas.

24. En sus representaciones sociales acerca de la
violencia los docentes visualizan a los padres y a
ellos mismos como adultos que establecen una
relación educativa constante con los niños y
jóvenes. Lo que implica, que para ellos pensar
como el Otro de la institución precede al individuo
singular y lo introduce en el orden de las
subjetividad, predisponiéndolo a las estructuras
de la simbolización, mediante la presentación de la
ley, disposiciones y ciertos procedimientos de
adquisición que, son puntos de referencias e
identificatorios, he aquí la función de las
Instituciones tales como la sociedad, la familia y
la escuela.

25. El malestar aparece cuando hay un corrimiento de
lugares y la escuela pierde el lugar asignado
socialmente cuya intencionalidad y horizonte es el de
“enseñar”.
Las voces al referirse a sus representaciones sobre
la violencia escolar señalan que a la misma hay que
pensarla del lado de lo social, la mayoría de los actos
violentos están asociados a una violencia social. La
violencia manifiesta un malestar en el sujeto, un
descontento, una disconformidad con su ser, su estar, su
sentido. Estos últimos, los podríamos graficar en las
representaciones en torno a la violencia en un continuom
de polos dicotómicos, que interjuegan dialécticamente

26. Proponer en la escuela un espacio de seguridad,
es corrernos de las miradas que juzgan y evalúan es
salir del lugar de las expectativas que condicionan.
Muchos testimonios dicen: …los alumnos “la quieren
fácil” “no quieren ser “evaluados” “quieren trabajos
prácticos”.

27. En la escuela se enseña y el sujeto tiene que comprometerse
a apropiarse de los contenidos en términos de valores
culturales, donde las actitudes, los valores, las creencias son
tan importantes como los contenidos conceptuales. Si ello no
ocurre puede ser un motivo para revisar los mandatos
fundacionales de la escuela, tema que es inherente a dicha
institución y también responsabilidad de todos los actores
sociales.
“… primero el diálogo, el llamar a los papás, el llamado de atención… la
institución está muy recortada y sabemos que por ejemplo que la
suspensión tampoco… lo único que te avala supervisión es el pedido de
pase después las otras medidas no, pero antes de llegar al pedido de
pase hay que agotar las otras instancias” (T2)

28. Otras representaciones señalan que la escuela es
expulsiva porque el estudiante que molesta, que no le
interesa aprender, frente a las diferentes medidas que toma
la escuela se cansa y se va. Entrando en una franja de
jóvenes que no demuestran interés por las propuestas
pedagógicas de la escuela la misma se ha tornado
demasiado flexible.
“…vas a terminar en la calle, como cartonero si vos no
estudias…”

29. Algunas voces aparece una representación de la
escuela como contenedora, permitiendo y respetando las
diferencias para que los alumnos sigan estando en ella.
En las representaciones que portan los docentes se
revive la necesidad que la escuela recupere los valores
humanos desde los actos de enseñanza y revalorice al
sujeto (tanto el que aprende como el que enseña).
“La escuela concientiza con la palabra y el ejemplo, la
democracia es una forma de vida y construcción
colectiva de ese valor, la escuela cumple con ese
protocolo”. (T11

30. Las representaciones sociales acerca de esta
escuela la particularizan como espacios donde
circule la palabra y el respeto por el prójimo,
donde el saber transite de manera asimétrica
abandonando el deseo de encontrarnos con un
alumno en posición de objeto, pasivo y receptor.
Esta escuela admitiría la presencia de los padres
para devolverles su genuina responsabilidad como
adultos y trabajar junto a ellos.

31. Los docentes portan una representación acerca
del acto de enseñar el que tiene que estar
sostenido por una propuesta didáctica donde el
eje centre la atención en facilitar la posibilidad de
cada uno de los sujetos, ello implica sin duda
atender la diversidad de los sujetos, de los
tiempos y del contexto social.

32. Pareciera que lo que permite la transmisión de una
generación a otra es sostener un lugar de asimetría
respecto a nuestros hijos y alumnos. Ubicarlos en
otro lugar posibilita la transmisión del legado que una
generación le deja a la nueva.
Si esto no sucede, las relaciones entre padres e
hijos, alumnos y docentes se vuelven simétricas ya
que no se marcan las diferencias necesarias.

33. Si algo de esto falla en el camino dejamos a los
niños librados a sus propios recursos porque
no podemos proveerle los marcos de
referencia necesarios para su paulatina
integración social.

34. Sujetos etiquetados y escuelas también etiquetadas,
puesto que se van construyendo atendiendo algunos
parámetros que están vinculados con las particularidades
socio históricas, su ubicación geográfica, los alumnos
matriculados, los mandatos fundacionales, los cupos, los
repitentes, etc.
Podríamos decir que las representaciones construidas
colectivamente toman la forma de esquemas
clasificatorios, que nos llevan a elegir, distinguir y
jerarquizar los objetos según la escala de valores
presente.

35. Algunas representaciones señalan que los jóvenes
tienen inquietudes y una vitalidad que necesitan cubrir,
pero cuando no tienen propuestas para cubrir sus
necesidades buscan la forma de ocupar su tiempo libre y
es allí donde al decir del testimonio
“…son los tiempos que utilizan para ponerse de acuerdo
y pegarle a alguno y lo utilizan para empezar a probar
alguna cosa que no es lo que tendrían que estar
haciendo un chico a esa edad…”

36. Otras voces portan la representación social que los
jóvenes de hoy, nunca han vivido, espacios de
seguridad, que nunca han encontrado adultos, capaces
de ayudarlos (ni mirarlos y escucharlos), por tanto sería la
escuela construya y constituya “un espacio de seguridad” y
corrernos de las miradas que juzgan y evalúan para
desacreditar al sujeto.
Las expectativas que sostiene el adulto respecto de los
jóvenes, condiciona e imposibilita la construcción y posterior
asunción de nuevos papeles en los ellos y por ende de los
docentes.

37. En las representaciones aparece recurrentemente el lugar
de los padres que son aquellos a quienes el docente
acude en busca de respuestas para que se haga cargo
de la situación cuando todas las instancias escolares se
han acabado. Pero están ausentes. Señalando que es
importante abrir la posibilidad de aguzar el oído.
Se recupera a la escuela como un lugar propicio para el
diálogo, para el reflexionar acerca de sí mismo, para
escuchar a cada alumno en su singularidad, para que el
joven pueda decir “soy esto”.

38. En general, en las representaciones surge un lugar
relevante para el ejemplo y el tiempo compartido para
trasmitirlo. Se aprende también a querer observando querer
a otros donde también hay un lugar para el conflicto.
Los actores institucionales parecieran que le temen a la
palabra conflicto, habría que ver que representaciones
están presentes en los mismos, probablemente éste podría
ser un interesante tema a investigar.

39. Sostenemos que el lugar de adulto como referente de un
niño, de un joven es una construcción constante. Lo que
un padre enseña y habilita en relación a su función
paterna , son las prohibiciones y la ley.
En este sentido sostener el lugar de la norma, de lo que "se
puede" y de lo que "no se puede" constituye una de sus
funciones fundamentales. Las normas demarcan límites y al
hacerlo nos permiten saber con claridad cuáles son las
"reglas de juego", qué es lo que podemos y no podemos
hacer y esto es lo que nos posibilita relacionarnos,
comunicarnos, en definitiva, vivir juntos.

40. En los escenarios escolares, nos encontramos
con profesores, equipos directivos y alumnos
desbordados, padres excedidos que no pueden
operar en su función paterna (convocar algo
del orden de la ley y del Otro social) y nos
muestran lo que muchas veces sus hijos son
testigos, de sus angustias, sus broncas y se
desbordan afectiva y corporalmente en actos que
son leídos como violentos.

41. Es el adulto el que codifica y da sentido a las
palabras, acciones y la angustia de los jóvenes.
Cuando en los adultos aparece la culpa, puede ser
leída como el anuncio de una responsabilidad
pendiente. Aquella responsabilidad que nuestros
jóvenes no pueden afrontar por el hecho de ser aun
jóvenes.
Si no somos ilusos y realizamos la lectura de que en
escenarios como el escolar, se podría pensar que
aparecen nuevas legalidades, por fuera de la ley en
la cual uno fue educado, lo que deberíamos es
acompañar a los jóvenes a que logren hacerse
responsable de su deseo.

42. Nos preguntamos cuál es el lugar del adulto? y
nos respondemos que asuman su posición, su
responsabilidad, cada uno en lo que le concierne.
Correrse del lugar de adulto propicia un
desamparo social y simbólico, como expresamos en
párrafos anteriores, generando en los jóvenes ante
la falta del “Otro” bordes, que limiten y sostengan.
Creemos que el joven ante este desamparo se
desorganiza, se angustia y se desborda afectiva e
incluso corporalmente.

43. A veces en las prácticas pedagógicas,
decimos “cada uno en su lugar” y
“algunos gritan por devolverle la autoridad
a los padres” cada uno en lugar porque la
tarea de introducir al joven en el mundo de
la cultura, es una responsabilidad de la
escuela principalmente pero con ayuda de los
padres.

44. Las políticas educativas pregonan una escuela que
atienda a la diversidad, que no excluya, que mantenga a
los jóvenes dentro de ella sin importar las
consecuencias negativas que esto trae a los que “si”
quieren aprender, a los que “si” lo necesitan.
Sin duda para permitir la integración de trayectorias
estudiantiles diferentes el docente tiene que tener
claridad respecto al significado que connota la
integración, porque implica trabajar en contextos
sociales heterogéneos, que requieren de un
profesionalismo comprometido.

45. Las dificultades que tienen los adultos para la puesta
de límites, el no saber qué hacer y la indiferenciación
de los lugares parentales por los modelos internos
vivenciados, obstaculizan abordar prácticas que den
lugar a las utopías.
Para permitir la transformación de la sociedad y
superar el entramado en el que se reproducen las
propias trayectorias formativas vividas es conveniente
revisar las “miradas” acerca del sujeto que aprende.

46. Muchas gracias!!!