Formação continuada em serviço: um estudo sobre o projeto sala de professor

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CAMPUS UNIVERSITÁRIO JANE VANINI
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA
CRISTIANA DE CAMPOS SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDO
SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR
CÁCERES-MT
2011/01

ii
CRISTIANA DE CAMPOS SILVA
FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: UM ESTUDO
SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Departamento Pedagogia da Universidade do Estado
de Mato Grosso, Campus “Jane Vanini”, por meio
da disciplina Pesquisa Educacional III, sob a
coordenação da Profª. Ms. Maria da Penha
Fornanciari, como requisito parcial para obtenção de
grau de Licenciatura em Pedagogia.
Orientadora: Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos.
CÁCERES-MT
2011/01

iii
FOLHA DE APROVAÇÃO
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________
Profª. Ms. Rinalda Bezerra Carlos - Orientadora
Departamento de Pedagogia/ UNEMAT Cáceres
______________________________________________
Profª. Dra. Heloisa Salles Gentil – Membro
______________________________________________
Profª. Dra. Elizeth Gonzaga dos Santos Lima – Membro
Cáceres-MT/Junho/2011

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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho ao único que é digno de receber a honra e a glória, a
força e o poder. Ao Deus eterno imortal, invisível, mas real. Porque dele,
por Ele e para Ele são todas as coisas. A Ele a Glória para sempre. Amém.
(ROMANOS 11:36).
A minha mãe Maria de Campos Silva, pelo incentivo em todos os
momentos, pela compreensão das minhas ausências e por sempre
sustentar-me com suas orações.
Ao meu pai Darcy Gonçalves da Silva, que sempre vibrou com minhas
conquistas. E que se ainda estivesse entre nós, certamente estaria fazendo
uma festa, por mais esta vitória.

v
AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus por me cercar sempre com...
A melhor família que sempre esteve ao meu lado me apoiando
e ajudando em tudo que precisei;
Os melhores pastores e irmãos da igreja que sempre me
sustentaram com as orações e compreenderam as muitas
ausências;
Os melhores professores que se tornaram grandes inspirações
para que eu possa querer mudar e transformar coisas que
parecem impossíveis de serem modificas. Em especial as
professoras Rinalda Bezerra Carlos e Heloísa Salles Gentil,
essas que por causa da convivência mais próxima tive o
privilégio de conhecer não só o profissional mas também a
pessoa;
A melhor turma de todos os tempos. Com certeza a
Pedagogia não será mais a mesma depois dessa turma;
As melhores amigas Erenilda, Erô, Diva, Dezenil e Ri, que
ganhei ao longo dessa caminhada e certamente ficarão para a
vida;
Enfim, minha conquista só foi possível porque em todos os
momentos tive tudo que precisei. Por isso, tenho muito a
agradecer ao Deus Todo Poderoso.

vi
O regresso ao começo não é um círculo vicioso se a
viagem, como hoje a palavra trip indicada, significa
experiência, donde se volta mudado. Então, talvez
tenhamos podido aprender a aprender aprendendo. Então,
o círculo terá podido transformar-se num espiral onde o
regresso ao começo é, precisamente, aquilo que afasta do
começo.
(Edgar Morin)

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RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo compreender a organização e a operacionalização do
Projeto de formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo tem
contribuído para prática do professor. A pesquisa foi realizada em duas unidades de ensino da
rede estadual no município de Cáceres/MT, tomando como objeto de estudo o Projeto de
formação continuada Sala de Professor. Esse modelo de formação parte do princípio de que a
formação realizada no local onde o professor desenvolve seu trabalho docente apresenta-se
mais significativo, visto que o processo de reflexão se dará sobre os problemas vivenciados no
cotidiano escolar. Orientada pela perspectiva qualitativa, esta pesquisa utilizou os seguintes
instrumentos para a coleta de dados: documentos oficiais da SEDUC-MT/CEFAPRO e do
Projeto da Escola, a observação participante e entrevista semi-estruturada, tendo como
sujeitos 10 professores que participam da formação continuada na Sala de Professor. Os
principais autores estudados foram: Tardif (2006), Gauthier (2006), Marcelo Garcia (2009),
Gatti (2009) e Nóvoa (2009). Os resultados revelam que a formação continuada no espaço
escolar com a participação dos profissionais traz resultados satisfatórios, tendo em vista que
os profissionais buscam soluções no coletivo através da troca de experiências. Também
apontam para a necessidade de se repensar alguns aspectos da proposta de formação e a
necessidade de que os profissionais docentes assumam de fato o seu papel no espaço de
formação.
Palavras Chave: Desenvolvimento Profissional Docente, Formação Continuada, Sala de
Professor

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO..........................................................................................................................9
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................11
1.1 – Educação no Brasil: um passado presente.......................................................................11
1.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docente..............................15
1.3 – Formação continuada.......................................................................................................19
1.4 - O conceito de desenvolvimento profissional ...................................................................21
1.5 - Respaldo legal para formação continuada........................................................................23
CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICO ...............................................................28
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .................................................31
3.1 - O Projeto Sala de Professor..............................................................................................31
3.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escola ......................34
3.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de Professor...............................37
3.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor na escola..43
IV – CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................57
REFERÊNCIAS .......................................................................................................................62
APÊNDICE ..............................................................................................................................65
ANEXOS..................................................................................................................................68

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INTRODUÇÃO
O interesse pelo assunto surgiu porque em alguns momentos nos pareceu que as
iniciativas públicas de formação continuada no setor educacional adquiriram um aspecto de
programas compensatórios e distribuição de certificados, distante de uma proposta que
contempla o desenvolvimento do profissional docente. Tal interesse nos levou a ingressar em
uma sala de formação, fato que nos possibilitou compreender que, no que diz respeito à
formação continuada, há vários formatos, nomenclaturas, questões políticas-administrativas e
organizativas.
A idéia inicial que tivemos para o desenvolvimento da temática partiu de nossas
inquietações em querer saber como são definidas as questões teóricas dos modelos de
formação continuada de professores no que se refere às características, as formas de
desenvolvimento no cotidiano escolar e na vida dos profissionais da educação, e, sobretudo,
compreender quais os resultados dessa formação para a prática pedagógica do professor.
Acerca do assunto, nesta pesquisa, optamos por escolher como objeto de estudo a
formação continuada de professores, a partir do “Projeto Sala de Professor” implantado nas
escolas da rede pela Secretaria de Estado de Educação em Mato Grosso, na tentativa de
compreender as implicações e contribuições que tal iniciativa tem proporcionado aos
professores do Ensino Fundamental e Médio no processo de ensino e aprendizagem.
Nesta direção, o trabalho intitulado: “FORMAÇÃO CONTINUADA EM
SERVIÇO: UM ESTUDO SOBRE O PROJETO SALA DE PROFESSOR” tem como
objetivo fundamental compreender a organização e a operacionalização do Projeto de
formação continuada Sala de Professor refletindo sobre como esse processo está melhorando
a prática do professor
Como metodologia, optamos pela abordagem qualitativa, que empreende um valor
de importância à subjetividade dos sujeitos pesquisados. Nesta direção, o presente trabalho
está estruturado em três capítulos organizados da seguinte forma:
No capítulo 1 apresentamos a fundamentação teórica com ênfase na formação de
professores, abordando discussões a respeito de saberes e competências, formação continuada
e seus conceitos e desenvolvimento profissional docente.
No capítulo 2 tratamos da parte metodológica da pesquisa. No capítulo 3
apresentamos a descrição e a análise dos dados, subdivididos em: análise do Projeto Sala de
Professor; análise dos projetos de formação continuada elaborados pelas escolas; descrição e
análise das informações obtidas por meio das observações realizadas durante os encontros de

10
formação; descrição e análise das informações obtidas por meio de entrevistas com os
professores que frequentavam a formação no Projeto Sala de Professor.
Nas considerações finais apresentamos alguns efeitos gerados pela formação
continuada do Projeto Sala de Professor no desenvolvimento da unidade escolar e dos
profissionais que nela atuam.
Por fim, essa pesquisa reflete sobre o processo de formação continuada do profissional
em serviço. Nessa direção, acreditamos que este estudo poderá contribuir no entendimento do
que propõe o Projeto Sala de Professor, a sua configuração, a sua operacionalização no espaço
escolar e os seus efeitos no ensino público. Entretanto, é importante mencionar que
identificamos várias questões e entraves que merecem maior atenção e pesquisas mais
aprofundadas para a melhoria da qualidade do ensino público, pois o curto tempo para
efetivação deste trabalho nos permitiu apenas um pequeno recorte da realidade estudada.

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CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1.1 – Educação no Brasil: um passado presente
No que se refere à qualidade da educação, a formação profissional do professor é de
suma importância, tendo em vista que “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar
da qualidade do professor” (DEMO apud RIBEIRO, 2010, p. 1). A este respeito estão
envolvidos diversos fatores a serem considerados, posto que em princípio requer do docente
um olhar sobre a sua profissão como algo a ser zelado e cultivado, ajustando sistematicamente
elementos teóricos com situações práticas, ou seja, ele precisa entender que a aquisição de
conhecimento não está centralizada apenas na prática, mas é sustentada pela teoria que
fundamenta sua formação.
Para compreender o processo de formação de nossos professores, se faz necessário
um aporte no contexto histórico da formação destes no Brasil. Pimenta (1992, p.93) afirma
que retomar a história é importante para que seja possível uma compreensão mais ampla da
atual problemática da formação de professores integrado ao quadro da educação escolar.
Nessa direção recorremos aos autores como Freitas (2002), Romanelli (2006) e Fusari (2010)
que abordam os primeiros passos da educação e formação de professores a partir da chegada
dos portugueses no território brasileiro.
Romanelli (2006, p.34) relata que durante o período de colonização não houve um
projeto de formação de professores fora dos interesses da Igreja. A Companhia de Jesus
representada pelos Jesuítas criou escolas, instituiu colégios e seminários. Os colégios
jesuíticos instalados no país a partir de 1570 visavam à formação da elite colonial, iniciando
dessa forma, uma escolarização voltada para a camada social economicamente privilegiada.
O currículo dos colégios jesuíticos consistia no conteúdo cultural dos quais os
padres eram portadores. Estavam pautados na materialização do próprio espírito da Contra-
Reforma, na revalorização da Escolástica como método e como filosofia e na reafirmação da
autoridade da Igreja. A proposta de ensino funcionou absoluta por 210 anos, até que os
Jesuítas foram expulsos por Marquês do Pombal, quando então tiveram início as “Aulas
Régias”.
Após a expulsão dos Jesuítas, qualquer um podia ser professor. Com isso, leigos
começaram a ser introduzidos no ensino. As aulas régias compreendiam o estudo das
humanidades e o ensino antes restrito ao comando da Igreja, passou a pertencer ao Estado,
instituindo, se desta forma, o sistema de ensino público no Brasil.

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Na prática, o sistema pouco alterou a realidade educacional. A situação não mudou
em suas bases porque os Jesuítas mantiveram os colégios para formação dos sacerdotes e nas
fazendas, os seminários para a formação do clero secular. Nesses locais formavam-se padres e
capelães de engenho, os quais seriam continuadores das ações pedagógicas dos Jesuítas. Estes
se tornaram mestres nas escolas, preceptores dos filhos da aristocracia rural e também
compuseram o maior contingente de professores recrutados para as “Aulas Régias”.
Segundo Romanelli (2006, p.38-39), com a vinda da Família Real, o país se tornou
sede da Coroa portuguesa. Para preparar a estadia de D. João VI e família, foi necessário uma
série de modificações no setor intelectual. Com isso, foram abertas Academias Militares,
Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real e outros.
No âmbito educacional, visando à unificação do sistema de ensino, houve a adoção
de métodos unificadores, para que a pluralidade de formação na família, na Igreja e
preceptores particulares, pudesse ser única. No entanto, os esforços foram apenas com a
finalidade de suprir as necessidades da corte, não foi dada atenção nem ao ensino elementar,
nem à formação de professores.
Por volta de 1830, a reestruturação do ensino focalizando a formação de professores
foi efetivada com a criação das primeiras escolas normais inspiradas em modelos franceses.
Neste sentido, as escolas normais são pioneiras na formação de professores no Brasil.
Saltando para o século XX, encontramos o comércio aquecido pelas indústrias. Por
causa disso, para atender a demanda do momento, a educação passou a ter relação direta com
o desenvolvimento da nação. Com efeito, foram criados cursos supletivos e cursos rápidos
para treinamento dos trabalhadores para as profissões emergentes. Segundo Romanelli (2006)
e Fusari (2010), nesse período, em virtude de alguns conflitos apareceram três correntes
pedagógicas as quais formaram o cenário das lutas político-pedagógicas da Primeira
República:
a) Pedagogia Tradicional – que se associava aos intelectuais ligados à Igreja católica,
portanto à pedagogia jesuítica que não se importava com a qualidade de ensino e sim com a
quantidade de informações a serem transmitidas, em que o professor era o centro do processo
educativo.
b) Pedagogia Libertária – que tinha como discurso o fato de que a escola servia
somente aos interesses da sociedade dominante e que a educação devia organizar-se de
maneira informal e assistemática de modo que a educação popular também fosse valorizada.

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c) Pedagogia Nova - que surgiu dos movimentos da burguesia em favor da
modernização do Estado. Importava a liberdade e o interesse da criança, adotando métodos
variados, colocando o educando no centro do processo educativo.
No Brasil, algumas correntes surgiram por causa da tendência tradicional
predominante na educação. A esse respeito Fusari (2010, p.14) comenta que o processo
ensino-aprendizagem ocorria por meio do método expositivo e de exercícios de fixação e
memorização, prevalecendo a autoridade do professor, enquanto que o aluno era reduzido a
um passivo receptor de conteúdos distantes de sua realidade concreta.
Segundo o autor, essa tendência ficou mais intensa no período histórico de 1930 a
1945 com desenvolvimentos específicos na década de 1960, quando as escolas, especialmente
as públicas, foram influenciadas pela tendência escolanovista. Com isso, o autor considera
que o afrouxamento da disciplina e a despreocupação com a transmissão de conteúdos fizeram
com que o nível de ensino destinado às camadas populares fosse rebaixado, e por outro lado,
aprimoraram a qualidade do ensino destinado às elites, porque fugiu da proposta dos pioneiros
e se valeu de um discurso de formação de professores, pelo qual este passa a ser apenas o
orientador da aprendizagem, sem compromisso com o conhecimento ou com a produção do
conhecimento.
Assim, a partir do golpe de 1964 os ideais desta tendência “encontraram um terreno
propício para o seu desenvolvimento”, pois conforme Fusari (2010, p.17),
[...] o golpe militar de 64 calou educadores e educandos e as possibilidades
de reflexão e discussão sobre a realidade brasileira e suas relações com a
educação foram cerceadas. Desta forma, a ditadura militar impede o avanço
do debate e do aprofundamento na discussão do papel da educação escolar e,
especificamente, daquilo que seria transformador. E muito mais, impede a
prática educativa escolar mais reflexiva, crítica e transformadora. Entram em
moda a inovação e a modernização dos meios, passando para segundo plano
os próprios conteúdos do ensino.
Embora a educação sofresse a influência escolanovista, o modelo de divisão do
trabalho na escola foi privilegiado pela legislação do ensino e pela tendência educacional
fundamentada no tecnicismo que predominou no final dos anos 1960 e durante os anos 1970.
Segundo Freitas (2002, p.139), a proposta pedagógica tecnicista é inspirada nas teorias
behavioristas da aprendizagem, que busca a compreensão do comportamento humano através
do comportamento operante1
. O intuito é adequar a educação às exigências da sociedade
industrial. Nesse contexto, o sistema educacional precisava ser ajustado de acordo com as
1
Burrhus Frederic Skinner psicologo estudioso da teoria behaviorista.

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propostas políticas e econômicas do regime militar, preparando trabalhadores para o mercado
de trabalho. Com isso, o espírito crítico e reflexivo é eliminado das escolas, porque nessa
direção, o ensino passa a ser condicionado através do uso de reforçamento das respostas que
se quer obter, usando conteúdo e informações objetivas que no fim do processo, possam se
ajustar à adequada adaptação do indivíduo ao trabalho.
Em contrapartida, a década de 1980 representa a ruptura com o pensamento tecnicista.
De acordo com Freitas (2002), no âmbito do movimento da formação, os educadores
demonstraram concepções avançadas sobre a formação docente. A autora destaca que a luta
dos educadores trouxe contribuições significantes para educação e para o modo de ver a
escola e o trabalho pedagógico. As iniciativas do governo e as lutas dos profissionais da
educação em favor de um ensino de qualidade em diferentes níveis tinham um sentido de
superação dos graves problemas da educação.
Em meio às novas ações, também apareceu a proposta dialética de perceber a relação
entre a educação escolar e a sociedade, como forma de superar a influência liberal e a
influência crítico-reprodutivista (FUSARI, 2010, p. 23). Nessa nova tendência, o professor, ao
proporcionar a relação do aluno com os conteúdos do ensino, necessitará fazê-lo de forma
dinâmica e, sempre que possível, relacionar a experiência do aluno com os conteúdos
trabalhados, tentando, sistematicamente, evidenciar a importância de uma sólida formação
escolar como instrumento para a sua prática cotidiana. Desse modo, o professor precisará ter
uma ação coerente, articulada e intencional, que proporcione a crítica ao social, bem como
uma educação escolar viva, relacionada com a vida social concreta. Nesta perspectiva, a
educação escolar, dentro de sua autonomia relativa e específica, deverá, através do currículo
escolar, instrumentalizar o aluno para perceber criticamente a realidade social e comprometer-
se com a sua transformação.
A entrada nos anos 1990 também se caracterizou por uma enorme desvalorização
profissional do Magistério, demarcada pela luta dos profissionais da educação por
condições de trabalho e salário. Ao mesmo tempo, foi marcada pelo clima de uma
Constituição Federal recém promulgada, que teve a valorização do Magistério incorporada
em seus princípios, também pela Declaração Mundial de Educação para Todos, que fazia
conjecturas a melhores condições de trabalho e da situação social do pessoal docente, bem
como a necessidade de medidas em relação à formação continuada, profissão, carreira,
salário etc.
A partir de então, surgiram diversas ações do Ministério da Educação em torno da
elaboração de documentos oficiais com enfoque na educação, como o Plano Decenal de

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Educação- PDE (1993-2003) – documento elaborado em 1993 destinado a cumprir, no
período de uma década, as resoluções da Conferência Mundial de Educação Para Todos; a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº. 9.394/96 - que revogou a 1ª LDB assinalando um
momento de transição na educação brasileira; o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério- FUNDEF - que obrigada o poder
público a dar prioridade ao ensino fundamental obrigatório; e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso
de licenciatura, de graduação plena regulamentadas no Parecer CNE/CP 009/2001 e
Resolução CNE/CP 1/2002 e no Plano Nacional de Educação. A esse respeito, retomaremos
a discussão em outro momento, quando então abordaremos os respaldos legais para a
formação continuada.
Para Freitas (2002. p. 141), a centralidade no conteúdo da escola, marcaram os anos
90. A autora acredita que com isso, conquistas importantes do sistema educacional que
estiveram presentes no debate dos anos 1980 foram perdidas. Desta forma, a educação de
forma geral, a formação inicial e continuada de professores ganham uma importância
estratégica na implantação das reformas educacionais, que consequentemente, vão contribuir
de forma direta para o aprimoramento do processo de acumulação de riquezas e
aprofundamento do capitalismo.
Esse percurso nos dá uma breve noção de que o início da educação no Brasil foi
marcado por um caráter que ia além de simplesmente conceder conhecimento. Ou seja, o
espaço formativo apresentava um forte cunho ideológico, cercado da limitação de
pensamento e ausência de idéias reflexivas acerca do contexto político-social vigente.
1.2 – Uma construção de saberes e competências do profissional docente
Durante trinta e cinco anos, a estrutura e o funcionamento dos cursos de formação
dos profissionais da educação tiveram por fundamento legal a 1ª LDB. Com a Lei n.º
9.394/96, uma nova normatização passa a ser implementada. Em relação aos profissionais da
educação, são fixadas diversas normas orientadoras: as finalidades e fundamentos da
formação dos profissionais da educação; os níveis e o lócus da formação docente; os cursos
que poderão ser mantidos pelos Institutos Superiores de Educação; a carga horária da prática
de ensino; a valorização do magistério e a experiência docente (BRASILa
, 2010).
As atuais propostas da formação de professores ainda causam muitas discussões,
principalmente porque a cada dia, as responsabilidades atribuídas aos professores tornam-se

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maiores, de modo que alguns momentos, os docentes têm dificuldade para saber qual é o
papel que devem de fato desempenhar na escola.
Por outro lado, os desafios encontrados pelo professor para exercer sua profissão, na
atualidade parecem distantes do contexto escolar no qual aprendeu seu oficio. Perrenoud
(2002, p. 17) traz essa discussão quando diz que muitos cursos de formação inicial estão
fundamentados mais em uma visão prescritiva da profissão, do que em uma avaliação precisa
de sua realidade. Essa ciência da complexidade dos problemas pautados ao contexto de
trabalho, para Perrenoud, não são motivos para que durante o processo de formação se insista
numa formação voltada apenas para a reprodução. O autor entende que se deve procurar
antecipar as transformações. Por isso, pode-se dizer que os desafios inerentes à profissão
docente sempre existiram, no entanto, se faz necessário que o educador proponha-se à
reflexão e à análise de sua prática com vistas à inovação, porque o conceito de competência
educacional da atualidade tem apresentado características específicas.
No atual contexto educacional, o desenvolvimento de competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) tem sido o caminho apontado por muitos autores, para uma mudança
frente a um modelo pedagógico, em que o currículo aparece programado, com metas no
acúmulo de saberes e com metodologia transmissiva.
Perrenoud (apud MARTINS, 2010) descreve as competências como sendo “a
faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,
informações etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações [...]
ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais”.
Vale dizer que diante das necessidades vigentes, não é suficiente que o professor
apenas cumpra a rotina escolar, ele precisa se perceber como organizador de situações
didáticas e de atividades que façam sentido e provoquem aprendizagem. Esse é um trabalho
amplo e que pede do profissional docente, muito envolvimento. A esse respeito, o autor
acredita que o professor precisa pensar a sua própria relação com o saber e ter habilidade de
identificar e de valorizar suas próprias competências, dentro de sua profissão e dentro de
outras práticas sociais.
Por sua vez, Jonaert (apud ESTEVES, 2009, p. 42) define competências como sendo
“as formas como os sujeitos geram os seus recursos cognitivos e sociais na ação, numa dada
situação”. Podemos entender com isso que as competências pedagógicas não podem ser
confundidas com uma grande performance do professor, porque as competências manifestas
não são, em si, saberes, e sim a utilização ou mobilização de tais saberes. Em outras palavras,

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não há separação entre competência e mobilização de saberes, porque a competência é na
verdade, a capacidade de recorrer ao que se sabe para realizar o que almeja.
Nessa ótica, entendemos que o profissional docente deve ser capaz de construir
saberes e competências, que a partir de suas experiências e aquisições, lhe seja possível criar
uma identidade profissional e ter domínio do próprio desenvolvimento. Pimenta (2008, p.18 e
19) entende que a identidade profissional, não é um dado imutável e nem externo que se possa
ser adquirido. Para a autora, ela é construída a partir dos significados sociais da profissão e da
análise das tradições. Para Marcelo Garcia (2009, p.12) a identidade profissional não é
exclusiva, e isso indica que a sua construção está muito ligada à pessoa e ao contexto em que
convive.
Por outro lado, Gonçalves (2009, p. 25) afirma que o desenvolvimento profissional
de cada docente é o resultado da sua maneira própria de reagir e escrever a própria história
profissional, tendo por base as suas características pessoais e a sua personalidade.
O Capítulo IV do art. 43 da LDB 9394/96 (BRASILa
, 2010) argumenta que “dentre
as finalidades principais da educação superior, destaca a necessidade de se estimular a
formação de profissionais capazes de exercitar o espírito científico e o pensamento reflexivo”.
Imbernón (2000, p. 66), comenta que aprender a ser professor é um exercício de natureza
formativa. Isso nos leva a pensar que a formação inicial deve fornecer fundamentos para a
construção de conhecimentos pedagógicos especializados, que proporcione um conhecimento
adequado capaz de gerar uma atitude interativa e dialética que conduza o profissional docente
a valorizar a necessidade de uma atualização permanente em função das mudanças que se
produzem.
Com isso, os profissionais da educação necessitam definir suas ações em relação aos
saberes docentes. Nesta direção, Tardif (2006, p. 260-265) considera que as práticas dos
docentes integram saberes distintos, ou seja, compreende diferentes tipologias. Em seus
estudos, o autor vê os saberes profissionais como sendo: temporais, plurais e personalizados.
Temporais porque resultam de um processo longo de construção através do tempo.
Diante disso, grande parte do que os professores sabem sobre ensinar, provém da sua própria
história de vida escolar.
Nesse mesmo pensamento, Marcelo Garcia (2009, p. 13) considera que as milhares de
horas de observação enquanto aluno, revela uma grande bagagem de conhecimentos
anteriores, crenças acerca do ensino e certezas sobre a prática docente podem acarretar dois
fatores durante o processo de formação: a imersão prolongada no espaço de trabalho, antes de
começar a trabalhar pode ajudar o professor em formação a interpretar as suas experiências na

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formação. Mas também pode funcionar negativamente, quando o enraizamento das crenças é
muito profundo. Desse modo, a maioria dos dispositivos da formação inicial não será capaz
de provocar transformação nessas crenças.
Pimenta (op.cit. p. 20) enfatiza que mesmo na formação inicial, os alunos já trazem
saberes sobre ser professor adquiridos na experiência social acumulada, na qual se percebem
as mudanças históricas da profissão; o exercício da profissão em escolas diferentes; a falta de
valorização social e financeira dos professores; as condições precárias das escolas, etc. O
desafio em questão passa a ser complementar a esse saber com a construção de saberes
sistematizados que contribuam com a construção da identidade de professor nos alunos de
formação inicial.
Retomando as idéias de Tardif (2006), os saberes são temporais também porque vários
professores aprendem trabalhar ao iniciarem a prática docente. Outro ponto é que os saberes
se desenvolvem durante a carreira, período em que são ampliadas as dimensões de identidade,
socialização e mudanças de fases.
Os saberes docentes também são Plurais porque não provêm de um repertório de
conhecimentos unificados advindos de diversas fontes como: teorias, concepções e técnicas,
conforme as necessidades de trabalho. Segundo Tardif (op. cit. p. 262), a pluralidade desses
saberes está pautada num composto variável que abrange conhecimentos, experiências e
vivências.
Os saberes plurais aparecem formados pelos saberes da formação profissional, nos
quais estão relacionados os saberes transmitidos pelas instituições de formação de
professores; Os saberes das disciplinas aparecem integrados sob a forma de disciplina nas
universidades e são transmitidos nos cursos de formação; os saberes curriculares
correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição
escolar categoriza e apresenta-os definidos e selecionados como modelo para a formação. Este
costuma ser apresentado sob forma de programas escolares, os quais devem ser aprendidos e
aplicados pelos professores; já os saberes da experiência trazem suas bases sustentadas no
trabalho cotidiano e no conhecimento do meio.
Por fim, os saberes Personalizados não se reduzem apenas à cognição e ao
pensamento dos professores. O autor avalia como relevante a história de vida, emoções,
personalidade e cultura dos profissionais. Assim, a ação está impregnada das marcas do
contexto vivido pelo professor. Nesse caso, os saberes são incorporados e não há
possibilidade de separá-los da pessoa e da situação de trabalho.

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Para Gauthier (2006, p.14), os saberes docentes compreendem um “conjunto de
conhecimentos, competências e habilidades que servem de alicerce à prática concreta do
magistério e que poderão, eventualmente, ser incorporados aos programas de formação”.
Para este autor, os saberes são formados pelo saber disciplinar, saber curricular, saber das
ciências da educação, saber da tradição pedagógica, saber experimental e saber da ação
pedagógica que formam um reservatório no qual o professor se abastece para responder a
exigências específicas de uma situação real.
O reservatório a que Gauthier (2006) se refere diz respeito aos saberes dos
professores que são construídos no trabalho docente e nas interações sociais, caracterizando
um saber que é social, plural e fundamentado numa razão prática. Por sua vez, o processo do
ensino é a mobilização dos vários saberes que formam o referido reservatório. Já os saberes
mobilizados e produzidos na ação pedagógica dos professores são aqueles saberes que
constituem a base teórica para os princípios e métodos da educação e do ensino.
A interlocução teórica com os autores nos oportuniza uma compreensão mais ampla
acerca do assunto e também dá conta que eles compartilham da concepção de que os saberes
docentes estão diretamente relacionados com a natureza interativa do trabalho do professor. O
conhecimento dessa natureza e desses saberes representa a elaboração de uma epistemologia
da prática profissional dos professores, visto que esses saberes compreendem uma diversidade
de conhecimentos e competências que devem ser inerentes ao profissional docente.
Desse modo, é imprescindível recordar que os saberes ocupam espaço tanto no
processo de trabalho docente quanto na construção da identidade profissional dos professores.
E quando articulados com os saberes profissionais adquiridos em curso de formação docente,
são ressignificados e recebem valor indispensável no cotidiano pedagógico. Nesse sentido, os
saberes da docência resultam da estreita articulação entre formação, profissão e as condições
materiais em que estas se desempenham.
Por outro lado, entendemos que é importante que as reflexões acerca da formação do
profissional docente sejam expandidas. Por causa disso, a partir dos próximos itens estaremos
ampliando a discussão a respeito da formação continuada do profissional docente como
alternativa viável para melhorar a qualidade da educação.
1.3 – Formação continuada
Não é por acaso que se fala tanto em investir na formação de professores. Tal
discurso tem relação com políticas de organismos financeiros internacionais que pretendem

20
adequar os sistemas de ensino às políticas de interesse econômico, que exigem cada vez mais
profissionais produtivos e qualificados que atendam às demandas do mercado do trabalho
(CAMARGO; HAGE, 2004, p. 263). Assim, a formação continuada no contexto das atuais
reformas educacionais é apresentada no cenário educacional, como condição de renovação e
elevação da qualidade da educação.
As ações que cercam tais propostas aparecem estabelecidas, geralmente, em
diferentes convênios, secretarias municipais e estaduais de educação, universidades públicas e
privadas, com a finalidade de realizar programas de formação de professores no formato de
cursos, seminários, encontros e conferências (CANDAU, 1996, p. 140).
Em geral, compreende-se a formação continuada como aquela que ocorre após a
formação inicial, a partir do ingresso na carreira docente. Um breve histórico das práticas de
formação continuada de professores dão conta que ela está associada a várias terminologias:
treinamento, capacitação, reciclagem, aperfeiçoamento profissional e outras.
Esse movimento tornou mais intenso a partir do final da década 1980 e foram
assumindo formatos diferenciados em relação aos objetivos, conteúdos, tempo de duração,
variando desde cursos rápidos, até programas que se estendem por anos e modalidades
(presencial ou à distância).
A grande proliferação de termos ou nomenclaturas associados à formação continuada
está muito ligada aos diferentes entendimentos que foram sendo feitos a seu respeito e ao seu
papel na formação docente para adaptá-la às novas exigências do mundo produtivo. Dentre as
nomenclaturas, estão: a formação continuada para compensação de deficiências iniciais, a
qual cabe restituir conhecimentos, atitudes e habilidades que não foram trabalhadas na
formação inicial; a atualização do repertório de conhecimentos superados; como elemento de
aperfeiçoamento dos conhecimentos que necessitam de aprofundamento.
Gatti (2009, p. 200) comenta que por causa dos crescentes problemas nos cursos de
formação inicial de professores como recurso para aprimoramento do profissional, tem se
recorrido à formação continuada, ou seja, ela aparece como uma perspectiva compensatória
para preencher brechas da formação inicial. Esse modelo de formação faz parte das tendências
clássicas, muito praticado nos sistemas educacionais.
De acordo com Candau (1996), a formação continuada dos docentes tem acontecido
em duas perspectivas: a clássica e a contemporânea (p.52). A primeira caracterizada pelos
tradicionais treinamentos e cursos isolados que desconsideram as necessidades e as
experiências docentes; a segunda contribui para o desenvolvimento pessoal e profissional do
docente procurando atender as necessidades institucionais. A perspectiva contemporânea da

21
formação continuada está associada às transformações das práticas escolares com reflexos na
formação do cidadão cada vez mais crítico e consciente de seu papel na sociedade.
Para alguns teóricos, a formação continuada aparece com a finalidade de que os
profissionais docentes estejam inteirados das discussões teóricas atuais e também de propor
novos conhecimentos que contribuam para mudanças e melhoria na ação pedagógica.
Neste sentido, abordaremos sobre os significados atribuídos à implementação da
formação continuada no espaço escolar, com base nos respaldos que dão aporte as tais ações.
1.4 - O conceito de desenvolvimento profissional
Vários aportes teóricos abordam que a formação de professores não acontece de
forma linear. Por isso trazem uma (re)conceitualização que apresenta a formação do
professor, como sendo o processo de desenvolvimento profissional docente, denotando a idéia
de que no percurso profissional está inserido a evolução e continuidade de experiências que
sofrem influências sociais, políticas e pessoais. Nesse novo modelo, busca-se superar outros
processos formativos que ignoram a trajetória percorrida pelo professor no exercício da
profissão. Assim sendo, recorremos a alguns autores que abordam o assunto, no intuito de
ampliar a compreensão do conceito.
Dentre as várias definições do conceito apresentado por Marcelo Garcia (2009, p. 10)
separamos uma em que Day (1999) comenta que o desenvolvimento profissional docente está
interligado às aprendizagens naturais e planejadas. Nesse processo, busca-se promover
melhores condições para que o professor como indivíduo e como coletivo, ao longo da
carreira, “[...] desenvolva conhecimentos, competências e inteligência emocional, essenciais
ao pensamento profissional, [...]”. O objetivo é que o profissional possa ter uma reflexão
sistemática e continuada acerca de seu compromisso como agente de mudanças, sabedor do
que deve fazer e principalmente porque deve fazer.
Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 66) compreendem o desenvolvimento
profissional do docente como sendo um “processo amplo, dinâmico, flexível, [...]
caracterizado por diferentes etapas pessoais e coletivas de construção da profissão”. Nesse
sentido, trata-se de um processo contínuo inserido a um projeto de vida, no qual interagem
diferentes modalidades formativas. De acordo com os autores, nessa proposta, o profissional
deve estar ciente que o comprometimento com a sua aprendizagem compreende uma
responsabilidade para toda a vida.

22
Gatti (op.cit. p. 202) aponta que o “conceito de capacitação” perdeu força em
decorrência de pesquisas referentes à identidade profissional do professor. A autora comenta
que a nova proposta está centrada “no potencial de autocrescimento do professor, no
reconhecimento de uma base de conhecimentos já existentes no cabedal de recursos
profissionais, como suporte sobre o qual trabalhar novos conceitos e opções”.
Diante disto, entendemos que a formação profissional do professor está sujeita à
própria formação adquirida como ser humano e como pessoa, à condição cultural em que está
inserido e à realidade do sistema de ensino. Nessas condições, talvez seja importante que
aconteçam debates acerca da importância que as práticas de ensino têm na formação docente e
da valorização do cotidiano pedagógico, durante os processos de formação continuada. A
abordagem dessas temáticas pode despertar nos professores, o interesse de refletir a respeito
de sua trajetória profissional sobre sua evolução ao longo da carreira, a forma como percebem
a articulação entre o profissional e o pessoal, possibilitando que aos poucos possam construir
sua identidade através dessas experiências.
Em uma entrevista para a revista Nova Escola, Nóvoa (2010 p. 12-14) comenta que a
aprendizagem contínua do docente está sustentada em dois pilares essenciais: o professor
como agente e a escola como lugar de crescimento profissional permanente. Para o autor, a
preocupação com a pessoa do professor está centralizada na reflexão educacional e
pedagógica. Ele argumenta que “a formação depende do trabalho de cada um, [...] que mais
importante do que formar é formar-se, [...] todo o conhecimento é autoconhecimento, [...]
toda a formação é autoformação”. No tocante à escola, Nóvoa considera que o contexto onde
o professor desempenha sua atividade, influencia grandemente no desenvolvimento
profissional do docente. Para o autor, a formação de fato, acontece no espaço concreto de
cada escola, vivenciando os reais problemas pedagógicos e educativos. Em outro ensaio,
Nóvoa (2009) afirma que “[...] ser professor é compreender os sentidos da instituição
escolar, integrar-se numa profissão, aprender com os colegas mais experientes. Porque é na
escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. (p.30)
Para Gatti (2009), o conceito de formação continuada como desenvolvimento
profissional tem por base dois modelos que vem sendo amplamente defendidos na literatura
educacional atual: as oficinas de reflexão sobre a prática que aderem à realidade do professor
e dão maior atenção ao seu repertório de práticas em culturas escolares diversas, favorecendo
a legitimação, ressignificação ou mesmo superação desse repertório e a formação centrada no
fortalecimento institucional, que implica em ambientes favoráveis ao trabalho coletivo, gestão
participativa e disponibilidade de recursos pedagógicos e materiais adequados. (p. 203)

23
Mediante as reflexões dos autores os questionamentos como: onde se dá a formação
do professor; quem é responsável pela sua formação, que conhecimentos são necessários a
esta formação, o que é uma formação continuada; de quem é a responsabilidade pela
formação continuada, poderão nos apontar possíveis respostas. No entanto, as questões
emergentes referem-se ao responder à pergunta: o que é preciso para se conseguir a efetivação
da formação continuada no cotidiano escolar? E em que medida essa configuração de
formação pode ser considerada eficaz? Porque apesar de termos algumas informações que nos
dão pistas para estas perguntas, elas ainda são incipientes para nos aventurarmos com
conjecturas acerca desse assunto, o que não nos impede de levantarmos tais questionamentos.
Por outro lado, a proposta do profissional docente que assume a dimensão individual
do seu processo de formação, pretende capacitar o sujeito para autogerir o seu projeto de vida
em relação ao seu meio, de modo que ele próprio avalie e decida qual perfil de formação
necessita, onde e como pode desenvolvê-la.
1.5 - Respaldo legal para formação continuada
Refletir acerca do avanço nas discussões pertinentes ao desenvolvimento profissional
docente implica em também estabelecer reflexões a respeito das políticas que respaldam a
formação desse profissional, tendo em vista que as políticas de formação de professores
emergiram como um mecanismo da reforma da educação para atualizar e capacitar os
professores que já estavam atuando nos sistemas escolares.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n.9.394/96) foi uma das primeiras
ações de implementação da reforma da educação superior. Acerca dos profissionais da
educação a LDB no art. 67 definiu que os sistemas de ensino deverão promover a valorização
dos profissionais da educação, de modo que lhes seja assegurado nos planos de carreira do
magistério aperfeiçoamento profissional contínuo, inclusive com licenciamento periódico
remunerado para esse fim. As obrigações do poder público acerca disso também são
enfatizadas nos artigos 80 e 87. O artigo 80 aborda que “o poder público incentivará o
desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e
modalidades de ensino, e de educação continuada”. O artigo 87, parágrafo 3, inciso III
determina que cada município tem o dever de “realizar programas de capacitação para todos
os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a
distância” (BRASILa
, 2010).

24
Com relação à formação continuada, a LDB artigo 63, inciso III, estabelece que as
instituições formativas deverão manter “programas de formação continuada para os
profissionais de educação dos diversos níveis”. O artigo 67, inciso II estabelece “que os
sistemas de ensino deverão promover aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim”. Tal perspectiva amplia o alcance da
formação continuada, incluindo os cursos de pós-graduação em nível de mestrado e
doutorado. É importante que se mencione que tais políticas pensadas para o desenvolvimento
da formação continuada no Brasil seguem orientações dos organismos internacionais,
utilizando a modalidade da educação a distância, formação em serviço e na escola.
A partir dos respaldos legais instituídos pela nova legislação, também foram
implementadas outras políticas. Dentre elas está o FUNDEF, que através da Lei nº 9424/96,
definiu a reserva de 60% dos recursos dos fundos para a remuneração do magistério. Os
outros 40% da parcela seriam destinados à aplicação em ações variadas de manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental público incluindo a formação inicial e continuada
dos professores e a capacitação de pessoal técnico-administrativo (BRASILb
, 2010). Essa
ação trouxe respaldo legal ao financiamento sistemático de cursos de formação de professores
em serviço e para elevação da oferta de formação continuada no setor público.
De igual modo, na busca de cumprir o que está disposto nos artigos 67 e 87 da
LDBEN, o Conselho Nacional de Educação, através da Resolução nº 03/97, artigo 5 fixa
diretrizes em que os sistemas de ensino “envidarão esforços para implementar programas de
desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível
superior em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em
serviço” (BRASILc
, 2010). Assim sendo, os planos de carreira, por meio da qualificação
inicial e continuada dos profissionais docentes devem incentivar a progressão.
No intento de instituir os objetivos e as metas para formação inicial e continuada dos
professores, o Plano Nacional de Educação por meio da Lei nº 10.172/2001, ressalta que se
faz necessário a criação de programas articulados entre as instituições públicas de ensino
superior e secretarias de educação, de modo que se eleve o “padrão mínimo de qualidade de
ensino”. Nessa direção, em 2003 o Ministério da Educação, em conjunto com a Secretária de
Educação Básica criou a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação
Básica com a função de contribuir com a qualidade do ensino (BRASILd
, 2006, p. 9). O
motivo da criação deste órgão deu-se em razão da constatação de que a formação continuada
vem se integrando cada vez mais às perspectivas dos docentes, das escolas e dos gestores
educacionais em diferentes níveis.

25
Com a institucionalização da referida Rede foram credenciados vários Centros de
Pesquisas ligados às universidades, os quais são especializados em várias áreas de
conhecimentos e desenvolvimento da educação. Esses se tornaram parceiros no
desenvolvimento e oferta de programas de formação continuada, bem como na
implementação de novas tecnologias de ensino e gestão em unidades escolares e sistemas
estaduais e municipais.
De acordo com Gatti (2009, p. 52), as iniciativas mais recentes concentram-se no
âmbito nacional para qualificar os cursos de formação inicial e continuada dos profissionais
docentes para as redes públicas da educação básica reunindo um conjunto de normas
específicas instituídas pelo Decreto nº 6.755/09 que procura organizar em regime de
cooperação entre os níveis de governo da Federação, a oferta de formação inicial e continuada
dos docentes para as redes públicas da educação básica.
No tocante à formação continuada, os princípios preconizados por tal decreto
compreendem: a equidade no acesso à formação continuada; a sua articulação com a
formação inicial; seu caráter entendido como componente essencial da profissionalização
docente integrado ao cotidiano da escola levando em consideração os saberes e experiências
do docente e a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de
cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e
atualizações culturais.
As legitimações que amparam a formação continuada demonstram um empenho por
parte dos sistemas oficiais de ensino (Federal, Estadual e Municipal), criando um conjunto de
diretrizes, programas e legislações com o intento de adequar a formação de professores. A
intenção está relacionada ao objetivo de superar problemas e/ou lacunas existentes na prática
docente e promover a introdução de um novo repertório de conhecimentos de natureza teórica
ou prática, decorrente da produção de novos saberes nas diferentes áreas de conhecimento.
Contudo, observa-se que os resultados deixam dúvidas, principalmente porque
pesquisas realizadas pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB)2
dão
conta de que os níveis de desempenho dos alunos brasileiros indicam que, no caso do Ensino
Fundamental e Médio a escola não tem conseguido cumprir adequadamente sua tarefa de
promover a aprendizagem dos alunos. Com isso, todo esse aparato de políticas públicas para o
2
As avaliações do Saeb produzem informações a respeito da realidade educacional brasileira, por regiões, redes de ensino
pública e privada nos estados e no Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, em Matemática e em Língua
Portuguesa (leitura), aplicado em amostra de alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. A
partir das informações obtidas é possível um acompanhamento da evolução e qualidade da Educação ao longo dos anos, e
assim pensar em ações para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos
e financeiros às áreas prioritárias.

26
sistema de formação de professores e as novas nomenclaturas que emergem em consonância
com o contexto sócio-econômico do mundo globalizado está submersa à imagem de
iniciativas ou programas compensatórios e de distribuição de certificados.
Candau (1996, p. 140) chama a atenção para o fato de que esse debate em torno da
formação continuada não é algo novo, muito embora tenha se intensificado com as reformas
educacionais. De acordo com a autora, ele sempre esteve presente nos discursos pedagógicos
desde as décadas iniciais deste século, chegando até os nossos dias. Mas apesar disso,
continuamos presenciando uma formação voltada para atender as exigências do mundo
produtivo. E assim, vão surgindo novas nomenclaturas para formação continuada dos
profissionais docentes, que pressupõe uma amplitude e capacidade de extrapolar o campo
conceitual até então utilizado. Vale ressaltar que, de acordo com as demandas de cada
momento histórico, os termos utilizados para a formação continuada vão sendo ultrapassados,
eliminados, trocados, substituídos. Porém, apesar de ser um tanto quanto precipitado fazer tal
afirmação, os objetivos e linhas de ações conservam um caráter determinado pelas concepções
de formações já existentes.
Os fatos expostos demonstram que há uma grande mobilização em torno da
formação continuada. Ela aparece cercada de um grande número de produções teóricas,
eventos que propiciam debates, análises, propostas e alternativas “milagrosas” para a
educação. Mas a despeito disto, algumas questões perduram, tais como: Quais são os efeitos
da formação continuada na prática pedagogia do profissional docente? Como podemos
perceber as implicações e as contribuições dessa formação? Qual a participação do
profissional docente no processo de organização e elaboração dos projetos de sua formação
continuada? Por que existe a necessidade de adotar artifícios de incentivo, a exemplo da
emissão de certificados para os participantes? Seria de fato incentivo ou um instrumento de
poder?
Esse elenco de interrogações, em momento algum tem como finalidade
descaracterizar as ações que vem sendo realizadas acerca da formação continuada. Em
contrapartida, pretende ampliar a discussão em torno de práticas que possam contribuir para
diminuir o descompasso entre o contexto de atuação do professor e as perspectivas e
expectativas da profissão docente. Por isso, optamos em pesquisar o projeto de formação
continuada intitulado “Sala de Professor” implantado em Mato Grosso pela Secretaria de
Estado de Educação. O projeto tem em sua configuração a intenção de estabelecer uma
articulação entre a formação continuada e o Projeto Político Pedagógico, no qual estão
explícitos (ao que esperamos,) os principais problemas da escola, as propostas de soluções e

27
as definições de responsabilidades para superação dos problemas. Assim, um funciona como
estímulo para o outro se complementando e se transformando, caracterizando a escola como
um lócus privilegiado de formação e desenvolvimento do coletivo e da escola. Tal discussão
será abordada a partir dos próximos capítulos, contemplando os resultados da implantação e
implementação da formação continuada nas escolas.

28
CAPÍTULO II - O CAMINHO METODOLÓGICO
Esse trabalho sustenta-se num enfoque interpretativo e estudo das percepções
pessoais dos professores acerca de suas vivências no espaço de formação continuada. Para
Lüdke e André (1986, p.11-13), a pesquisa qualitativa apresenta algumas características
básicas dentre as quais ressaltamos o ambiente natural como sua fonte direta de dados, tendo
o pesquisador como seu principal instrumento, de modo que o “significado” que as pessoas
dão às coisas e a sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador.
Neste tipo de pesquisa há uma preocupação em compreender a maneira como os
sujeitos participantes da pesquisa concebem as questões relacionadas ao objeto de estudo, de
forma que a análise dos dados tende a seguir um processo indutivo, uma vez que os
pesquisadores não se preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas
antes do início dos estudos.
Baseando-se no referido enfoque, o desenvolvimento deste trabalho ocorreu
mediante a realização de uma investigação em duas escolas da rede estadual, no curso de
formação continuada, intitulado “Sala de Professor”, buscando uma aproximação do
investigador com as pessoas, situações e eventos, cuja finalidade era estabelecer um contato
mais direto com os sujeitos pesquisados. De acordo com André (1995), essa aproximação
favorece ao investigador a interpretação da realidade vivenciada dos grupos pesquisados, de
modo que se possa obter uma compreensão mais profunda de todas as variáveis apresentadas.
Para a compreensão do objeto a ser investigado, a pesquisa utilizou-se das seguintes
técnicas de coleta de dados:
a) Estudos bibliográficos - para a construção de um referencial teórico que
ampare a análise dos dados coletados, recorrendo-se a autores como: Tardif (2006), Gauthier
(2006), Pimenta (2008), Gatti (2009), Marcelo Garcia (2009), Nóvoa (2009) e outros;
b) Análise documental – porque os documentos consistem numa fonte de
informações e dados ricos em evidências que fundamentam as declarações do pesquisador.
Segundo Lüdke e André (1996), os documentos “não são apenas uma fonte de informação
contextualizada, mas surgem num determinado contexto e fornecem informações sobre esse
mesmo contexto” (p. 39).
As fontes primárias para a coleta dos dados foram os documentos expedidos pelo
SEDUC MT/ CEFAPRO e o projeto de formação continuada das escolas pesquisadas. A
análise documental teve como eixos: os fundamentos teóricos metodológicos que orientam o

29
Projeto Sala de Professor, o papel do CEFAPRO, da escola, do professor e as concepções dos
profissionais das unidades escolares durante o processo de elaboração do projeto;
c) Observação - buscando uma aproximação com as pessoas e as situações reais
com os sujeitos pesquisados, procedeu-se a observação da pesquisadora por seis meses nos
encontros da formação continuada “Sala de Professor” para entender como são definidas as
temáticas dos modelos de formação continuada de professores, o seu desenvolvimento no
cotidiano escolar e o registro das ações e atividades desenvolvidas durante os encontros de
formação. Para André (1995, p. 27-28), esse tipo de observação utiliza um conjunto de
técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os
comportamentos de um grupo social, o que exige interação constante entre o pesquisador e a
situação pesquisada.
d) Entrevistas semi-estruturadas com os professores que participam da formação
continuada, com a finalidade de esclarecer e aprofundar aspectos da situação observada. Essa
técnica foi realizada porque possibilita extrair a opinião dos sujeitos envolvidos na pesquisa,
permitindo a captação imediata das informações, com a vantagem de se poder aprofundar no
assunto. Segundo Lüdke e André (1986) essa técnica funciona como um grande suporte para
analisar as percepções, valores, sentimentos, atitudes e opiniões dos participantes. Para a
realização dessa técnica, optamos por gravar as entrevistas e transcrevê-las. A esse respeito,
Triviños (1987, p. 148) recomenda a gravação da entrevista, pois para o autor, a gravação da
conversa possibilita ao investigador contar com todo o material fornecido pelo informante.
Os dados foram coletados em duas escolas da rede estadual do município de
Cáceres/MT que oferecem Educação Básica nos níveis Ensino Fundamental, Médio e
Educação de Jovens e Adultos. Os sujeitos entrevistados compreendem dez professores que
participam da formação continuada “Sala de Professor”, sendo (05) cinco professores de cada
escola.
Assim, no próximo capítulo estaremos apresentando os dados coletados durante essa
caminhada investigativa, seguindo os procedimentos abaixo descritos:
 As técnicas serão descritas e analisadas uma a uma, com exceção da entrevista, cuja
finalidade foi analisar as atividades e ações que acontecem nos espaços de formação
de cada unidade escolar, com a preocupação de não estabelecer nenhuma comparação
entre as duas escolas estudadas;
 Durante a descrição e análise da entrevista buscamos entrelaçar as informações obtidas
através dos documentos e observação com os resultados alcançados por meio da
entrevista;

30
 Para identificar as unidades escolares optamos por denominá-las como: Escola A e
Escola B;
 Os professores entrevistados estão identificados como: P1, P2, P3, P4 e P5, sujeitos
pertencentes à escola A e P6, P7, P8, P9 e P10 aqueles pertencentes à escola B;

31
CAPÍTULO III – DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
3.1 - O Projeto Sala de Professor
No final de 2003, a SEDUC - Secretaria de Estado de Educação e a SUFP -
Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação, implantou nas escolas
estaduais, o projeto Sala de Professor. Na ocasião, os programas de formação que o estado
oferecia, (TV escola, Salto para o Futuro, Parâmetros em Ação), oriundos do MEC,
encontravam-se na etapa final. Assim, surgiu a proposta de criar uma formação do próprio
estado focando a escola, e que fosse uma formação da escola para a escola.
Em conversa com um profissional que atua na SEDUC, ele nos informou que de
início, o Projeto Sala de Professor foi implantado nas escolas que tinham telepostos para o
Projeto Salto Para o Futuro, isto porque já contavam com espaço para os professores,
profissional que coordenava a discussão e um grupo que já participava dos encontros.
Segundo o profissional, a intenção era aproveitar a cultura de formação já existente. Assim
sendo, 32 escolas em 13 municípios receberam o projeto. A partir daí, foi estendido a todo
estado, cujo processo de implantação foi de 2003 até 2006.
De acordo com o Parecer Orientativo nº 1/2010 referente ao Desenvolvimento do
Projeto Sala de Professor (MATO GROSSO, 2010), o mesmo oferece formação continuada a
professores e tem como princípio fortalecer a escola como um ambiente de aprendizagem que
possibilita ao professor a prática contínua de gerir sua formação de forma individual e
coletiva.
Assim, a Sala de Professor anuncia como protagonistas, os profissionais docentes,
não docentes e gestores da unidade escolar, cujo desafio da formação continuada passa a ser
constituir a cultura do estudo em grupo, com ênfase no comprometimento e participação do
coletivo da escola na elaboração de projetos centralizados à vida escolar e aos problemas que
nela se apresentam, a fim de que os professores desenvolvam as suas potencialidades.
Também revela a preocupação em fazer com que o professor perceba a escola como espaço de
aprendizagem docente, onde as atividades de estudo, os cursos, projetos e programas de
iniciativa da escola possam ser desenvolvidas no mesmo local onde exerce suas atividades
pedagógicas.
Os documentos de orientações para o desenvolvimento do Projeto Sala de Professor
(SEDUC/CEFAPRO, 2010), que apresentam a” Sala de Professor” como uma proposta viável
de formação continuada esclarecem que o projeto consiste em estudos coletivos dos

32
profissionais da instituição, na qual em determinados momentos dos encontros, acompanhado
pelo coordenador pedagógico, um dos professores das áreas de conhecimento lideram seus
pares e partilham no coletivo a relação teoria e prática. Segundo o Parecer Orientativo nº
01/2010, tais ações visam possibilitar ao professor, estudo e reflexão sobre e na prática,
aprofundando os conhecimentos teórico-metodológicos que contribuam para a elaboração de
intervenções problematizadoras, adequadas ao atendimento e à diversidade existente na sala
de aula.
A configuração funcional da Sala de Professor não tem em sua estrutura uma pessoa
falando e as outras ouvindo. Todos os participantes devem se preparar para argumentar a
partir de um conteúdo pré-definido. Os documentos que abordam o assunto destacam que esse
momento é quando os professores têm oportunidade para trocar experiências com os pares,
identificar suas aprendizagens, promover a troca, o conviver coletivo a partir da
transformação da conduta de aprendizagem, de modo que os professores sintam-se instigados
a se posicionarem em relação a sua prática.
De acordo com exigência da SEDUC/CEFAPRO, a definição dos conteúdos a serem
estudados deve estar articulada ao Projeto Político Pedagógico da escola e ao Plano de
Desenvolvimento da Educação. Também precisa contemplar dois eixos essências: a
aprendizagem – melhoria do desempenho dos alunos e o ensino – melhoria da prática
pedagógica. Assim sendo, para elaboração das propostas de trabalho, deve ser feito uma
autovaliação buscando obter um diagnóstico das necessidades da escola.
Entre os itens a serem observados antes da elaboração do projeto de formação, estão
o IDEB, ENEM, Prova Brasil, os indicadores do SIGA - Sistema Integrado de Gestão da
Aprendizagem e o plano de formação continuada dos profissionais da Educação. Isso significa
que um projeto que satisfaz uma escola, na maioria das vezes, não atende à realidade da outra,
o que implica considerar que as orientações não podem ser as mesmas para todas as escolas.
De acordo com o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC/SUFP, para que ocorra
a implantação e implementação do projeto na escola faz-se necessário orientação durante a
elaboração dos projetos, a aprovação para execução do mesmo e o acompanhamento para a
efetivação do projeto nas unidades escolares. Para isso a SEDUC conta com a equipe de
formadores dos CEFAPROs, que em forma de orientações, assessoramento, sugestão de
temáticas, textos, vídeos, etc. acompanham o desenrolar dos Projetos Sala de Professor nas
escolas.
O Parecer Orientativo nº 01/2010 determina ainda que a coordenação do Projeto Sala
de Professor na escola é de responsabilidade da coordenação pedagógica da unidade escolar,

33
sob acompanhamento, orientação e avaliação do coordenador de formação e professores
formadores dos Cefapros
O processo de elaboração da Sala de Professor deve acontecer na Semana
Pedagógica que acontece no início do ano. Os gestores da escola discriminam as temáticas
que serão abordadas, a carga horária, os mediadores, os dias de encontros e horários. A partir
de então, encaminham o Projeto Sala de Professor ao CEFAPRO, com o cronograma de
execução no período de março a outubro. Após deferimento, cada escola recebe o Parecer de
Aprovação do projeto para dar início às atividades.
A carga horária mínima de estudos deve ser de 80 horas no ano letivo, podendo ser
distribuída em 40 horas no primeiro semestre e 40 horas no segundo semestre. Na ocasião, os
profissionais que se reunirem participarão de discussões, apreciação de seminários temáticos,
filme, vídeo, painéis, quadros-murais, oficinas e mostras de produções dos professores e
alunos, com foco na melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
A formação deve acontecer em regime presencial nos encontros de estudos coletivos
dos profissionais docentes e não docentes da instituição, onde serão acompanhados e
orientados pela coordenação pedagógica. Quando necessário, o grupo pode ser dividido para
estudos específicos como: Ciclos, Área de Conhecimento, Disciplina e Modalidade. Todos os
participantes que frequentarem os grupos de estudos e obtiverem acima de 75% de frequência,
receberão certificado chancelado pelo CEFAPRO com o valor estudo em grupo na formação
continuada Sala de Professor. Por outro lado, os participantes que obtiverem frequência
inferior a 75% receberão certificado apenas com o valor de formação continuada emitido pela
unidade escolar, ou seja, não terá validade como Sala de Professor.
Para organizar a formação, as escolas poderão utilizar os recursos disponibilizados
pelo PDE, que dispõe sobre a implementação do PPP, que deverá contemplar a formação
continuada, por meio da Sala de Professor.
Em relação à avaliação, a escola deverá realizá-la de forma escrita bimestralmente,
abordando os temas discutidos durante os encontros, devendo a mesma estar prevista no
cronograma das atividades, com o objetivo de verificar o nível de aproveitamento dos
participantes, para possíveis retomadas dos temas.
No próximo item estaremos analisando o Projeto Sala de Professor elaborado na
unidade escolar, no intento de ampliar nossa compreensão acerca de seu desenvolvimento nas
escolas.

34
3.2 – Organização e operacionalização do projeto Sala de Professor na escola
A unidade do CEFAPRO em Cáceres constitui-se como um Pólo Educacional que
acompanha a formação continuada a partir da Sala de Professor em (54) escolas de (12)
municípios. Dentre as escolas atendidas pela unidade, estão (16) dezesseis escolas da rede
estadual no município de Cáceres-MT (CEFAPRO, 2010, p. 02).
Nesse subitem, estaremos analisando o projeto de formação continuada a partir da
Sala de Professor de duas unidades escolares selecionadas dentre as 16 escolas estaduais do
município de Cáceres.
Com o objetivo de entendermos as concepções e ações pensadas durante o processo
de elaboração dos projetos nas duas escolas, optamos em nos reportar às unidades escolhidas
como sendo: Escola A e Escola B.
Escola A
A Escola A está localizada no centro da Cidade de Cáceres, oferecendo Educação
para o Ensino Fundamental, Ensino Médio, e a modalidade Jovens e Adultos.
A unidade escolar com apenas (10) anos de criação, tem em seu histórico um extenso
caminho de desafios e conquistas. O período de abertura da escola à comunidade foi marcado
por um intenso trabalho com projetos de danças, teatro, o que projetou a escola no cenário
social. Por isso, em meio às conquistas, estão a credibilidade junto à sociedade e também a
criação das primeiras salas especiais e a sala de recursos, ferramentas essas que marcaram a
prática pedagógica da escola. Com a ampliação do espaço, para o atendimento aos chamados
alunos especiais, com destaque aos portadores de deficiência auditiva, foram abertas novas
salas de recurso e salas especiais, tornando mais eficaz o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com o projeto da escola (2010, p. 05), a formação continuada se faz
necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, uma vez que as práticas sofrem
transformações constantemente, compreendendo que o saber que construímos deve ser revisto
e ampliado sempre.
Dentre os argumentos que justificam a elaboração do projeto de formação continuada
da escola, constatamos uma preocupação voltada para organização e reflexão de uma prática
pedagógica que entenda e respeite a diversidade dos alunos que demandam diferenciação na
prática pedagógica. A preocupação está pautada na expectativa de garantir que os alunos com
necessidades especiais participem de um programa possível, no qual considera as
especificidades que as suas necessidades possam requerer, não por meio de um currículo
novo, mas da adaptação progressiva do currículo regular.

35
No tocante ao objetivo, percebemos que ele aparece sustentado em dois eixos.
Priorizar as reflexões sobre as práticas inclusivas adotadas na escola
envolvendo a postura dos profissionais a preparação física do ambiente
escolar e o estudo das especialidades atendidas pela escola. Além da
avaliação e currículo, sob a ótica da Escola Organizada em Ciclos de
Formação Humana, potencializando e melhorando significativamente as
práticas pedagógicas com a finalidade maior de proporcionar um
aprendizado a todos os sujeitos de nossas práticas educativas, sob a
perspectiva de construção de uma escola pública, de qualidade e
verdadeiramente inclusiva (ESCOLA A, 2010. p.08). Grifo nosso.
Segundo o projeto, para que os objetivos possam ser alcançados e o profissional
docente possa rever a sua prática ao longo da carreira, foram previstas a realização de
algumas ações que visam fortalecer a escola enquanto espaço de formação dos profissionais
da educação, a fim de desenvolver suas potencialidades e qualificar o desempenho no
trabalho. Dentre as ações previstas estão: instituir no corpo docente a cultura do diálogo e da
construção coletiva de propostas inclusivas adotadas pela escola; discutir e avaliar conflitos e
problemáticas dentro de uma visão integradora e democrática, que possam levar os
profissionais a construírem autonomia didática e pedagógica dentro da sala de aula e na
escola; discutir e propor coletivamente a construção e articulação de um currículo adaptado às
realidades da escola ciclada e inclusiva.
Em meio às temáticas pensadas para a formação, destacamos algumas como: Direitos
Humanos e Inclusão; Estudos das diferentes especialidades; Alfabetização em libras; Processo
de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais; Indisciplina
na escola; Direitos e deveres dos professores; Estudos referentes às leis profissionais; Direitos
e deveres dos alunos; Estudo de diferentes metodologias na sala de recurso. O projeto propõe
uma metodologia diversificada, de acordo com a temática a ser trabalhada, bem como o uso
de diversos recursos audiovisuais e contando com a participação de profissionais da educação,
ou seja, professores da UNEMAT - Universidade do Estado de Mato Grosso, instrutoras de
Libras, coordenação pedagógica, professores, profissionais da comunidade e funcionários da
escola. Neste intento, as atividades didático-pedagógicas consistem em estudos
individualizados e em grupos, com exposição e comunicação oral para os participantes após
os estudos realizados.
No cronograma de encontros vinculados ao projeto de formação continuada
constatamos que o processo de execução do projeto para 2010, foi organizado em (80) horas,
dividido em duas etapas de (40) horas cada, com encontros semanais, durante a hora atividade
dos professores, conforme determinações dos órgãos superiores.

36
Escola B
A escola B, inserida próxima a vários bairros, oferece Educação Básica nos níveis do
Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos. Em decorrência disso,
além dos alunos da comunidade onde está localizada, recebe também alunos dos bairros
vizinhos, provenientes de diversas camadas sociais e grupos étnicos. Nesse contexto, a
unidade escolar compreende a necessidade de promover uma educação que propicie a troca
entre os diversos saberes dos grupos presentes na escola, atendendo a Lei nº 10.6393
.
Com a finalidade de garantir o desenvolvimento da formação num processo
contínuo, oportunizando aos profissionais elementos nos quais possam reconhecer as
características de formação no contexto de trabalho, a escola B por meio do seu projeto de
formação continuada para 2010, propõe realizar a Sala de Professor com (20) vinte encontros
distribuídos em duas etapas de (40) quarenta horas cada. Como o projeto visa alcançar todos
os profissionais, a formação deve ser oferecida semanalmente por meio de grupos de estudos
para professores, técnicos administrativos e de apoio. De acordo com o projeto (2010, p. 09),
o objetivo é “promover estudos e atividades de formação continuada para professores e
técnicos da unidade, com o propósito de aprimorar a qualidade pedagógica, metodológica
do processo de aprendizagem”. Grifo nosso.
Do total da carga horário, 25% são destinadas à área da base comum sendo:
socialização das temáticas abordadas na formação continuada de coordenadores pedagógicos
no CEFAPRO. Também aos temas da área comum para suprir as necessidades de deficiência
que interferem no processo ensino-aprendizagem de acordo com o PPP da escola. Dentre os
temas destacam-se a diversidade étnica racial no currículo escolar, a avaliação da
aprendizagem e a discussão de políticas pública ações afirmativas. Os outros 75%
contemplam a área específica como: a formação continuada para professores do Ensino
Fundamental, Médio, EJA e técnicos. Para esse momento, alguns temas sugeridos estão
ligados a competências e habilidades específicos de cada área.
No que diz respeito à organização dos encontros, está proposto no projeto que os
encontros para os professores acontecerão no período intermediário e outro no período
matutino. Para os técnicos e apoio, em dias diferentes, sendo mediados pelas coordenadoras
no período intermediário.
Nos encaminhamentos das atividades propostas para as discussões durante a
formação Sala de Professor no ano de 2010, constatamos que estavam previstos a seleção de
materiais para os grupos de estudos, discussão reflexiva de textos impressos e CD de áudio e
3
Lei nº 10.639 – Lei que obriga o ensino da história e cultura da África nas escolas brasileiras.

37
vídeo, grupos de estudos semanalmente no período da hora atividade dos professores,
realização de palestras e oficinas para professores e funcionários administrativos em relação a
drogas e abuso sexual, estudo do documento da SEDUC sobre a função de cada funcionário,
leitura reflexiva sobre a organização curricular do EJA e a reformulação do projeto de
formação continuada Sala de Professor. Entendemos como importante mencionar que nesse
ponto, nos chamou a atenção o fato da escola já no início do ano prever que o projeto de
formação continuada precisa ser reformulado e, sobretudo, colocar como uma das propostas
de discussão para coletivo. Essa postura demonstra preocupação e cuidado com a formação
dos profissionais que atuam na instituição escolar.
Durante as análises dos projetos das escolas, percebemos que houve uma
preocupação por parte das escolas em seguir o que foi estabelecido pelo Parecer Orientativo
nº 01/2010 da SEDUC/ SUFP.
Vale ressaltar que nos projetos estão previstas várias ações que visam atender a
demanda da atual realidade educacional, com foco no ensino e aprendizagem, no
desenvolvimento do profissional docente que se preocupa com seu processo contínuo de
formação e na escola como um espaço de reflexão e construção de conhecimento. Entretanto,
é importante mencionar que durante a elaboração do projeto, cada unidade escolar buscou
elaborá-lo de acordo com a sua realidade e demanda.
A partir do próximo item apresentaremos informações acerca do desenvolvimento
dos projetos nas unidades escolares
3.3 – Descrição e análise da observação nos encontros Sala de Professor
Com o intuito de ampliar a compreensão acerca do desenvolvimento de atividades de
formação continuada no cotidiano escolar, optamos em participar dos encontros de formação
“Sala de Professor” realizados pelas unidades escolares que foram selecionadas para a
pesquisa, de modo que pudéssemos analisar e registrar as ações e atividades desenvolvidas no
decorrer dos encontros. Assim sendo, nesse item estaremos apresentando os dados obtidos por
meio da observação participante, já mencionada anteriormente no capítulo II.
Durante a descrição dos fatos observados seguiremos o mesmo critério adotado
anteriormente, o de nos reportarmos às escolas como sendo Escola A e Escola B.
Antes de abordarmos os dados é importante mencionar que as escolas selecionadas
organizaram a carga horária dos seus encontros de formação continuada em 80 horas,
seguindo o Parecer Orientativo nº 01/2010 da SEDUC, as quais foram divididas em 40h no

38
primeiro semestre e 40h no segundo semestre. A nossa participação nos encontros, tanto da
Escola A quanto da Escola B, aconteceu em todo o segundo semestre do ano de 2010.
Escola A
Essa unidade escolar estabeleceu encontros de formação semanais, que aconteceram
nas segundas-feiras, com início às 17h 30 min. Esse horário foi acordado para que pudesse
atender professores, técnicos e apoio administrativo.
No tocante ao preparo e estrutura dos encontros, percebemos que houve uma
preocupação por parte da coordenação pedagógica em preparar um lugar específico para a
formação, pois os encontros aconteciam na biblioteca da escola, espaço amplo, arejado e bem
iluminado. As cadeiras e mesas eram organizadas em círculo, de modo que todos conseguiam
ver um ao outro. Havia também a disponibilidade de recursos como: Notebook, data show,
caixa de som, TV e DVD.
Durante os encontros foram realizadas discussões em torno de várias temáticas que
abordavam direitos e deveres tanto para alunos quanto para professores, educação digital
como forma de auxílio no ensino e aprendizagem, práticas pedagógicas para o ensino do
aluno com necessidades especiais e dos alunos considerados “normais”, salas de recursos e
outras. No desenrolar dos encontros percebemos que o comprometimento dos participantes
com a formação foi se configurando em dois grupos: no primeiro havia participantes que
sempre chegavam atrasados e por várias vezes saiam da sala durante a formação; estes
ficavam conversando outros assuntos, atendiam o celular, olhavam revistas da
Avon/Hermes/Site de relacionamentos e desenvolviam outras atividades durante a formação.
Já o segundo grupo de participantes costumava ser pontual, assíduo e participativo. Dentre
esses estavam o diretor e as duas coordenadoras pedagógicas.
Outro fator observado foi que a cada encontro, um profissional da escola era
responsável para conduzir a formação. A este cabia a tarefa de abordar o tema a ser
desenvolvido e expô-lo ao grupo em forma de vídeo ou slides. A partir daí era promovida uma
discussão. Assim, observou-se que alguns procedimentos metodológicos adotados pelos
condutores, nos levaram a entender que havia uma tentativa de se estabelecer a troca de idéias
entre profissionais docentes, procedimento previsto no Projeto Sala de Professor. No entanto,
por causa da falta de interesse dos professores em participar das discussões, tivemos
dificuldade para entender se os temas abordados por esses condutores foram definidos pelo
coletivo ou tratava-se de encaminhamentos sugeridos pela coordenação.

39
Por outro lado, durante os encontros de formação, percebemos alguns
acontecimentos que demonstram certa pertinência acerca da discussão da formação
continuada no contexto escolar. Para ampliar a compreensão dos fatos, entendemos como
importante descrever alguns desses acontecimentos. Como por exemplo: a reação dos
participantes no momento em que assistiam ao filme “O silêncio do trovão”, que abordava as
questões de aprendizagem para o deficiente auditivo.
Enquanto o filme estava sendo exibido, percebemos vários comentários entre os
participantes da formação. Após o filme, alguns comentários estavam cheios de empolgação.
Surgiram falas como: “É preciso sensibilidade para assistir o filme.” “O professor cria com o
que é natural.” “Além de pensar em estratégia é preciso acreditar.” “Também se importar.
Ele se importou com a condição dela.”
Também aconteceram outras discussões marcantes, quando uma professora da sala
de recurso comentou da angústia da profissão, para ajudar na aprendizagem tanto dos alunos
considerados “normais” como daqueles com deficiência. A partir desse comentário,
emergiram outros com a mesma angústia e dúvidas. Até que a coordenadora pedagógica
acrescentou que ao longo da profissão é natural a existência de tais angústias, e, sobretudo, de
perguntas do tipo: Qual é o ponto de partida nessa profissão? Diante disso, ela encerrou a
discussão comentando que “construir e reconstruir é importante, durante toda a vida
profissional”.
Em meio às trocas de idéias, uma professora que atua na sala de recurso, sugeriu aos
colegas, que talvez pudessem trabalhar em parceria com os professores que atendem aos
alunos na sala regular. Para a concretização desta proposta seria que pelo menos uma vez na
semana, a professora de recurso viria no período vespertino e ficaria na sala regular
acompanhando o aluno que participa na sala de recurso. Do mesmo modo, a professora da
sala regular, iria, no período matutino, acompanhar o mesmo aluno na sala de recurso. Para a
professora, a intenção era de perceber como esse aluno reage em cada espaço e assim, buscar
intervenções que venham ao encontro das reais necessidades do aluno.
Ainda seguindo com o relato de alguns acontecimentos, num determinado dia, um
fato nos chamou atenção: enquanto aguardávamos o início da formação, percebemos que uma
professora que trabalha com a alfabetização com deficientes auditivos, folheava um livro do
primeiro ano. Ela buscava um texto para trabalhar com alguns alunos que apresentam
dificuldade de aprendizagem.
Observamos que na sala, outros professores também aguardavam o início da
formação. Mas, a professora não recorreu a eles. Porém, quando uma professora que atua

40
como alfabetizadora chegou, antes mesmo que ela pudesse saudar aos colegas, foi abordada
pela professora da sala de recurso, que insistentemente pediu para que a recém-chegada
sentasse ao seu lado. A partir de então, as duas começaram a trocar idéias a respeito das várias
possibilidades para ajudar os alunos com dificuldade na aprendizagem.
Por outro lado, também observamos fatos não tão empolgantes, como a pouca
participação dos participantes nas discussões. Isso porque o grupo tinha em média 20
participantes. Destes, geralmente apenas 4 ou 5 participavam, enquanto os demais
permaneciam em silêncio, sem expressarem qualquer tipo de interesse. Também nos chamou
a atenção, o fato de que em momento algum percebemos qualquer tipo de anotação acerca do
que estava sendo discutido durante as formações.
Os fatos observados nos levam a considerar que em alguns aspectos escola A, vem
tentando alcançar os objetivos previstos no seu projeto de formação. Apesar de termos a
impressão de que alguns profissionais ainda não compreenderam bem a proposta da formação
por meio do estudo em grupo, e com isso não se envolviam nas discussões que estavam
acontecendo durante os encontros de formação.
Escola B
Nessa unidade escolar os encontros de formação também foram semanais,
acontecendo nas quartas feiras, com início às 17h. A definição do dia e horário ocorreu por
meio de voto dos professores. Vale ressaltar que essa unidade conforme previsto no projeto
optou em fazer a formação dos técnicos e apoio administrativos em outro dia e horário.
No tocante à organização e estrutura, percebemos que os encontros, por vezes
ocorriam em uma sala de aula, outras no laboratório de informática e até na sala de
professores, porque não havia um lugar específico para que as reuniões pudessem acontecer.
Para dar suporte aos trabalhos eram aproveitados alguns recursos como o uso de notebook,
data show, caixa de som, TV, DVD, Xérox, etc.
Observamos que na sala todos sentavam como queriam. Com isso, durante as
atividades ficava fácil perceber quais eram os participantes que mais contribuíam nas
discussões, porque eles costumavam se posicionar próximos a quem conduzia as discussões.
Em alguns momentos, percebemos que teria sido interessante se os professores estivessem
organizados de modo que todos pudessem ver um ao outro e participar das discussões.
No decorrer dos encontros de formação, foram realizadas discussões em torno de
temáticas que abordavam a diversidade étnica racial no currículo escolar, diversidade sexual,

41
leis, políticas públicas para a educação básica, conteúdos e metodologias desenvolvidas em
sala de aula.
No intento de ampliar a compreensão acerca do desenrolar dos encontros de
formação continuada na escola B, estaremos descrevendo alguns fatos observados durante
nossa participação na sala de professor.
Em um dos dias de observação, durante um dos encontros ocorridos no laboratório
de informática, os participantes deveriam fazer inscrição para participar de um curso
“Elaboração de Projeto” oferecido pela EPROINFO. No entanto, percebemos que o interesse
pela proposta não era homogênea, tanto que podíamos observar entre os participantes, os mais
variados tipos de comportamentos. Enquanto alguns dedicavam o tempo para leitura das
orientações e faziam inscrição, outros trocavam recados no Orkut, reuniam-se em pequenos
grupos para conversar outros assuntos. Nesse encontro observamos que alguns professores
estavam visivelmente desinteressados. Por causa disso, em vários momentos, a coordenadora
insistia com os professores para que se inscrevessem. Em uma de suas falas ela disse:
“Pensem na carga horária, no certificado”. Em resposta a tal incentivo, uma professora
resmungou em voz baixa: “Não vou fazer isso. Se pelo menos tivesse uma palestra. Fazer só
pra receber certificado!”. Em seguida, abriu o Orkut. Porém, quando percebeu que a
coordenadora se aproximava, fechou.
Ainda relatando os acontecimentos desse dia, observamos que durante a formação,
com a aprovação de alguns professores, um aparelho de som que estava na sala foi ligado em
um volume bem alto, com músicas sertanejas e românticas. E em determinados momentos,
dependendo da música, as professoras gritavam, algumas levantavam os braços como se
estivessem dançando.
Percebemos que nesse dia, os professores estavam mais interessados em ir embora,
tanto que após a assinatura da lista de presença, foram saindo aos poucos.
Em outro encontro foi discutida a questão dos Gêneros textuais. Na ocasião, a
condutora usou a metodologia de troca de experiências acerca de desenvolvimento de
atividades. Nesse dia, parece que os professores sentiram-se contemplados na temática.
Houve muitas participações, compartilhamentos de experiências. No desenrolar das
atividades, uma professora fez o seguinte comentário: “Essa formação foi a melhor! Como
seria maravilhoso se fossem assim nas outras. Estou adorando essa formação.”
Os encontros eram constituídos de aproximadamente 20 professores participantes.
Porém, a cada encontro percebíamos a dificuldade que os profissionais docentes
apresentavam em se perceberem como responsáveis por sua formação. Isso ficou mais claro

42
ainda, quando a coordenadora pedagógica sugeriu a possibilidade de prosseguir com o tema
que estava sendo discutido, no encontro seguinte.
A proposta foi que os participantes teriam o compromisso de durante a semana
experimentar o uso das atividades socializadas com seus alunos para no encontro seguinte
compartilharem com os colegas os resultados percebidos.
Após a proposta, todos ficaram em silêncio. Diante disso, a coordenadora precisou
impor-se para que se manifestassem, e apesar disso, não expressaram interesse.
Entendemos como importante reforçar e esclarecer que essa pesquisa não tem a
intenção de comparar os espaços de formação, mediante ao fato de que cada unidade escolar
organiza e executa a sua formação de acordo com a sua necessidade e realidade. Portanto,
nossa finalidade nesse item é descrever e analisar as ações e atividades realizadas nas
unidades durante os encontros de formação, de modo que possamos compreender como
ocorre a execução do que foi previsto nos projetos de cada escola.
Assim, começaremos por dizer que durante nossa participação nas duas salas de
professor, fomos percebendo que em geral, tanto na escola A como na escola B, o número de
participantes aproximava de 20 pessoas nas reuniões. No entanto, durante as trocas de idéias
com o coletivo, momento em que o grupo tinha a oportunidade de estudar com os pares,
apenas 4 ou 5 contribuíam com as discussões e geralmente eram as mesmas pessoas que
participavam.
Também nos chamou atenção o fato de que durante as formações, as discussões
quase sempre giravam em torno do comportamento dos alunos, metodologias, técnicas e
experiências. Em momento algum, percebemos os professores buscando um autor ou teoria
que pudesse dar suporte ou promover uma reflexão acerca do assunto em questão.
Entendemos que uma formação voltada apenas para treinamento de habilidades e conteúdos
fragmentados, sem uma reflexão, evidencia uma dicotomia entre teoria/prática. E assim
sendo, dificilmente contribuirá para superação dos obstáculos encontrados no trabalho
docente.
A nosso ver, esse comportamento foge completamente do que tem sido pensado para
o desenvolvimento do profissional docente. Ramalho, Nuñez e Gauthier (2004, p. 80)
entendem que “o agir competente implica atividade teórica e prática, numa relação dialética.
[...].” Os autores acreditam que o desenvolvimento profissional docente é favorecido quando
esses têm oportunidade para refletir e pesquisar de forma crítica com seus pares sobre as
práticas educativas em um processo que possibilite articular teoria e prática.

43
Assim, ao final das observações realizadas nas duas escolas, saímos com as seguintes
impressões: a formação no espaço escolar trata-se de uma excelente oportunidade para que a
escola venha se tornar um espaço de discussão, de formação política, de troca de experiências
com os pares e, sobretudo, de aprendizagens, etc. A nosso ver, a troca entre os pares foi um
dos destaques dessa formação. Em contrapartida, também tivemos impressões não tão
positivas como, por exemplo: a falta de envolvimento nas reflexões promovidas no decorrer
dos encontros, parece que alguns professores desconhecem o objetivo principal da formação
continuada a partir do Projeto Sala de Professor. Por causa disso, ficamos com a impressão de
que nem todos os professores participaram das discussões acerca das definições das temáticas
para o projeto de formação continuada.
Outra impressão que tivemos durante a observação foi que a formação é muito
centrada na coordenação da escola, ou seja, os professores ainda não se percebem como
responsáveis pela sua formação e encontram dificuldades para abandonar a postura de
passividade no espaço de formação. E por fim, que a maioria dos participantes da sala de
professor não é concursada, assim sendo, o interesse de alguns participantes parece estar
vinculado ao recebimento do certificado para contagem de pontos. Diante desse resultado,
sentimos a necessidade de recorrermos ao uso de entrevistas, para esclarecer e aprofundar a
respeito desses e outros aspectos da situação observada.
3.4 – Percepções dos professores sobre a formação continuada Sala de Professor na
escola
Diante da necessidade de se obter mais informações acerca do assunto pesquisado,
fez-se necessário separar das duas escolas pesquisadas, uma amostra significativa entre os
professores que frequentavam a formação continuada na Sala de Professor.
A escolha dos professores ocorreu de forma aleatória. O único critério considerado
foi o fato de frequentarem a formação.
Entretanto, durante análise do perfil da amostra, observamos que a mesma foi
composta por profissionais graduados em Pedagogia, Letras e Matemática, sendo dois desses,
especialistas. Também constatamos que 60% desses profissionais são interinos.
Em relação ao tempo de carreira, a Figura 1 apresentada abaixo, mostra que dos
profissionais entrevistados, 60% tem mais de 20 anos de carreira, 30% está entre 11 a 13 anos
e 10% menos de 5 anos.

44
Conforme observamos na Figura 1, a diferença no tempo de carreira dos
profissionais entrevistados que participam na Sala de Professor da Escola B (P6 a P10) não é
tão diferente, tendo em vista que todos os entrevistados atuam na profissão por mais de 20
anos. Já na Escola A, verificamos que dentre os entrevistados (P1 a P5), alguns têm de 11 a
13 anos atuando como professor. Assim, a diferença mais visível nesse grupo aparece entre o
profissional com 3 anos de carreira e o que está com 22 anos exercendo a profissão.
Ao retomar as concepções de Tardif (2006), Gauthier (2006) e outros, apresentadas
no Capítulo I, verificamos que para os autores, em cada etapa da carreira (início, meio e fim)
o professor tem saberes distintos. Com isso, deve-se considerar que para os profissionais em
início de carreira, os primeiros anos são determinantes, porque é quando acontece a etapa de
aquisição do sentimento de competência e a estruturação da prática profissional. Por outro
lado, na contramão dos anseios, os profissionais docentes mais experientes estão interessados
em discussões que abrangem a carreira docente, políticas públicas e etc. Assim, ao refletirmos
sobre as informações apresentadas pela figura 1 à luz do que pensam os autores, entendemos
que uma formação com a presença de profissionais com tempo de carreira e saberes diferentes
no mesmo espaço de formação, poderá apresentar resultados favoráveis para o
desenvolvimento profissional do indivíduo e do coletivo. Entretanto, é imprescindível que
todo o coletivo se envolva nas discussões referentes ao que estudar e porque estudar na
formação, durante o processo de elaboração do projeto de formação continuada. Desse modo,
todos os participantes do grupo de formação serão contemplados em suas necessidades, ou
Figura 1 – Tempo de Carreira dos Profissionais Docentes

45
seja, os que estão iniciando poderão aprender com os colegas mais experientes, do mesmo
modo, os mais experientes também poderão aprender com outros colegas iniciantes.
Diante disso, partindo do pressuposto de que uma estratégia que espera proporcionar
a reflexão entre os profissionais, deve consistir em promover meios pelos quais os professores
desenvolvam competências que lhes permitam conhecer, analisar, avaliar e questionar a
própria prática docente. Percebeu-se a necessidade de conhecer os motivos que levam os
profissionais docentes a frequentarem os encontros de formação continuada Sala de Professor.
Apesar da apresentação na Figura 2 apontar para uma leitura quantitativa, a
finalidade é relacionar as razões e expectativas apontadas pelos professores para participarem
da formação.
Na análise, constatamos que quase todos os sujeitos pesquisados apontaram mais de
um motivo para frequentarem a formação. Contudo, nos parece que alguns fatores assinalados
no perfil dos participantes, aparecem como influenciadores. Por isso, entendemos como
relevante analisar alguns motivos, tentando compreender as respostas, também a partir do
perfil dos professores que compõe a amostra.
Começaremos pelo fator tempo de carreira. Para isso, destacamos a fala de dois
professores. Nelas, percebemos a concepção de “compensação/aperfeiçoamento e
atualização” expressas por dois professores: “[...] Basicamente é pra adquirir conhecimento”
(“P1); “[...] porque a gente tem necessidade de reciclar o conhecimento”. (P6)
A necessidade de adquirir conhecimento é sentida pelo P1 que está em início de
carreira, na fase de estruturação de sua prática pedagógica e sobrevivência profissional. Nessa
condição, ele busca a aquisição de novas habilidades que possam dar provas de sua
Figura 2 – Motivos para frequentar a Formação Continuada Sala de Professor

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