Estrategias de indagación científica para estudiantes

ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA Y
AMBIENTE
INFORME DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA
Aplicación de estrategias de indagación que desarrollan
capacidades científicas en los estudiantes del 4º Grado “A”
de la Institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl”
de Chaclacayo.
Presentado por:
Lic. ARRIETA AMAYA, Elizabeth
Lima Perú
2011

DEDICATORIA:
A Dios nuestro Padre creador,
Mis padres, hijos, esposo y alumnos
del 4º Grado que son mi fuente
y deseo de superación constante.

AGRADECIMIENTO:
A mis maestros de la Agraria:
Virginia Acosta, Investigación
Germán Ramírez, Planificación Curricular,
Miriam Porras, Didáctica y
Monitor Hugo Ruiz
por ser mi guía orientador
incansable cada día.

INTRODUCCIÓN
La presente investigación nace de la inquietud como docente de
ampliar y mejorar mi práctica pedagógica; reflexionar sobre lo que
siempre realizamos en el aula con nuestros estudiantes, qué resultados
esperamos hacer para desarrollar una verdadera autocrítica de lo que se
brindaba y darles una educación de calidad que le permita enfrentar
diversas situaciones a nuestros estudiantes.
En mi aula observé que mis estudiantes necesitaban una serie de
estrategias con las que logren desarrollar habilidades que utilicen los
procesos de la indagación científica, y todo ello mediante la aplicación
de experiencias vivenciales y /o experimentos para la mejor comprensión
de la ciencia.
En la presente investigación mi objetivo es aplicar adecuadamente
estrategias vivenciales que desarrollen las habilidades de indagación
científica, es decir optimizar el desarrollo de las habilidades de mis
estudiantes en relación a las actividades experimentales como el de
observar, predecir y concluir. Para lograr este objetivo, también me
propuse: Ejecutar sesiones de aprendizaje en el área de Ciencia y
Ambiente considerando los procesos de Indagación Científica y realizar
actividades que desarrollen la curiosidad innata en todo niño.
La presente investigación titulada: Aplicación de estrategias de
indagación que desarrollan capacidades científicas en los estudiantes del
4º Grado “A” de la Institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl”
que se encuentra situado en la Av. El Sol Nª 599 Santa Inés, del distrito

de Chaclacayo, en el Cono Este de Lima Metropolitana, tengo 32
alumnos del 4to
grado “A”, de Educación Primaria, soy la profesora de
aula Elizabeth Arrieta Amaya, del IV nivel de CPM con 22 años de
servicios. Quien me acompañó, alentó y asesoró en todo el desarrollo de
mi proyecto e informe de investigación Acción, es el profesor Especialista
P.P.E. Hugo Aníbal Ruiz Santillán, del ente ejecutor UNALM.
El proyecto consta de los siguientes capítulos:
EN EL CAPÍTULO I, se refiere a mí situación problemática, a partir
de mi deconstrucción pedagógica, el planteamiento de mi justificación,
así como mis objetivos: general y específico.
EN EL CAPÌTULO II: Abordo el sustento teórico de mi investigación,
hago referencia a las teorías que respaldan mi propuesta alternativa:
Aplicación de estrategias de Indagación para desarrollar capacidades
científicas en los Estudiantes. Me refiero también al método didáctico y
experimental, a los medios y materiales educativos y al desarrollo de
habilidades con la experimentación, que fomentan el desarrollo de
capacidades.
Tal es el caso del área de Ciencia y Ambiente, encontramos
específicamente un punto crucial de innovación, estos son los procesos
de indagación científica, aspectos que han tomado especial interés en la
educación, ya que permite desarrollar capacidades específicas en el niño,
motivándolo para el aprendizaje científico y significativo. Es bueno
recalcar que los docentes, y me incluyo, no tomábamos en cuenta estos
pasos dentro de la planificación de nuestras sesiones de aprendizaje, lo

cual generaba limitaciones en logro de las capacidades, conocimientos
del área en mención.
EN EL CAPÍTULO III denominada PROPUESTA ALTERNATIVA
hago referencia al desempeño de mi práctica pedagógica, teniendo
como eje fuerza al proceso de deconstrucción tomando en cuenta
rutinas, creencias, hábitos de enseñanza en general y en especial de
Ciencia y Ambiente. Así como al desempeño de mis estudiantes,
reflexión de los cambios producido en ellos y que se encuentran
respaldados en cifras estadísticas. Por otro lado, desarrollo las
conclusiones y recomendaciones. Finalmente la bibliografía
y anexos.

ÍNDICE
DEDICATORIA.
AGRADECIMIENTO.
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. DIAGNÓSTICO
5
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA. 6
1.3. JUSTIFICACIÓN 6
1.4. OBJETIVOS 8
1.4.1. Objetivo general. 8
1.4.2. Objetivos específicos. 8
CAPÍTULO II
SUSTENTO TEÓRICO
9
2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1.1 Procesos de Indagación 9
2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN
CAPÍTULO III
LA PROPUESTA ALTERNATIVA
3.1. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
17

3.2. DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES
3.2.1 Tratamiento del resultado del desempeño de los
estudiantes 19
3.2.1.1 Procesamiento e interpretación de los ítems
3.2.1.2 Procesamiento e interpretación de los puntajes
Logrados por los estudiantes.
3.3. CONCLUSIONES
3.4. RECOMENDACIONES.
BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS.

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. DIAGNÓSTICO.
El avance o el dominio de las capacidades científicas de los
estudiantes, están rigurosamente ligado a la estimulación específica que
hayan recibido de su entorno familiar y sobre todo de su entorno
educativo. De este modo, tenemos que en un hogar o una institución
educativa donde el docente no estimula o incentiva de forma sistemática
capacidades como la observación, la criticidad, el planteamiento de
problemas, objetivos e hipótesis, tendremos alumnos con un bajo nivel de
abstracción, lo cual será perjudicial para su posterior desarrollo
académico e intelectual, además de crear deficiencias que con el tiempo
se irán agudizando y será más difícil revertirlo.
Los niños demandan el conocimiento de las ciencias porque viven en
un mundo en el que ocurren una enorme cantidad de fenómenos
naturales para los que él mismo está deseoso de encontrar una
explicación, un mundo en que los medios de información social lo
bombardean con noticias y conocimientos, algunos de los cuales son
realmente científicos que a menudo lo preocupan y angustian.
De acuerdo al Diseño Curricular Nacional, evaluando las áreas de
conocimientos, tenemos que el más pertinente con la actividad científica
convencional, es el de Ciencia y Ambiente. Diversos conocimientos como

la energía, la luz, el sonido, el mundo vegetal, el mundo animal, la
materia, el cuerpo humano y otros, adentran al estudiante en una
interacción con contenidos y metodologías que van incentivando su
actitud científica, es decir, el querer descubrir mediante métodos,
conocimientos no conocidos por ellos.
La aplicación de estrategias de indagación se puede concebir de modo
global como aquel conjunto de métodos, procedimientos y técnicas que
confluyen para generar en el alumno la capacidad o habilidad de indagar
en distintos aspectos de una realidad determinada. Las estrategias de
indagación se puede considerar que está incluida o conformada por
problematización y posteriormente actividades de deslinde o
discriminación, a manera de unos resultados o conclusiones. Dichas
estrategias de indagación, que pueden tener relación con estrategias de
experimentación o de observación, no se aplican de forma sostenida o
consistente en el caso de los estudiantes del 4to. Grado de primaria de la
Institución Educativa Nº 0053 San Vicente de Paúl de Chaclacayo.
Entonces, podemos observar que existe una carencia de aplicación de
estrategias de indagación.
Se sabe que la observación es la base de la actividad científica, claro
está, una observación sistemática, rigurosa y profunda; sin embargo, un
segundo paso es la preparación de la indagación, proceso que ya es
prácticamente aplicativo con carácter discriminador o de deslinde a partir
de unas hipótesis.

El diagnóstico en este sentido se presenta en un sentido de deficiencia,
pero que es totalmente recuperable en el sentido la actualización o
capacitación de forma especializada en materia de estrategias de
indagación, que beneficiará una mejor actitud o capacidad científica de los
alumnos del 4to. Grado de primaria.
Por el contrario, si no se detectara o tuviera una visión neutral en el
diagnóstico, se ocultarían deficiencias en el aspecto didáctico o
pedagógico, lo cual provocará inercia en la formación de estrategias de
indagación y más aún en las capacidades científicas.
En estos tiempos en que se apunta hacia la calidad educativa y para
ello se están dando capacitaciones, actualizaciones, especializaciones e
investigaciones, es allí donde empiezo a conocer, profundizar y manejar
los procesos de la indagación científica.
La indagación científica consiste en aprender ciencia haciendo lo que
hacen los científicos.
La indagación científica conduce al desarrollo de habilidades científicas
teniendo en cuenta los contenidos: conceptuales, procedimentales y
actitudinales del área de Ciencia y Ambiente.
El estudio de un contenido debe partir mayoritariamente de la
exploración o indagación, antes que la presentación de los contenidos.
Sin embargo puedo analizar que mayormente en el desarrollo de mis
sesiones de aprendizaje, mis alumnos presentan limitaciones en cuanto a
evidenciar estos procesos de indagación.

Si consideramos que: J. Cáceres y otros (1982/MED
INIDE/PRONAMEC. Desarrolló “Experimentos sencillos para la
enseñanza de las Ciencia Naturales en Educación Primaria, con el fin de
poner en práctica los procesos de indagación y desarrollar habilidades.
Antonio Zavala y otros 1989 GRÖ. “Como trabajar los contenidos
procedimentales en el aula”. Podemos ver claramente la importancia de
aplicar las estrategias de indagación.
Momentos fundamentales:
-Exploración: Pre-conceptos, contextualización y experiencias.
-Desarrollo de contenidos: presentación de conceptos, articulación de
contenidos procedimentales, desarrollo de habilidades y desarrollo de
actividades de indagación.
-Integración, reflexión y conceptualización.
-Sintaxis y sistematización.
-Aplicación a situaciones simples.
-Evaluación a lo largo de toda la sesión.
Como puede verse la realidad en mi aula es totalmente adversa a estos
procesos.
De lo expuesto anteriormente la situación problemática: Inadecuada
planificación de las estrategias para el desarrollo de los procesos de
indagación científica, es muy visible.
A partir de mi deconstrucción pedagógica, debo fortalecer el desarrollo
de las sesiones considerando todos los procesos de la Indagación
Científica, así como evidenciar estrategias para el desarrollo de la misma

y potenciar la aplicación de capacidades en el desarrollo de la Indagación
Científica en el Área de Ciencia y Ambiente y promover en mis alumnos
autonomía, trabajo cooperativo, curiosidad y el aprendizaje reflexivo de
ellos.
Dicha problemática es evidente en la zona urbano rural del cono oeste
de Lima, en la institución Educativa Nº 0053 “San Vicente de Paúl”
Chaclacayo, con los estudiantes de cuarto grado de Educación Primaria.
La mayoría de los padres de familia provienen de PPJJ 03 de
octubre, PPJJ Perla del Sol, PPJJ Alto Huampaní y se dedican a trabajo
fuera del hogar o habitan en guardianías de casas de personas de clase
alta. Actividades emergentes (comedor popular, instituciones particulares,
casas de retiro) y otras actividades como: jardinería, albañilería, gasfitería,
carpintería.
Casa Hogar transitorio “Hijas de la Caridad San Vicente de Paúl,
conducida por hermanas religiosas, se encargan de colaborar con la
formación religiosa y espiritual de los niños y niñas de nuestra Institución.
La mayoría de la población cuenta con secundaria completa y sus
aspiraciones para el progreso no contribuyen en apoyar a sus hijos, la
mayoría o casi la totalidad desconocen de la metodología actual, piensan
que el aprendizaje se mide a través de un cuaderno lleno de conceptos.
Con esta realidad tengo que desarrollar mis actividades diarias, tratando
de hacer participes de las actividades padre e hijo.
Se tiene por costumbre que para trabajar algunos temas nos basta
unos cuantos experimentos y de forma caricaturizada y con una receta

infalible según la cual había que poner a los alumnos firmes y rígidos
para: 1) observar 2) hipotetizar 3) experimentar 4) deducir y volver a
empezar. Es decir el famoso método científico. Sin embargo somos
conocedores que la mayoría de nuestros centros educativos cuentan
con laboratorio de uso exclusivo para el nivel secundario, pero podemos
trasladar el laboratorio al aula y con algunos instrumentos vivenciar los
aprendizajes.
Debido a la ubicación geográfica nuestra Institución Educativa no es
de fácil acceso ya que nos encontramos a tres cuadras de la carretera
central y la vía es una carretera sin veredas laterales y se encuentra en
mal estado por la cual ingresan el 80% de los estudiantes de los tres
niveles.
En el distrito de Chaclacayo encontramos varias instituciones
educativas con las cuales podemos intercambiar experiencias y buscar
estrategias para enriquecer y desarrollar con éxito nuestro quehacer
educativo.
1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA.
“Aplico estrategias de indagación que no permiten el desarrollo de
capacidades científicas en mis estudiantes del 4º grado de la Institución
Educativa nº 0053 “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo.
1.3. JUSTIFICACIÓN.

Se hace necesaria la búsqueda de respuestas a las aspiraciones de los
docentes y padres de familia en brindar una mejor educación a los niños.
En consecuencia, este proceso debe contribuir a la transformación de la
sociedad para que llegue a ser más justa, humana y participativa.
Es importante tomar conciencia que debemos formar alumnos capaces
de enfrentar un mundo tan cambiante y lleno de retos. De esta manera, se
afirmaría la validez de la educación como proceso de cambio y
compromiso.
Por tal razón es importante la especialización en estrategias de
indagación que favorezcan capacidades científicas, ya que para nuestro
interés, conduciría a establecer los efectos que causa, el mismo, en niños
con dificultad para el aprendizaje en general.
Bajo esta perspectiva, se busca hallar respuestas que despierten el
interés de los mismos alumnos en la elaboración de su propio proceso de
adquisición del conocimiento, y del mismo modo, formar estrategias
intelectuales para que aprendan y continúen aprendiendo a lo largo de su
vida.
En suma, los aspectos que evidencian la justificación de ejecutar la
investigación que se propone, son los siguientes:
- Justificación práctica:
La investigación a realizarse contribuirá a proyectar aplicativamente los
múltiples avances en estrategias de indagación y capacidad científica. Se

trata de aprovechar el constructivismo y la epistemología de las Ciencias
Sociales, mediante la consolidación de estrategias de indagación,
esperando obtener influencias o consecuencias optimizadoras en el
aprendizaje.
- Justificación teórica:
Esta investigación aportará nutrida información acerca de la
relación entre estrategias de indagación y capacidad científica en
un caso concreto. Asimismo, se aportará material teórico
sistematizado respecto al entrecruzamiento entre relatividad,
subjetividad, técnicas, estrategias, etc.
- Justificación motivacional:
Se refiere a que mediante esta investigación se puede, por su
naturaleza, motivar la continuación de esta línea investigativa que
relaciona las estrategias de indagación y las capacidades
científicas de alumnos del 4to. Grado de primaria.
1.4. OBJETIVOS.
1.4.1. OBJETIVO GENERAL.
Aplicar las estrategias de indagación contribuye al desarrollo
de capacidades científicas de mis estudiantes.

1.4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
*Obtener interés en los estudiantes por el aprendizaje de la ciencia.
*Promover en los estudiantes el interés por la investigación
científica.
*Promover en los estudiantes aprendizajes enfocados al desarrollo
de capacidades.
CAPÍTULO II
SUSTENTO TEÓRICO
2.1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
Los procesos científicos son técnicas especiales que se utilizan para
desarrollar el método científico. Para resolver problemas en el aprendizaje
de las ciencias, los alumnos deben adquirir una serie de habilidades,
destrezas y actitudes relacionadas con la observación, la medición, la
clasificación, la formulación de hipótesis, la experimentación y la
obtención de conclusiones a través de la inducción o la deducción, y el
análisis o la síntesis.
Considerando que la presente investigación se basa en dos variables,
se está consignando el sustento teórico de dichas variables, tomando en
cuenta las propuestas de los autores más conocedores del tema.
La investigación se apoya en la Teoría Cognoscitiva del Aprendizaje,
específicamente en el enfoque Constructivista.

2.1.1. ESTRATEGIA.
Una estrategia es un conjunto de acciones planificadas
sistemáticamente en el tiempo que se llevan a cabo para lograr un
determinado fin.
El término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se entendía
como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran
Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del
estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares
de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno
militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados
“técnicas” o “tácticas”.
Constituye la ruta a seguir por las grandes líneas de acción contenidas
en las políticas nacionales para alcanzar los propósitos, objetivos y metas
planteados en el corto, mediano y largo plazos. (Carles Monereo y otros
1994)
2.1.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las
estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para complementar
una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características
de la situación educativa en que se produce la acción.
Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las
características de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y

que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar
decisiones para actuar de forma estratégica.
Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de
aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa
y hace) a las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el
profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa
demanda. (Carles Monereo y otros 1994)
2.1.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS.
Son el producto de una actividad constructiva y creativa del maestro.
La estrategia didáctica es el conjunto de procedimientos apoyados en
técnicas de enseñanza que tienen por objeto llevar a buen término la
acción didáctica, es decir alcanzar los objetivos de aprendizaje.
(Hargreaves, Andy 1995)
Las estrategias didácticas según Cammaroto (1999) suponen un
proceso enseñanza aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente,
porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios
instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno
alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas
iniciales.
De igual forma, Díaz y otros (2002) definen las estrategias
instruccionales como un conjunto de procedimientos que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender

significativamente a solucionar problemas atendiendo a las
demandas académicas.
Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia, actualmente
debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando
lugar al proceso enseñanza aprendizaje que logre la conformación de un
alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la
gestación a través de la educación de un ser dinámico.
2.1.4 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EXPERIMENTALES.
El aprendizaje será mucho mejor si – la enseñanza se realiza a través
de la experimentación en equipos de trabajo pequeños. (H.J. TAYLOR)
*Reunirse en equipos es el principio,
*Mantenerse en equipo es el progreso,
*Trabajar en equipo es el éxito.
Las estrategias seleccionadas logran que el aprendizaje ocurra por la
conducta activa del que aprende, quien asimila lo que el mismo hace y no
lo que hace el maestro. Las explicaciones del Profesor deben ser
Posteriores al trabajo experimental y a la discusión por equipo y grupal.
El objeto de estudio forma parte de su vida cotidiana. Cuanto mayor sea
la relación que el alumno vea entre aquello que se estudia y su vida
cotidiana, mayor será su empeño y dedicación al estudio y los
aprendizajes que se logren serán más significativos. No basta que aquello
que estudia el alumno tenga una relación con su vida, sino que es

necesario que el alumno experimente de alguna manera esta relación.
Las ciencias experimentales han tenido bajo interés escolar en los
diversos niveles de enseñanza en las tres asignaturas básicas en
ciencias: la Física, la Química y las Matemáticas. (Gisela Hernández M. y
Pilar Mantogut B).
ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO.
Es básicamente una estrategia para pensar, que aun habiendo nacido
bajo la influencia del enfoque constructivista, supera dicha frontera y le
asigna tanto al enseñante como al aprendiz roles protagónicos en el
desarrollo de estas habilidades.
El rol del docente se expresa, en la organización de las actividades de
aprendizaje, en la explicación de las estrategias a usar, en hacer conocer
la importancia que tienen las mismas y; en propiciar en los estudiantes la
reflexión sobre el proceso mental ejercitado, después de cada sesión. Por
otro lado, el rol del aprendiz es desarrollar en forma consciente las
actividades diseñadas para activar los operadores intelectuales,
denominados en esta propuesta, los procesos del pensamiento.
Desarrollar habilidades del pensamiento a través del entrenamiento y
desarrollo de los procesos mentales es pues el objetivo y metodología,
respectivamente, de su investigación de dos décadas.
“L a metodología aquí propuesta se centra en el aprendizaje, es decir,
mediante preguntas y reflexiones se estimula al alumno para que elabore
las ideas que utiliza. Además, se pretende generar en él una actitud

crítica consciente, que progresivamente lo lleve a saber más, tanto de lo
que conoce como de sus capacidades y limitaciones. Así, aplicará con
más precisión los procesos que le permitan adquirir nuevos
conocimientos, administrar su aprendizaje y verificar su progreso”
(AMESTOY, 20001)
Cuando el proceso mental se manifiesta en sus procedimientos lo que
obtenemos es la estrategia para pensar, a este proceso, lo refiere como
método para Aprender a Pensar. Dicho de otro modo se aplica en los
procesos del pensamiento, de allí que algunos lo denominen con la
metodología o paradigma de los procesos. Este método se
experimentó en el Programa de desarrollo de Habilidades del
Pensamiento. Actualmente la Doctora Amestoy es miembro del Grupo
Harvard, para el desarrollo de habilidades Intelectivas.
Estrategias del Método Científico.
En este contexto se consideran como estrategias didácticas para la
indagación científica, diversos procesos técnicos propios de la Ciencia,
tales como:
a. Observar
El proceso de observar es fundamental en el aprendizaje de las
ciencias y es la base de los demás procesos. Para observar
adecuadamente es necesario utilizar el máximo de sentidos posibles, y no
sólo el de la vista, al que en la mayoría de las veces se reduce.

b. Medir
Este consiste en comparar las propiedades de los cuerpos y de los
fenómenos, tales como el peso, la luminosidad y la longitud. Podemos
apreciar que este proceso es un complemento de la observación.
Para comparar las magnitudes de objetos, eventos y fenómenos se
utilizan unidades de medidas, las cuales pueden ser arbitrarias o
unidades de patrón.
c. Clasificar
Es agrupar cosas de acuerdo con alguna de sus propiedades, las
cuales han sido detectadas a través de la observación. La clasificación
permite organizar la información a la vez que establece relaciones
significativas entre los datos.
Puesto que cualquier clasificación es arbitraria, debemos elegir
cuidadosamente el criterio más adecuado y así obtener los resultados que
esperamos de este proceso. Son criterios de clasificación: la forma, el
color, el tamaño, la edad, la brillantez y otros.
d. Inferir
Inferir es interpretar o explicar un fenómeno con base en una o varias
observaciones. Una buena inferencia debe ser apoyada o comprobada
con nuevas observaciones. De lo contrario se convierte en un solo una
suposición o adivinanza.

Hagamos una inferencia: Si un vehículo que pasa cerca presenta en su
superficie múltiples gotas de agua, podemos inferir que en el lugar donde
se encontraba está o estaba lloviendo.
e. Comunicar
En términos generales, comunicar es transmitir o recibir ideas. Esto
ocurre cuando hablamos, escribimos, leemos o escuchamos. Es así como
este proceso se constituye en el vehículo fundamental para la difusión y el
intercambio de los conocimientos científicos.
Por tal motivo, debemos desarrollar habilidades y destrezas tanto para
la comunicación verbal como para la gráfica.
f. Predecir
Predecir es anunciar con anticipación la realización de un fenómeno.
Para que este proceso se pueda dar es necesario hacer previamente
observaciones y mediciones. Cuando a través de observaciones repetidas
y sistemáticas de un fenómeno, llegamos a descubrir una regularidad en
su producción, entonces estamos en la posibilidad de predecir su
curso futuro.
g. Experimentar
El objetivo de la experimentación es verificar las hipótesis formuladas
frente a un problema específico. Este proceso científico es muy
importante porque en su desarrollo se integran todos los demás procesos.

h. Formular modelos
Mediante este proceso se elaboran representaciones mentales o
materiales que expliquen el comportamiento de hechos o fenómenos. El
modelo se elabora con base en los resultados de la observación y de la
experimentación.
Estrategias de experimentación.
Las estrategias de experimentación constituyen una propuesta basada
en la escuela activa, el alumno participa de la clase y, habiendo
estimulado su curiosidad natural, investiga, ejecuta, compara y evalúa; y
se gratifica con los resultados de su trabajo.
En referencia a las actividades experimentales, Palacios Rosas (2006),
afirma que “Los alumnos se organizan bajo la mecánica del trabajo
cooperativo” ya que según Silvia Salazar “El aprendizaje cooperativo es
una forma de trabajo en equipo que se basa en una metodología activa en
la cual los alumnos, ayudándose unos a otros, van construyendo su
propio proceso de enseñanza_ aprendizaje. El maestro, por su parte se
convierte en un “facilitador” que propicia la interacción entre ellos.
Los principales objetivos de esta forma de trabajo son los siguientes:
- Distribuir adecuadamente el éxito entre los alumnos.
- Superar la interacción discriminatoria.

- Favorecer el establecimiento de relaciones de amistad con base en el
apoyo y la convivencia continua.
- Favorecer relaciones multiculturales.
- Favorecer una actitud activa ante el aprendizaje.
- Favorecer el sentido de responsabilidad, de solidaridad y la capacidad
de cooperación.
Es importante tener en cuenta que lo experimentos sirven para el buen
desenvolvimientos y aprendizaje de los alumnos, sobre todo tomando en
cuenta que las clases de ahora deben ser motivadoras e innovadoras y se
deben buscar cosas relevantes y sorprendentes a la que ya los alumnos
no están acostumbrados a ver.”
La autora del párrafo precedente, realizó una investigación al respecto,
con excelentes resultados.
Tarea del Profesor
En el proceso de indagación científica, el docente juega un rol decisivo,
más no protagónico.
El profesor se valdrá de su trabajo en la indagación para desarrollar
múltiples capacidades, tanto académicas, como personales y sociales.
El profesor podrá desarrollar la argumentación oral y escrita, la lectura
comprensiva de textos científicos, la defensa oral de las propias ideas y
de los descubrimientos.

En el aspecto científico podrá formular cuestiones científicas, formular y
contrastar hipótesis, razonar, inducir, usar pruebas teóricas y empíricas,
etc
En el aspecto social el profesor puede orientar a los alumnos a respetar
las opiniones ajenas y defender serenamente las ideas propias.
Por otro lado el docente aprovechará para despertar y motivar la
curiosidad innata de los estudiantes, de manera que sigan aprendiendo e
indagando de por vida, con fines de descubrir personalmente cada uno
de sus conocimientos y de irlo enriqueciendo permanentemente.
La Indagación
El diccionario define indagación, con las siguientes palabras: Indagación
alude a la acción o al método que emplea una persona para llegar a
conocer determinada cosa.
En términos generales, la indagación es un estado mental caracterizado
por la investigación y la curiosidad. Indagar se define como “la búsqueda
de la verdad, la información o el conocimiento”. Los seres humanos lo
hacen desde su nacimiento hasta su muerte.
La Indagación Científica
Por consiguiente, se puede decir que la indagación es un proceso
mental que caracteriza a la naturaleza humana y que se requiere como
elemento fundamental en el aprendizaje.

Para el aprendizaje de la Ciencia, se ha incluido la Indagación, en el
currículo de ciencia del nivel primaria, considerando los estudios y
recomendaciones de John Dewey.
Dewey sustenta que los profesores utilizaron la indagación como una
estrategia de enseñanza valiéndose del método científico que consta de
seis pasos: detectar situaciones problemáticas, aclarar el problema,
formular una hipótesis, probar dicha hipótesis, revisar a través de pruebas
rigurosas y actuar sobre la solución. En este modelo el estudiante es
participativo y está involucrado activamente, mientras que el profesor es
un guía y un facilitador. Dicho enfoque concluye en que la indagación
científica debe estructurarse de forma precisa por un guía de la actividad
con el fin de asegurar que el estudiante sea llevado por un proceso de
construcción.
Por otra parte, tenemos la propuesta del National Research Council
(1996) sobre la “Indagación Científica” que expresa que los profesores
pueden y deben mantener la curiosidad de los alumnos y apoyar el
desarrollo de habilidades relacionadas con la indagación; es decir que la
educación debe otorgar a los alumnos tres formas de comprensión y de
habilidades científicas:
* Aprender los conceptos y principios básicos de la ciencia.
* Adquirir el razonamiento y las destrezas procedimentales de los
científicos.
* Y comprender la naturaleza de la ciencia como una particular forma del
desarrollo humano. (Hodson 1998).

Cabe mencionar, también la propuesta de Martin – Hansen (2002),
quienes definen tipos de indagación, que consignamos a continuación
a) Indagación abierta, que consiste en que el estudiante se pregunta e
intenta responder mediante una investigación o experimento, para
comunicar los resultados.
b) Indagación guiada, su nombre lo indica.
c) Indagación acoplada, examinar diferentes fuentes de información.
d) Indagación estructurada, ordenamiento de datos, hechos en esta
medida afirma que la indagación es una actividad multifacética que
le involucra ser observaciones, hacer preguntas, examinar libros y
otras fuentes para saber qué es lo que ya se conoce y comprobar
con lo descubierto, proponer aplicaciones y comunicar los
resultados.
Visto los aportes de estos estudiosos que coincide de alguna
forma al sostener que la Indagación Científica encamina a los
estudiantes, a realizar un análisis, formular y probar hipótesis,
enunciar conclusiones y actuar basados en la solución.
e) Escaso desarrollo de sus habilidades científicas.
f) Dificultad para construir sus aprendizajes.
g) Desarrollo de aprendizaje teórico y receptivo.
Cuando se habla de indagación científica, entonces, se refiere a las
diversas formas en las cuales los científicos estudian el mundo natural y
proponen explicaciones basadas en la evidencia derivada de su trabajo.

La indagación científica pone en contacto a los estudiosos con la
naturaleza, se constituye como una actividad multifacética que involucra
hacer observaciones, hacer preguntas, examinar libros y otras fuentes de
información para saber qué es lo que ya se sabe, planear investigaciones,
revisar lo que se sabe en función de la evidencia experimental, utilizar
herramientas para reunir, analizar e interpretar datos, proponer
respuestas, explicaciones y predicciones, y comunicar los resultados.
Está en boga aplicar la indagación científica al conocimiento de las
ciencias en la escuela secundaria. “… Los estudiantes que emplean la
indagación para aprender ciencia se comprometen en muchas de las
actividades y procesos de pensamiento de los científicos. La indagación
también se refiere a las actividades estudiantiles en las cuales los
alumnos desarrollan el conocimiento y el entendimiento de las ideas
científicas, así como la comprensión de cómo los científicos estudian el
mundo natural. La indagación requiere la identificación de
suposiciones, el empleo del razonamiento crítico y lógico y la
consideración de explicaciones alternativas.( National Research Council,
1996, p. 23.)
Este enfoque requiere que los estudiantes piensen en forma sistemática
o investiguen para llegar a soluciones razonables a un problema. Ahí
radica la importancia de la indagación. Además, la enseñanza por
indagación se centra en el estudiante, no en el profesor; se basa en
problemas, no en soluciones y promueve la colaboración entre los

estudiantes. Este proceso se da en una atmósfera de aprendizaje físico,
intelectual y social. Por último, la indagación propicia que los docentes
estén mejor capacitados para ayudar a los estudiantes a progresar en su
conocimiento.
La indagación debe usarse como una estrategia para el aprendizaje por
varios motivos: vivimos en un mundo cambiante, los niños y las niñas
tienen una necesidad de desarrollar su comprensión de la vida moderna y
además nuestra sociedad se mueve muy rápido, tiene conexiones
globales y se orienta hacia la tecnología. En suma, se requieren
trabajadores que resuelvan problemas y piensen en forma crítica, es decir
una fuerza laboral que “trabaja inteligentemente".
Otros factores que influyen para que se use la indagación es que mejora
la actitud y el aprovechamiento de los estudiantes, facilita la comprensión
de los estudiantes y facilita el descubrimiento matemático.
Como características del enfoque por indagación se pueden mencionar:
que permite la participación activa de los estudiantes en la adquisición
del conocimiento, ayuda a desarrollar el pensamiento crítico, facilita la
capacidad para resolver problemas y otorga mayor habilidad en los
procesos de las ciencias y las matemáticas en los estudiantes, guía a los
estudiantes a formar y expresar conceptos por medio de una serie de
preguntas y permite que la tecnología enlace a los estudiantes con la
comunidad local y mundial.
La enseñanza basada en la indagación se produce de tres maneras,
a) Escalante Arauz 2005) éstas se dan en forma continua:

a) Indagación dirigida por el profesor.
b) Profesores y estudiantes como co-investigadores.
c) Indagación dirigida por los estudiantes.
Los estudiantes aprenden a aprender cuando desarrollan las siguientes
destrezas: la observación, el razonamiento, el pensamiento crítico y la
capacidad para justificar o refutar el conocimiento. Este proceso se da
también porque se estimula la creatividad y la curiosidad, además de
controlar su aprendizaje.
La indagación eficaz se define como “más que solo hacer preguntas
simples”. Es complejo porque los individuos tratan de traducir la
información en conocimiento útil para ellos. Otra característica de esta
definición es que el estudiante debe recordar los diferentes elementos
involucrados, a saber: un contexto para las preguntas, un marco de
referencia para las preguntas, un enfoque para las preguntas y diferentes
niveles de preguntas.
Pasos para planear el marco de referencia del aprendizaje por indagación
(Escalante 2010 ) :
• Elija un asunto llamativo: determine un tema que sea importante y
que vaya más allá del aula
• Decida sobre la perspectiva a usar: (ambiental, social, histórica,
económica), y quién escogerá (el docente o los estudiantes)
• Defina el proyecto final.
• Prepare la evaluación.
• Seleccione las actividades.

El aprendizaje por indagación es una actitud ante la vida, en donde la
misma esencia de este implica involucrar al individuo en un problema y
desde esta óptica, debe aportar soluciones. Dentro del ambiente de
aprendizaje, pretende que el docente ayude a los alumnos a externar
todas esas grandes ideas a través de preguntas y de la indagación
constante. Además, que los alumnos busquen con interés, penetrando en
el fondo de las ideas, desarrollando esa capacidad de asombro ante la
realidad, analizando, entendiendo y reflexionando. Estas condiciones
permiten que el enfoque por indagación, facilite la participación activa de
los estudiantes en la adquisición del conocimiento, ayude a desarrollar el
pensamiento crítico, la capacidad para resolver problemas y la habilidad
en los procesos de las ciencias y las matemáticas; elementos esenciales
para constituirse en una práctica pedagógica para desarrollar enfoques de
aprendizajes por proyectos.
Joseph Schwab (1966) sugirió que los profesores debían presentar la
ciencia como un proceso de indagación; y que los estudiantes debían
emplear la indagación para aprender los temas de la ciencia. Para lograr
estos cambios, Schwab recomendó que los profesores de ciencia
utilizaran primero el laboratorio y usaran estas experiencias, más que
como continuación de, como guía de la fase de la enseñanza teórica de
las ciencias.
Los estudiantes, en la aproximación más abierta, podían confrontar
fenómenos sin el uso del libro de texto, mediante preguntas basadas en el

trabajo experimental; podían hacer preguntas, reunir evidencias y
proponer explicaciones científicas con base en sus propias
investigaciones.
Una estrategia del aprendizaje por indagación en la enseñanza de la
física es la del Physics Education Group (PEG) de la Universidad de
Washington (UW), en Seattle, EE.UU. (McDermott y otros, 1996; 1998),
que persigue la construcción de conceptos básicos de física, el desarrollo
de representaciones científicas y la elaboración de modelos con
capacidad predictiva, teniendo en cuenta las siguientes premisas:
* La observación de fenómenos simples y el planteamiento de una
primera explicación (para recoger las ideas previas de los estudiantes).
* El uso de distintas representaciones científicas para analizar el
fenómeno.
* El planteamiento de preguntas y situaciones generadoras del
aprendizaje.
* La construcción de modelos que expliquen el fenómeno y que tengan
capacidad de predicción.

* La puesta a prueba del modelo mediante su contrastación con un
fenómeno algo más complejo.
En ¿Cómo poner en práctica el modelo de aprendizaje como
investigación? de Gil y otros (2005), se pone en juego la indagación en la
enseñanza, basándose en un modelo propuesto por el autor (Gil y otros,
1991; 1993; 1996). Muchos investigadores educativos nos confirman el
despliegue internacional que ha tenido la estrategia de la indagación en la
enseñanza de las ciencias (Abd-El-Khalick y otros, 2004).
En la obra Tú y la química, Garritz y Chamizo (1994; 2001): señalamos
que la enseñanza de la ciencia se presenta menos ligada a "la corriente
de la propia ciencia" y más a "la corriente de una ciencia para todos". Una
estrategia educativa como la CTS, que intenta conectar los aspectos
científicos y tecnológicos con las necesidades y problemas sociales,
implica un enlace inmediato con aspectos que son relevantes y
significativos para los alumnos y alumnas.
Pero, si bien el aprendizaje ocurre cuando la persona involucrada puede
enlazar ideas que impliquen una construcción de significados personales,
el proceso no ocurre siempre en forma aislada. Así, el salón de clase
puede ser un lugar donde los estudiantes compartan sus propias
construcciones personales y donde los docentes motiven el aprendizaje
retando a las concepciones de los aprendices.

El esquema de incorporación de la dimensión CTS se da a través de
lecturas que hacen énfasis en algún problema social y su relación en dos
direcciones con la ciencia y la tecnología. De esta manera, se mantiene
en cierto grado la estructura escolarizada tradicional de la enseñanza de
la química, pero en equilibrio con un esquema CTS que intenta relacionar
la ciencia con la vida cotidiana de los estudiantes. Más de doscientos
ensayos CTS incorporan Garritz y Chamizo en su texto. Este esquema ya
había sido empleado por el proyecto británico SATIS (Sciencie And
Technology In Society) (Hunt, 1988). hemos planteado la realización de
pequeñas investigaciones, que integren tanto aspectos cualitativos como
cuantitativos, con diversos organismos vivos, dónde los estudiantes han
tenido oportunidad de proponer preguntas, seleccionar variables,
controlarlas, medirlas, observar, diseñar experiencias.
La tarea del profesorado, en este caso, es fundamentalmente de apoyo
y dirección, contemplándose acciones como reforzar, matizar o cuestionar
las conclusiones del alumnado a la luz de las aportaciones y
conocimientos científicos para esos problemas vigentes en la actualidad.
Con todo ello se pretende por un lado desarrollar su capacitación
científica, es decir adquirir conocimientos científicos y promover procesos
cognitivos relativos a la indagación, y por otro preparar a los futuros
maestros para una enseñanza de las Ciencias naturales acorde con las
necesidades de la sociedad actual ( Slingsby, 2006; Rowland, 2007).

La tarea del profesorado, como en la situación anterior, consiste en
apoyo y dirección, destacando que en este caso el profesorado estaba
formado tanto por los maestros de Primaria como los de la Facultad que
semanalmente visitaban el colegio.
La Indagación Científica en el Aula
La indagación en el aula puede tomar muchas formas. El profesor
puede organizar detalladamente las investigaciones de manera que los
estudiantes se dirijan hacia resultados conocidos, como el descubrimiento
de regularidades en el movimiento de péndulos. De otra parte, las
investigaciones pueden ser exploraciones sin límite de fenómenos no
explicados, como el de las discrepancias entre las hojas de los árboles en
el patio de la escuela de la profesora Graham. La forma de la indagación
depende en buena parte de los objetivos educativos que se quieran
alcanzar con los estudiantes y cómo esos objetivos son diferentes;
indagaciones diversas, tanto muy ordenadas como más abiertas, tienen
su espacio en las aulas de Ciencia.
La intención es mejorar la calidad del aprendizaje estudiantil
permitiéndoles adquirir las destrezas de la indagación, desarrollar
conocimiento de ideas científicas y entender el trabajo que llevan a cabo
los científicos
Habilidades que se deben formar en los alumnos:

Indagación y formular preguntas
Formular hipótesis: explicar lo observado en términos de una idea o
concepto.
Predecir: tiene una base racional en una idea o en una observación
Observar : usar todos los sentidos para recolectar información
Registrar: a través de dibujos, esquemas, tablas, gráficos, etc.
Medir: las observaciones se cuantifican mediante mediciones.
Aplicar: empleo directo e indirecto de conceptos y principios
científicos en situaciones reales o ficticias.
Planear y conducir investigaciones: indagación directa y también
consulta en publicación científica, medios, expertos, etc.
Niveles de Indagación Científica
1. Actividades prácticas.
2. Actividades experimentales ilustrativas o demostrativas, que
sirven para ejemplificar principios, comprobar leyes, o mejorar la
comprensión de los conceptos.
3. Actividades de indagación guiada para lograr el desarrollo de
habilidades prácticas, estrategias de investigación, o procesos
cognitivos en un contexto científico.

4. Actividades semi-guiadas en las cuales, los estudiantes tengan la
posibilidad de probar la validez de una hipótesis.
5. Actividades autónomas en las cuales el estudiante se
desempeña solo; desde la formulación de la pregunta hasta la
comunicación de los hallazgos.
6. Actividades de teorización en la que identifiquen problemas,
hipótesis, procedimientos y conclusiones
Estas actividades se pueden desarrollar en forma sucesiva,
dando al alumno la oportunidad de realizar un desarrollo paulatino
de sus habilidades.
Es necesario pensar que se generan estas habilidades en el
alumno para la vida y no para el momento de la clase.
CONCEPTUALIZACIÓN RESPECTO A LA CAPACIDAD
CIENTÍFICA.
Para hablar de capacidad científica se tiene que partir de la actitud del
alumno, la misma que también tiene que ser científica. Así, tenemos que
la actitud científica es una predisposición a “detenerse” frente a las cosas
para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando, buscando
respuestas y sin instalarse en certezas absolutas. A mi entender se trata
de la capacidad de cuestionarse frente a cada ente, realidad o suceso que

llame nuestra atención, es la capacidad de interrogarse frente a la
realidad.
No siendo un profesional necesariamente, un científico o un
investigador en sentido estricto, debería sin embargo, desarrollar una
actitud científica. La ciencia y la técnica no son el único modo de acceder
al conocimiento de la realidad, tampoco son una panacea universal para
todos los males.
Una persona que haya adquirido una buena formación teórica y tenga
una manejo riguroso de los métodos y técnicas de investigación no
necesariamente está en capacidad para investigar, hace falta además la
inteligencia expresada en la capacidad para relacionar y para asociar
diferentes ideas y conocimientos, imaginación, ingenio, habilidad,
inspiración, sensibilidad, libertad, yo agregaría además, la necesaria
carga de consideraciones éticas y capacidad para discernir acerca de ello.
No se cuestionó la capacidad intelectual pese a constituir un factor
decisivo, en este trabajo nos referimos al factor intelectual como a los
modos de abrirse al mundo y a los otros que inciden en la configuración
de una actitud científica. Características de personalidad que constituyen
el “recurso vital” para la investigación (Lovelace, 1990).
Esta actitud implica la no aceptación como verdad absoluta de lo ya
conocido, la información disponible por un medio u otro, libros, archivos,
trabajos anteriores, teorías ya enunciadas, etc. servirán como buen

referente, pero no suplirán la inquietud del investigador para explorar por
sí mismo. Así el conocido “ratón de biblioteca” no necesariamente es el
predispuesto a la investigación científica. El investigador se encontrará en
el punto de confluencia entre la teoría y las situaciones concretas, así
tendrá orientación para su aproximación al problema planteado, a la
realidad y tendrá iluminación para su comprensión.
Así se exige dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la
verdad y una curiosidad insaciable. Dos aspectos de un mismo proceso
mental que se apoyan mutuamente.
Así la actitud científica es la capacidad de unir la racionalidad con la
experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar
y de hacer. No tiene que ver con la disposición de conocimientos.
La búsqueda de la verdad es una expresión que induce a pensar
erróneamente que la verdad puede ser poseída como algo manifiesto a
quien quiera y pueda verla, como algo objetivo que está “allí” a
disposición de quien quiera tenerla.
Lo que el hombre de ciencia encuentra son certidumbres provisionales
que, paradójicamente, amplían el horizonte de lo ignorado. Sucede que
quien no busca la verdad es que se cree en posesión de ella y así pierde
la actitud que le daría más amplitud y grandeza en el transcurrir de su
propia existencia. Así pues, la inquietud, la búsqueda imparable y

creciente de la verdad es la condición más atrayente del ser humano a
decir de Anatole France, con todo acierto.
Cada verdad encontrada es parcial, susceptible de cambiarse, de
cuestionarse, reformularse, compararse, perfeccionarse, etc. no es pues
“la verdad” es una certeza transitoria y en la medida en que cada persona
lo tome así, será un aliciente que alimente de continuo se actitud científica
y la medida de su cotidianeidad implica su conversión en un estilo de vida,
el ser humano en cuanto racional está llamado a ese estilo de vida. Quien
no lo posea y lo alimente, estará condenado al anonimato existencial.
La actitud científica involucra además de la actitud de cuestionar,
observar, experimentar, etc.; también la actitud de dejarse interpelar,
cuestionar por la realidad, por las personas los acontecimientos y de
ponerse en duda, de lo contrario nos estaríamos considerando en
posesión de la verdad absoluta y caeremos fácilmente en el fanatismo, el
dogmatismo y similares actitudes que tan dañinas han sido a la
humanidad (Palomino, 1970).
-CARACTERÍSTICAS DE LA CAPACIDAD CIENTÍFICA.
Las características más resaltantes de la capacidad científica, tenemos
sobre todo dos atributos esenciales: una actitud de búsqueda de la
verdad y una curiosidad insaciable, que son dos aspectos de un mismo
proceso mental que se apoyan mutuamente.

Así, la actitud científica es la capacidad de unir la racionalidad con la
experiencia de la vida cotidiana, manifestando un modo de ser, de pensar
y de hacer. No tiene que ver con la disposición de conocimientos.
La búsqueda de la verdad es una expresión que induce a pensar
erróneamente que la verdad puede ser poseída como algo manifiesto a
quien quiera y pueda verla, como algo objetivo que está “allí” a
disposición de quien quiera tenerla.
Cada verdad encontrada es parcial, susceptible de cambiarse, de
cuestionarse, reformularse, compararse, perfeccionarse, etc. no es pues
“la verdad” es una certeza transitoria y en la medida en que cada persona
lo tome así, será un aliciente que alimente de continuo se actitud científica
y la medida de su cotidianeidad implica su conversión en un estilo de vida,
el ser humano en cuanto racional está llamado a ese estilo de vida. Quien
no lo posea y lo alimente, estará condenado al anonimato existencial.
La actitud científica involucra además de la actitud de cuestionar,
observar, experimentar, etc.; también la actitud de dejarse interpelar,
cuestionar por la realidad, por las personas los acontecimientos y de
ponerse en duda, de lo contrario nos estaríamos considerando en
posesión de la verdad absoluta y caeremos fácilmente en el fanatismo, el
dogmatismo y similares actitudes que tan dañinas han sido a la
humanidad.

Estas formas expresan toda una serie de valores, cualidades, maneras
de pensar y actitudes subyacentes. Entre estas cualidades están:
- La Tenacidad, Perseverancia y Disciplina: esta es una característica
común en todos los científicos e investigadores. Estas exigencias no
parecen ser necesarias para ser un científico social. Además a estas
características se le conocen como noción romántica de la investigación.
Es considerada como postura desprovista de sentimiento de la realidad
en la que el científico tan solo se abandona al juego libre de su
imaginación.
- Sinceridad Intelectual y Capacidad de objetivar: es otra característica
que expresa una actitud científica en la cual se destacase la sinceridad
intelectual frente a los hechos que se estudian. Esta condición es
indispensable y presupone la capacidad de autocrítica y el valor de tirar
por la borda todo conocimiento. Una actitud científica nos lleva a
aprovecharnos de nuestros errores. Para el que tiene sinceridad
intelectual un error no es una frustración, si no un estimulo para avanzar
(Madariaga, 1994).
IMPORTANCIA DE LA CIENCIA.
Primeramente, es pertinente determinar la naturaleza de la actitud. La
actitud es concebida como la disposición del individuo para valorar de
manera favorable o desfavorable algún símbolo, objeto o aspecto de este

mundo. Las actitudes incluyen el núcleo afectivo o sensible de agrado o
desagrado y los elementos cognoscitivos o de creencias que describen el
efecto de la actitud, sus características y sus relaciones con otros objetos.
(Katz, 1980).
Asimismo, designa una preparación específica a la acción, pero sin
importar cuál, implican una relación objeto-sujeto en el sentido que
caracterizan a las personas y no solamente a sus acciones. (Stoetzel,
1963).
Asimismo, la actitud está considerada como una estructura
plurifuncional, un sistema psíquico que regula el intercambio entre el
organismo y el medio, asegurando la coherencia por homeostasis.
(Moscovici, 1983).
Por otro lado, la actitud es manifestación de la postura vital. (Wukmir,
1967).
Esta es la sistematización de la postura en el curso de la maduración de
la persona, entendiéndose por postura, el coeficiente ontogenético con el
cual se manifiesta normalmente a través de la experiencia en la persona
el potencial energético del "patoir" en el ajuste convergente de la
integración factorial y en la relación de la valoración-acto. La actitud
significa estructura latente de la personalidad (Gargallo, 1997).
Es una idea cargada de emotividad que predispone una clase de
acciones a una clase particular de situaciones sociales (Zavala, 1998).

Sugiere como componentes de la actitud, lo cognoscitivo, afectivo
y la predisposición de actuar. (Rosemberg, 1980).
La orexis consta de tres fases: cognitiva, emocional - valorativa y
reactiva, la que conlleva al acto. ( Wukmir (1987).
Para fomentar la actitud científica debe considerarse que el aprendizaje
del alumno debe ser siempre organizado por el maestro con vistas a que
éste adquiera no solamente conocimientos y capacidades, sino que, al
mismo tiempo, se desarrollen en él sentimientos, convicciones y
particularidades del carácter y la voluntad inequívocamente positivos. El
alumno adquiere y amplía finalmente sus conocimientos y capacidades en
función de sus sentimientos y convicciones. En cuanto a particularidades
del carácter y la voluntad, tales como la iniciativa, la constancia y la
independencia, que hayan sido cultivadas en ellos durante las clases en
el mismo proceso de transmisión de conocimientos y, asimismo, hayan
sido respaldados mediante un aprendizaje, se reforzará la formación de
actitudes positivas, teniendo como base la motivación y la información
selecta.
¿Qué posibilidades tiene el maestro para dirigir la educación en la clase?
Cada materia posee un contenido educativo. El maestro tiene que lograr
que los alumnos, personalmente, adopten una actitud positiva ante cada
materia. Deben establecerse relaciones entre sí mismos y la materia en
cuestión, utilizarse ejemplos, criticar malas actuaciones, etc.

En cuanto al alumno, el valor educativo de la materia, su utilidad, no se
le hace directamente consiente, pero mediante el trabajo del maestro y un
buen método, uso de estrategias se pueden obtener éxitos al respecto.
ESTRATEGIAS DE INDAGACIÓN
Las estrategias de indagación se conocen como las formas de
planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue
pautas más, o menos precisas del profesor (según el proceso sea dirigido,
semidirigido o libre) y debe aplicar técnicas más concretas tales como
investigaciones simplificadas, debates, estudio de casos, etc.
Este tipo de estrategias comportan, a la vez, la realización de
actividades relacionadas con contenidos relativos a procedimientos,
conceptos y actitudes. Ponen al alumno en situaciones de reflexión y
acción.
Enseñar a como investigar es un proceso complejo y una actividad
diversificada, en consecuencia los docentes necesitamos reflexionar
sobre los diferentes caminos que existen para acercarse al objeto de
estudio y aprehenderlo. La indagación como una estrategia innovadora
para aprender los procesos de investigación. Teóricamente se sustentó
en Descartes (1987), Wittgestein (1994), Floria (2000) y Lipman (1992).
El enfoque epistemológico fue la investigación acción. Las técnicas:
observación directa y análisis de verbalizaciones de los participantes. Los

resultados develaron que la indagación como experiencia de aprendizaje
en investigación es una vía para generar cambios conceptuales y
argumentativos. Permite el debate en el aula sustentado en intereses de
sus actores y sus realidades.
EL CONSTRUCTIVISMO.
El constructivismo se aplica en psicología y pedagogía a la teoría
explicativa de los procesos de aprendizaje a partir de conocimientos ya
adquiridos.
El constructivismo es un movimiento pedagógico que propicia el
aprendizaje como una actividad significativa, donde el alumno a base del
conocimiento inicial que tenía, ante una nueva experiencia, concepto o
situación debe construir su nuevo conocimiento. Es un proceso de
aprendizaje en el que el alumno debe utilizar todo su potencial intelectual.
Con este enfoque la memoria queda relegada a un segundo plano, lo
principal es que el alumno sepa pensar para construir sus
conocimientos.
Aprendizaje Significativo de Ausubel:
Esta teoría le concede gran importancia al papel de la estructura
cognitiva preexistente en el proceso del conocimiento. Para Ausubel:
“Nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la
medida en que los conocimientos relevantes e inclusivos estén
adecuadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del

individuo, sirviendo de acomodo a nuevas ideas y conceptos”. (Citado
por Moreira, 1977, p. 23.)
De acuerdo con su teoría, el aprendizaje significativo es un proceso a
través del cual una nueva información se relaciona de manera no
arbitraria a un aspecto relevante de la estructura cognitiva del individuo.
En este proceso la nueva información interactúa con una estructura de
conocimiento específico (concepto acomodador), existente en la
estructura cognitiva del que aprende.
Esta teoría estudia el principio de asimilación como un proceso de
adquisición y organización de significados en la estructura cognitiva y
propone la utilización de organizadores previos en el proceso de
aprendizaje. Distingue tres tipos de aprendizaje significativos: de
representaciones, de conceptos y proposicional.
En este modelo teórico juega un papel importante la organización
jerárquica de la estructura cognitiva relacionada con el nivel de
abstracción y generalización de los conceptos y proposiciones. Se
plantean tres formas de organización jerárquica: ideas subordinadas,
superordenadas y combinatorias.
Este ordenamiento jerárquico está basado en dos principios
fundamentales: diferenciación progresiva y reconciliación integrativa. El
establecimiento de relaciones de acuerdo con el grado de generalidad de
los conceptos y su relación con estos dos principios se expresa en el
modelo de jerarquía conceptual, anexo No 14. (Moreira, 1977)

Algunos de los seguidores de esta teoría proponen la utilización de los
mapas conceptuales y esquemas, como recursos cognitivos que permiten
organizar el sistema conceptual siguiendo los principios antes
mencionados. Novak J. D. plantea,” Un mapa conceptual es un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales
incluidos en una estructura de proposiciones”. (1988, p.33.) Otros autores
también han utilizado los esquemas para resumir los contenidos,
(Salmina, 1977; Reshetova, 1988 y González Otmara, 1988. )
Los aportes de esta teoría al proceso de enseñanza-aprendizaje están
centrados en la organización del sistema conceptual de las disciplinas o
asignaturas, para lo cual es necesario:
• Determinar la estructura conceptual y proposicional del contenido
de enseñanza aprendizaje.
• Identificar los conceptos y principios unificadores y generales con
mayor poder explicativo que permitan organizar el sistema de forma
jerárquica, de modo que progresivamente abarquen desde los conceptos
más generales hasta llegar a los ejemplos y datos específicos.
• Diagnosticar lo que el alumno ya sabe del contenido a ser
enseñado, determinando los conceptos relevantes disponibles en su
estructura cognitiva.
• Enseñar utilizando recursos y principios que posibiliten un
aprendizaje significativo y, a partir de la experiencia que posee el
estudiante, brindar procedimientos generales que faciliten el aprendizaje.

VYGOTSKY, LEV SEMIONOVITCH:
La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de
Vigotsky expresa que las funciones psíquicas superiores tienen un origen
histórico-social. Las funciones psíquicas superiores nacen en las
interacciones que se producen en el proceso de comunicación entre las
personas; de ahí parte el carácter mediatizado de estos procesos a partir
de los fenómenos de la cultura humana que se expresan a través de
signos (escritura, lenguaje etc.). Como resultado de sus investigaciones,
formula la Ley Genética del Desarrollo:” Toda función psicológica, en el
desarrollo del niño, aparece al menos dos veces o en dos planos:
primeramente en el plano social de las interacciones o de la
comunicación (interpsicológico), para aparecer luego en el plano
psicológico individual (intrapsicológico)”. (Vigotsky, L, p. 65.)
Esta ley condujo a Vigotsky al concepto de “zona de desarrollo
próximo”, muy aplicado en la educación y definido como “la distancia que
media entre dos planos, entre lo que el niño puede hacer con ayuda y lo
que puede hacer por sí mismo”. (1988, p.9.)
En su concepción de la enseñanza, esta precede al desarrollo, el cual
está dirigido a través de zonas de desarrollo próximo. En la concepción
del aprendizaje se expresan las siguientes ideas:
• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.
• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la zona de
desarrollo próximo.

• El aprendizaje (en su sentido restringido) y la educación (en su
sentido amplio) preceden o conducen al desarrollo.
Para Vigotsky, “la instrucción contribuye al desarrollo, es decir es capaz
de tirar de él”. (1988, p.42.) Esta consideración asigna al profesor y a la
escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad
de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
El desarrollo posterior de la teoría de Vigotsky estuvo sustentado
en diferentes investigaciones, que realizaron aportes relacionados con la
unidad entre la psiquis y la actividad de los sujetos (Rubinshtein, 1934 y
Leontiev, 1947).
Leontiev expresó la tesis sobre la psiquis como actividad externa
transformada. “La comunidad de la estructura de la actividad externa y de
la actividad psíquica hace posible sus transiciones y transformaciones
mutuas”. (Citado por Talízina, 1988, p. 27.)
Este autor dirigió su estudio a la estructura de la actividad, definiendo la
relación entre el objetivo, motivo y sus principales componentes (acciones
y operaciones). “La acción como unidad de la actividad, tomada en su
contenido psicológico, es un acto que demanda de determinados motivos,
es dirigido a un objetivo determinado, teniendo en cuenta las condiciones
en que este objetivo se alcanza, la acción interviene como solución de la
tarea que se plantea al individuo”. (1976, p. 174.) Galperin (1958),
seguidor de las teorías de Vigotsky y Leontiev, señaló que los nuevos tipo
de actividad psíquica se asimilan al principio de forma externa, material y
luego se transforma en forma interna psíquica, proponiendo la teoría de

formación por etapas de 15 las acciones mentales que incluye: la
motivación, la elaboración del esquema de la base orientadora, la
formación de la acción en forma material o materializada, como verbal
externa, en el lenguaje externo “para sí”, y la formación de la acción en el
lenguaje interno. Plantea:
“En toda acción humana hay partes orientadora, de ejecución y control.
La parte orientadora de la acción está relacionada con la utilización por el
hombre del conjunto de condiciones concretas, necesarias para el exitoso
cumplimiento de la acción dada, que entran en el contenido de la base
orientadora de la acción. La parte ejecutora-parte de trabajo de la acción-
asegura las transformaciones dadas en el objeto de la acción (ideales o
materiales). La parte de control de la acción está dirigida a seguir la
marcha de la acción, a confrontar los resultados obtenidos con los
modelos dados. Con su ayuda se hace la corrección necesaria tanto en la
parte orientadora como ejecutora de la acción”. (Galperin, 1958: citado
por Talízina, 1988, p.59.) Este autor define el concepto de base
orientadora de la actividad como: “el sistema de condiciones en que
realmente se apoya el hombre al cumplir la acción”. (Galperin, 1958:
citado por Talízina, 1988, p.58.) Plantea 8 tipos de bases orientadoras
en función del carácter generalizado, la plenitud y el modo de obtención,
los tres primeros tipos son los más utilizados.
La base orientadora tres, que es completa y de mayor poder de
generalización, requiere de un enfoque sistémico de la rama de estudio,
separando las invariantes del sistema y los casos como variantes

particulares, estudios al respecto lo realizan. (Reshetova, 1973; Salmina,
1971 y Davidov, 1972).
Como aportes importantes de Galperin debemos destacar, las
características o parámetros que funcionan como indicadores de la
calidad y las etapas del proceso de formación de las acciones mentales.
Estos aspectos han tenido una gran influencia en el diseño de la
estrategia didáctica que presentamos, pero considerando que el paso de
una etapa a otra no puede ser dogmático, hay que tener en consideración
las características de cada alumno y del contenido objeto de asimilación.
Talízina (1988), enriquece la teoría de Galperin en lo referente a,
procedimientos para la formación de habilidades lógicas, la dirección del
proceso de asimilación y la teoría de dirección general de la enseñanza
en función de: los objetivos de la dirección, el estado de partida, los
principales estados del proceso de asimilación, el enlace de retorno y la
regulación (corrección).
Tomando en consideración los aportes de La Escuela Histórico- Cultural
de L. S. Vigotsky y su desarrollo posterior, autores cubanos han obtenido
resultados en el tratamiento didáctico referidos a: una concepción
didáctica desarrolladora (Zilberstein, J. y Silvestre, M., 2002); modelo de
exigencias para la actividad pedagógica basado en la zona de desarrollo
próximo (Rico, P.,1996); recomendaciones pedagógicas sobre la
orientación (López, J., 2002); tratamiento para la solución de problemas y
tareas haciendo énfasis en la orientación, ejecución y control
(Campistrous, L. y Rizo, C., 1996 y Labarrere, A., 1994), y modelo de

los objetivos, contenido y organización de la actividad cognoscitiva
fundamentados en la teoría de formación por etapas (González, O.,
1988), los cuales resultan interesantes por la propuesta de aplicación que
realizan y el enriquecimiento de la didáctica a partir del enfoque histórico-
cultural.
Las concepciones teóricas basadas en el enfoque histórico-cultural, su
desarrollo posterior y el modelo teórico para la organización jerárquica de
la estructura cognitiva (Ausubel), han tenido de forma general, las
siguientes implicaciones en la propuesta de la estrategia didáctica.
• En la propuesta de la concepción general de la estrategia,
acciones para su concreción en un contexto determinado, ejecución y
control, teniendo en cuenta los requerimientos para la dirección del
proceso de asimilación (orientación, ejecución y control) y dirección
general de la enseñanza; considerando el proceso docente- educativo,
como un proceso de comunicación y actividad, donde lo social juega un
papel determinante (Vigotsky, Leontiev, Galperin, Talízina y autores
cubanos).
• En el procedimiento para la aplicación del método investigativo
mediante la tarea experimental, donde se reflejan las relaciones entre el
plano externo e interno mediante la modelación, en las etapas de:
análisis de la tarea y propuesta de las vías de solución (teórica-
experimental).
• Etapas para la formación de habilidades experimentales.

• En la formación de procedimientos generales para el
procesamiento de la información que procede de diversas fuentes y que
permiten dar solución a las tareas, y con los resultados obtenidos para
poder establecer conclusiones y fundamentarlas (Talízina).
• En el diagnóstico, determinando lo que el alumno puede hacer
por sí solo o con ayuda de los demás (zona de desarrollo próximo).
• En la organización metodológica del sistema conceptual de los
programas, temas y unidades, a partir del modelo teórico de organización
jerárquica (Ausubel).
• La utilización de mapas conceptuales y esquemas como recurso
cognitivo que facilitan esta organización (seguidores de la teoría de
Ausubel).
• Para el diseño del sistema de tareas experimentales de la
disciplina Química General y del programa de Química Onceno Grado y
su Metodología, a partir de los ejemplos concretos relacionados con
conceptos específicos (modelo teórico de organización jerárquica).
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA, JEAN PIAGET
En cuanto al enfoque constructivista, Piaget (1979) señala que el
desarrollo de la inteligencia consiste en la adquisición de un conjunto de
estructuras o esquemas que, en el transcurso de la vida, se organizan de
una forma determinada implicando niveles de complejidad progresiva. De
acuerdo con los planteamientos de Piaget, los niños durante su desarrollo
van presentando diversos tipos de estructuras mentales que tienen

características propias. Estas estructuras cambian debido a los procesos
de asimilación y acomodación; cuando ocurren modificaciones
substanciales, se produce una reorganización total de la forma en que el
niño conoce y comprende, dando lugar al término de una etapa y al
comienzo de otra.
Las etapas del desarrollo cognoscitivo según Piaget son las siguientes:
*Etapa Sensorio Motriz: Del nacimiento a los 24 meses
aproximadamente.
*Etapa Preoperacional: Desde 2 años hasta 7 aproximadamente.
*Etapa de Operaciones Concretas: Desde 7 años hasta 12
aproximadamente.
*Etapa de Operaciones Formales: Desde 12 años de edad
aproximadamente.
La etapa preoperacional, es en la que se ubica al niño de edad
preescolar. Se caracteriza por la habilidad adquirida por el niño para
representar mentalmente el mundo que le rodea. Su pensamiento está
más desligado de la concreción de los objetos, los cuales pueden ser
evocados simbólicamente con sólo nombrarlos.
JEROME SYMOUR BRUNER
Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y
Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra,
especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo
cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus

estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del
lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de
otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría
tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo
del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al
segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.
Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que
otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para
presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del
aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo.
Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotsky y la de
Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves
en su teoría.
Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas
intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si
Vygotsky y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que
olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la
misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo
de su teoría.
Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos
las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje.
Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de
Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero,
aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría,

piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que
se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas,
explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro
aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo.
Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la
nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje
en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo
social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la
interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo pre
lingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que
el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a
responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de
formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el
que se aprenden las habilidades sociales necesarias para
la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos
emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las
conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente
le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de
andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del
aprendizaje.
JOHN DEWEY
Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por el bienestar
del hombre y por su adaptación física, social y moral. Consideró el
problema del aprendizaje como la materia central de la psicología;

pensaba que lo que es innato es el impulso y que éste se puede cambiar
mediante el aprendizaje. A estos impulsos les llamó "sublimados"
(cambian por la interacción con el ambiente). Los mecanismos que
controlan esta interacción son los hábitos, a los que divide en rutinarios e
inteligentes; los rutinarios son los que se realizan en ambientes estables;
los inteligentes son aquéllos en los que intervienen variables que
modifican el entorno; esta función de los hábitos inteligentes sería la más
importante de entre las que desempeña la Inteligencia. En el proceso de
pensar, distinguía cinco etapas:
1.- Sugerencias.
2.- Intelectualización.
3.- Hipótesis.
4.- Razonamiento.
5.- Verificación.
John Dewey fue uno de los teóricos más importantes de Estados Unidos,
y utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un
ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el
aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el
contexto en el que se produce. Dewey es considerado como el verdadero
creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar
que la educación es un proceso interactivo.
La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de
que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de

conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman
parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, resultando muy artificial la
separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.
John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través
de la práctica. Sus teorías están muy presentes en la configuración de
los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de
que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en
un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910
probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas
activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución
de problemas.
2.2. HIPÓTESIS DE ACCIÓN.
Hipótesis general:
La aplicación de las estrategias de indagación contribuye al desarrollo
de capacidades científicas de mis estudiantes del 4º grado de la
institución educativa nº 0053 “San Vicente de Paúl” de Chaclacayo.
CAPÍTULO III: LA PROPUESTA ALTERNATIVA.
DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.
Es bien sabido que a pesar del gran esfuerzo y entusiasmo dedicados a
la causa de las ciencias en la enseñanza primaria, la experiencia de las
ciencias que tienen la mayoría de los niños al terminar la escuela primaria
es mínima. El desempeño de la práctica pedagógica, más aún en

primaria, es clave para una comprensión y motivación para aprender
ciencias.
Las investigaciones orientadas a descubrir las razones de dichas
reticencias arrojan una relación ya conocida.
Falta de material en las escuelas.
De espacio físico (laboratorios, aulas especiales, etc.)
De capacitación.
Confianza en la enseñanza de las ciencias.
Sin embargo, a menudo las escuelas disponen de muchos
equipos, libros, guías y hasta laboratorios muy bien equipados. Para
Norman Thomas, 1980. Las dificultades que han tenido los profesores de
enseñanza primaria para adoptar y adaptar proyectos que tengan que ver
con la enseñanza de las ciencias muestran que los docentes, en general,
no están convencidos de las bondades de este tipo de trabajo, o que lo
encuentran extremadamente difícil de organizar, o que se hallan
demasiado inseguros para llevarlo adelante.
Antes de iniciar este proyecto de investigación acción, mi práctica
docente se centraba en realizar acciones como un proceso mecánico,
repetitivo y me inclinaba por los aspectos conceptuales y mis niños
memorizaban conceptos; se centraba propiamente en sesiones de
aprendizaje mayormente teóricas, combinando con algunas sesiones
experimentales, apoyándome en material audiovisual, como videos y
otros, pero sin tener un orden correcto. Creía, en todo momento que la

secuencia de los procesos pedagógicos que seguía era la correcta y no
me percataba sobre la importancia que tenían los procesos de indagación
y los recursos tecnológicos para ayudar a cada uno de mis estudiantes,
propiciando en ellos diversas habilidades que se generarían con los
procesos y los recursos antes mencionados.
En mi práctica docente tenía muchos paradigmas, creencias, mitos y
supuestos acerca de la labor educativa, creía que con los años de
experiencia lo sabía todo. He necesitado realizar la deconstrucción (cosa
que nunca antes lo había hecho) de mi quehacer educativo para
identificar las diversas actividades que realizaba en el aula, mediante una
observación muy detallada de cada una de las acciones que realizo
diariamente, analizando los resultados obtenidos, observando las
actitudes de mis alumnos, tomé la decisión de elaborar un FODA:
oportunidades, fortalezas, debilidades y amenazas, encontrando en cada
momento de mi práctica, acciones que podrían mejorar a través de los
aprendizajes de la especialización en Ciencia y Ambiente mediante la
aplicación de estrategias que desarrollen capacidades científicas en los
estudiantes.
Con esta especialización he podido actualizar mis conocimientos para
enriquecer mi labor; investigando e informándome con cada uno de los
teóricos constructivistas.
De esta manera mis sesiones tienen motivación, pues según Maslow, la
motivación aparece en las personas para satisfacer distintos tipos de
necesidades como de autorrelación, secundarias, estima, sociales, de

seguridad, primarias y fisiológicas que clasificadas con cierto orden
jerárquico tendrán la función llamar la atención, despertar la curiosidad,
activar los saberes previos y estimular el deseo de aprender. Asimismo,
se planteará la pregunta del conflicto cognitivo que es el catalizador que
hará que se produzca el nuevo aprendizaje, esto basado en Ausubel,
Piaget Y Novak quienes dicen que el aprendizaje significativo se dará solo
si el maestro parte de los conceptos que el estudiante tiene, o parte de la
experiencia que el alumno posee y lo relaciona con los conceptos
aprendidos.
Las relaciones sociales tienen directa relación con el crecimiento
cognoscitivo ya que muchos de los conocimientos de niños y niñas se dan
a través de otros; resalta los procesos sociales y los procesos culturales
en los procesos de aprendizaje de las personas, es por ello que mi trabajo
se desarrolló mediante grupos de aprendizaje, porque las personas
cuando aprenden interiorizan los procesos que se están dando en el
grupo social al cual pertenecen y en las manifestaciones culturales que
les son propias.
El insistió en que los profesores deberán utilizar la indagación como una
estrategia de enseñanza, aprovechando el método científico con sus
seis pasos: detectar situaciones desconcertantes: aclarar el
problema; formular una hipótesis tentativa; probar dichas hipótesis;
revisarla a través de pruebas rigurosas y actuar activamente,
mientras que el profesor es un guía y un facilitador.

El estudiante se convierte en un constructor de su propio
conocimiento que se apoya en el constructivismo.
He incluido en mi labor educativa recursos tecnológicos
educativos e interactivos que permitirá a los niños y niñas encontrar
mayor información; tener un medio de comunicación más amplio y
por tanto un medio de mayor expresión; tener un medio didáctico
que afianzará en cada uno de los procesos pedagógicos de la
sesión de aprendizaje. Estos recursos serán capaces de despertar
el interés de cada uno de los estudiantes y formarlos en el dominio
de éstas tecnología de la información y comunicación digital para
que puedan desempeñarse competentemente en ésta época de la
revolución de las nuevas tecnologías y estar a la par con el avance
de las mismas.
Ahora mis sesiones ya tienen una orden lógico, se inicia con la
motivación, recojo de saberes previos, el conflicto cognitivo muy
importante, formulación de hipótesis, predicciones, experimentación
(situaciones vivenciales, videos), manejo de información en libros o
Internet, registro de datos, explicación de sus conclusiones, la
aplicación de lo aprendido, la evaluación y la reflexión de sus logros
y dificultades.
Al término de cada sesión he realizado la reflexión de los
resultados de mi práctica alternativa. El aporte de mi monitor quien

fue el observador directo del desempeño de esta práctica educativa,
me orientó hacia el camino de la mejora constante y hacerme ver
que si se puede cuando uno se lo propone. Todos estos cambios se
observan en la diferencias de cómo planificaba antes mi sesiones y
cómo se evidencian ahora.
Por lo antes mencionado y respondiendo a mi hipótesis inicial, me
he dado cuenta que debo enseñar ciencias a mis estudiantes
utilizando los procesos de indagación científica entrelazándolos con
los nuevos recursos tecnológicos, lo cual me ayudará a que mis
estudiantes sean capaces de reconocer la utilidad de sus
aprendizajes, establecer sus conclusiones, transferir su aprendizaje
y solucionar problemas cotidianos. Por ello tendrán una mejor
actitud hacia la ciencia.
Con el aporte de ésta investigación estoy consciente de la
importancia que tiene el hacer la reflexión respecto a mi práctica
docente, ya que me permitirá tener una idea más clara de la
responsabilidad que tengo con mis estudiantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Ya que educar es el compromiso que
tenemos todos los que formamos parte de un sistema familiar, el
significado de esta palabra puede ser una idea común para todos,
pero la significación que cada quien le dé será lo que marque la
diferencia.

El compromiso y la responsabilidad que tengo en el proceso
enseñanza-aprendizaje como docente parte de los conocimientos y
las experiencias que deberé adquirir día a día a partir de ahora en
mi práctica de la vida cotidiana dentro del aula.
Desde ahora tengo una disposición de estar alerta a los problemas
que se irán presentando dentro del campo de acción trabajado o de
otras campos de acción para poder dar solución o reformular mi
práctica cotidiana haciendo partícipes en todo momento a mis
estudiantes, ya que son entes activos, participativos de mi acción
educativa y futuros ciudadanos responsables.
Hoy en día decir que hoy nos toca Ciencia y Ambiente es sinónimo
de alegría, participación, descubrimiento y compromiso trabajando
en equipo.
Sé que este camino es largo pero no difícil de seguir, espero
encontrarme lista para seguir los próximos desafíos y siempre alerta
para innovar al ritmo de los avances de la tecnología.
3.2. DESEMPEÑO DE LA PRÁCTICA DE LOS ESTUDIANTES.
El desempeño de la práctica de los estudiantes respecto al área de
Ciencia y Ambiente tiene aspectos muy positivos, puesto que los niños
son muy tendientes a la observación, a la experimentación, a las
actividades prácticas; sin embargo, existen vacíos cuando nos
enfrentamos a aspectos un tanto rigurosos o difíciles que requieren

memorización. En ese sentido, los estudiantes deben contar con
estrategias de comprensión proporcionadas por los docentes o creadas
por ellos mismos.
Es importante que el ciudadano común sea capaz de acceder al mundo
de la ciencia, y que sientan que tienen algún grado de control sobre
la selección y mantenimiento de la tecnología que emplean en sus vidas.
De lo anterior podemos afirmar que se hace necesaria una educación
científica adecuada, y que como es obvio, sea la escuela la encargada de
conseguirla. Pero esta responsabilidad debe ir acompañada de un nuevo
enfoque en el abordaje de la educación científica. Esta educación debe
evolucionar en función de las demandas de una sociedad que
progresivamente se va tornando más compleja, que requiere para su
funcionamiento un desarrollo intensivo de las habilidades individuales que
favorezcan la incorporación a procesos productivos complejos y a la
flexibilidad mental necesaria para sumir distintos roles en una
sociedad dinámica. Además, la educación deberá procurar el desarrollo
de una capacidad crítica y creativa que permita incidir en la modificación
de la realidad social.

FICHA DEL OBSERVACIÓN DEL ESTUDIANTE
INDICADOR: A OCTUBRE DEL 2 011 EL 90% DE L0S ESTUDIANTES DESARROLLAN CAPACIDADES CIENTÍFICAS. OBSERVADORA: Elizabeth Arrieta Amaya.
GRADO Y SECCIÓN: 4to “A” de primaria.
Nºdeorden
ITEMS
Alumnos
4º “A”
Realiza
actividades y
observación
utilizando sus
sentidos con
interés y
motivación.
Participa en
actividades
experimentale
s y/o
experimentos
demostrando
interés y
curiosidad.
Formula
hipótesis a
partir de sus
observaciones
intentando
responder a las
preguntas
formuladas.
Registra datos
importantes
obtenidos al
desarrollar un
experimento o
investigación
en una ficha de
trabajo.
Usa los datos
obtenidos para
darse
explicaciones a
fenómenos u
ocurrencias
basadas en
evidencias.
Comunica las
conclusiones
basadas en
resultados
obtenidos y los
procesos
seguidos en mi
investigación.
Es cuidadoso
al manipular
herramientas,
materiales y
equipo al
desarrollar
experimentos
en clase
TOTAL
1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
01 ARROYO Nicole X X x x x x X 21
02 BARRIAL, Angel X X X x X x x 21
03 BASURTO Shirley X X X x x X x 21
04 BAUTISTA Elena X X x x x x x 20
05 BERROCAL Pedro X X X X x X x 20
06 CARDENAS, Damaris X X x x x x x 17
07 CASTILLO Mariela X X X X X X x 21
08 CONDORI Silvana X X X X X X x 12
09 ENRIQUEZ Marcelo. X X X x x X X 21
10 ESCOBAR Nayeli X X X X X x x 10
11 FEIJO Jose X X x x x x X 21
12 FLORES Mariagracia X X x x x x X 20
13 FLORES Mariapaz X X x x x X x 19
14 FLORES Renato X X x X X x x 20
15 FLORINDEZ Francisco X X x x x x X 20
16 FUENTES Miguel X X X x X X X 21
17 GUEVARA Anamelba X X X X x x X 14
18 HUAMÁN Araceli X X x x x x X 16
19 HUAROC Lucia X X X X X X x 07
20 LLACUA, Nayeli X X X x x x X 20

…………………… …………………….
Hugo Aníbal Ruiz S. Elizabeth Arrieta Amaya
ESPECIALISTA PARTICIPANTE
21 MACHACA Karol X X X X X X x 21
22 MENDOZA Daniela X X X x x x X 21
23 ÑAUPA Fiorella X X X X X X x 21
24 OROZCO, María X X X x x x X 15
25 PALGA Oswaldo X X x x x x x 20
26 QUISPE, Bruno X X x x x x x 18
27 RIVERA Katherine X X X X X x x 10
28 ROJAS Mario X X X X X X X 21
29 SALAZAR Adrian X X X X X X X 21
30 SULCA Alexandra X X X X X x X 21
31 TOVAR Carlos X X X x x x x 20
32 ZARATE Carlos X X X X X X x 07
TOTAL 04 08 20 02 04 26 04 06 22 06 05 21 05 04 23 04 05 23 02 06 24
LEYENDA
1= Inicio
2 = Proceso
3 = Aprendizaje logrado

LOGRO
63%
PROCESO
24%
INICIO
13%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 1- OCTUBRE
ÍTEM 1- Realiza actividades y observación utilizando sus sentidos con interés y
motivación.
FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A” de primaria
de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo.
REPRESENTACIÓN GRÁFICA
DE 32 ALUMNOS EL 13% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 24 %
ESTÁN EN PROCESO Y EL 63% LO HAN LOGRADO.
CATEGORIA CÓDIGO f %
LOGRO 3 20 63
PROCESO 2 8 24
INICIO 1 4 13
TOTAL 32 100

LOGRO
81%
PROCESO
13%
INICIO
6%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 2
ÍTEM 2- Participa en actividades experimentales y/o experimentos
demostrando interés y curiosidad.
DE 32 ALUMNOS EL 6% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 13 % ESTÁN
EN PROCESO Y EL 81% LO HAN LOGRADO.
LOGRO 3 26 81
PROCESO 2 4 13
INICIO 1 2 6
TOTAL 32 100

LOGRO
68%
PROCESO
19%
INICIO
13%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 3-OCTUBRE
ÍTEM 3- Formula hipótesis a partir de sus observaciones intentando responder
a las preguntas formuladas.
LOGRO 3 22 68
PROCESO 2 6 19
INICIO 1 4 13
TOTAL 32 100

LOGRO
65%
PROCESO
16%
INICIO
19%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 4
ÍTEM 4- Registra datos importantes obtenidos al desarrollar un experimento o
investigación en una ficha de trabajo.
LOGRO 3 21 65
PROCESO 2 5 16
INICIO 1 6 19
TOTAL 32 100

LOGRO
71%
PROCESO
13%
INICIO
16%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 5
ÍTEM 5- Usa los datos obtenidos para darse explicaciones a fenómenos u
ocurrencias basadas en evidencias.
LOGRO 3 23 71
PROCESO 2 4 13
INICIO 1 5 16
TOTAL 32 100

LOGRO
68%
PROCESO
13%
INICIO
19%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 6-OCTUBRE
ÍTEM 6- Comunica las conclusiones basadas en resultados obtenidos y los
procesos seguidos en mi investigación
DE 32 ALUMNOS EL 18% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 13% ESTÁN
.
LOGRO 3 23 71
PROCESO 2 5 16
INICIO 1 4 13
TOTAL 32 100

LOGRO
75%
PROCESO
19%
INICIO
6%
Nº DE ESTUDIANTES
LOGRO
PROCESO
INICIO
CUADRO 7-OCTUBRE
ITEN7- Es cuidadoso al manipular herramientas, materiales y equipo al
desarrollar experimentos en clase.
DE 32 ALUMNOS EL 12% AUN SE ENCUENTRA EN INICO, EL 50% ESTÁN
LOGRO 3 24 75
PROCESO 2 6 19
INICIO 1 2 6
TOTAL 32 100

REGISTRO DE SALIDA
FUENTE: Guía de observación aplicada por la docente Elizabeth Arrieta Amaya a los estudiantes del 4to grado “A”
de primaria de la I.E Nº 0053 “San Vicente de Paúl” – Chaclacayo.
GRÁFICO DE INTERPRETACIÓN
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
LOGRADO PROCESO INICIO
74%
13% 13%
CATEGORIA CLASE (cl) f fr%
LOGRO 17 - 21 24 74
PROCESO 12 - 16 04 13
INICIO 7 – 11 04 13
TOTAL 32 100

3.3. CONCLUSIONES.
El avance o el dominio de las capacidades científicas de los
estudiantes, están rigurosamente ligado a la estimulación específica que
hayan recibido de su entorno familiar y sobre todo de su entorno
educativo.
La actitud científica es una predisposición a “detenerse” frente a las
cosas para tratar de desentrañarlas, problematizando, interrogando,
buscando respuestas y sin instalarse en certezas absolutas.
Las estrategias de indagación se conocen como las formas de
planificar, organizar y desarrollar acciones propias del proceso de
enseñanza-aprendizaje basadas en la actividad del alumno que sigue
pautas más, o menos precisas del profesor (según el proceso sea dirigido,
semidirigido o libre) y debe aplicar técnicas más concretas tales como
investigaciones simplificadas, debates, estudio de casos, etc.
Las estrategias didácticas experimentales, son las más adecuadas
para lograr que los alumnos del cuarto grado ” A” de educación primaria
de la Institución Educativa N° 0053 “San Vicente de Paúl” del distrito de
la Chaclacayo, adquieran conocimientos referentes a la indagación
científica, son la observación, la medición, la experimentación
propiamente dicha.
El desarrollo de la capacidad de realizar el proceso de indagación
científica, en los alumnos de 4to grado “A” de la Institución Educativa
“San Vicente de Paúl” de Chaclacayo, se logra mediante la aplicación de
estrategias didácticas adecuadas.

Promover la aplicación de estrategias didácticas experimentales en las
aulas, de manera que los alumnos adquieran la capacidad y la puedan
aplicar con solvencia.
Revalorar en el alumnado el estudio y la investigación científicas,
motivando su participación activa en los procesos de experimentación
programados en el desarrollo de la asignatura.
Procurar la integración y perfeccionamiento de las experiencias
investigativas en este campo:
Ayudan a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos
cotidianos y resolver problemas prácticos sencillos.
Mejoran la calidad de vida.
Prepara para vivir en un futuro donde los adelantos tecnológicos y
científicos cada vez se desarrollan con mayor magnitud.
Promueven el desarrollo intelectual.
Ayuda al trabajo en otras áreas del aprendizaje.
Las ciencias en la escuela pueden ser realmente divertidas. A los niños
les intrigan siempre los problemas sencillos, del mundo que los rodea. Si
la enseñanza de las ciencias puede centrarse sobre esos problemas,
explorando las formas de captar el interés de los niños, no hay ningún
tema que pueda ser más atrayente ni excitante para ellos.

3.4. RECOMENDACIONES.
Previo a la aplicación adecuada de Estrategias de Indagación, es
necesario que los docentes sigan un curso de capacitación en teoría y
práctica pedagógica modular o similar.
La aplicación propiamente dicha de Estrategias de Indagación
Didácticas debe estar precedida de un período muy consistente de
sensibilización de los alumnos y que intervendrán en su aplicación;
asimismo, culminada la aplicación, se debe garantizar condiciones de
sostenibilidad de los beneficios alcanzados y su consolidación en el
tiempo.
Es necesario que las universidades e institutos pedagógicos así como
los institutos de investigación con implicancias educativas y centros
especializados, promuevan o consoliden líneas de investigación
tendientes al estudio de estrategias que refuercen capacidad científica a
alumnos desde la primaria.
La propuesta de Programa de Aplicación de Estrategias de Indagación
requiere de múltiples perfeccionamientos tales como el soporte
contextual, técnicas, modos y formas pedagógicas de aplicación óptimos,
recursos materiales más idóneos, etc.
Ampliar dicha experiencia a otras disciplinas y espero que este trabajo
sea una guía para futuras investigaciones que se enmarquen en la
investigación acción.
Realizar un estudio de continuación al último grupo objeto de
experimentación, para valorar el impacto en su actividad laboral,

investigativa y la transferencia de estrategias generales a otras
asignaturas.
No enseñar ciencias en edades tempranas invocando una supuesta
incapacidad intelectual de los niños es una manera de discriminarlos
como sujetos sociales. Y este es un primer argumento para sostener el
deber ineludible de la escuela primaria de
transmitir conocimiento científico.
Capacitar a los docentes de Ciencia y Ambiente en estrategias
didácticas experimentales que permitan desarrollar la capacidad de
realizar el proceso de indagación científica.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. ABBAGNANO, N. - Visalberghi, A. (1957) Historia de la Pedagogía.
México: FCE.
2. ACOSTA SANABRIA, R. (2006). Reflexiones de un educador en el
inicio de un nuevo siglo (optimismo a pesar de todo). Caracas.
Universidad Metropolitana.
3. ALBORNOZ, H. La Filosofía de la Educación. Caracas.

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