3. Preparar para la vida; pero ¿cuál?
• Aprender a saber, convivir, hacer, ser... ¿quién podría
oponerse a eso?
• Pero el precio del consenso, son formulaciones bastante
generales e idealistas, que nadie se atrevería a
combatir.
• Si realmente se quiere preparar a los jóvenes para la
vida que los espera, hay que ir más lejos en el análisis,
llevar una investigación sobre las situaciones que deben
ser dominadas y las competencias requeridas.
• Y también reconocer que no todos los alumnos se
proponen tener la misma vida ni entrarán a la misma
edad en la vida activa, ni con los mismos títulos, por lo
que no esperan lo mismo de la educación básica.
3
4. Plan
I.
¿Por qué se da ahora tanta importancia a las
competencias?
II. Dos visiones de la escuela están en conflicto.
III. Preparar a la gente para la vida que
realmente los espera.
4
5. I.
¿Por qué se da ahora tanta
importancia a las
competencias?
5
6. El redescubrimiento de las competencias
• Nadie ignora que para vivir, los seres humanos
necesitan desarrollar las competencias que les permiten
enfrentar exitósamente las situaciones que se presentan
o se presentarán en su camino.
• Es el precio a pagar por una especie cuyos esquemas de
acción no se encuentran, en su mayoría, inscritos en el
patrimonio genético.
• ¿Por qué se está reafirmando esta evidencia hoy?
• Probablemente porque el mundo laboral prmero, el
mundo escolar luego, han puesto la noción de
competencia en el centro y de la gestión de las
organizaciones, y de las reformas curriculares.
• Pero la razón más importante tiene que ver con la
evolución de la sociedad.
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7. Situaciones que evolucionan y se diversifican
• En una sociedad tradicional, la situaciones a las cuales
una persona tendrá que enfrentarse son conocidas y
existen en número limitado. Uno es preparado para ellas
desde su nacimiento.
• En una sociedad moderna, el destino de la gente es
menos obvio; existen una parte de movilidad social y una
movilidad profesional y geográfica crecientes.
• La esperanza de vida se incrementa, uno llega a vivir
una tercera e incluso una cuarta edad. Les relaciones y
configuraciones familiares se hacen y se deshacen.
• Las culturas se cruzan en función de las migraciones y la
mundialización.
• Las tecnologías continuamente transforman el trabajo y
la vida cotidiana.
• El ser humano ya no puede encarar toda su existencia
con las pocas competencias construidas desde su niñez.
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8. Nuevas exigencias
• En una sociedad tradicional, cada quien se satisface con
su lugar en la sociedad, nadie sueña con dejar su
condición, existir por sí mismo.
• En una sociedad moderna, más individualista, cada uno
quiere «ser alguien», triunfar y elegir SU vida. Nadie se
conforma con ser un engranaje anónimo en una
comunidad.
• La vida moderna otorga un lugar cada vez más
importante al proyecto, la carrera profesional, el
desafío, el éxito material y, al mismo tiempo, a la
felicidad, la integración, la autoestima.
• El individuo ya no quiere soportar, quiere ser actor,
participar, ser escuchado en distintos campos sociales.
• El nivel de performancia al que se aspira se elevó y
por ende, también el nivel de competencia requerido
para actuar atinadamente en áreas cada vez más
diversas y evolutivas.
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9. Las transformaciones del trabajo
En una sociedad tradicional, conformarse a las
costumbres importa más que ser eficaz. La
competencia es limitada y la innovación significa una
perturbación .
En una sociedad moderna, la búsqueda de eficacia
justifica una reorganización permanente del trabajo.
La globalización incrementa la competencia. Sólo
pueden sobrevivir las organizaciones flexibles.
• Piden entoncés a los trabajadores adaptarse
permanentemente a nuevos productos, nuevas
tecnologías, nuevos conocimientos, nuevos métodos, a
una división y una organización del trabajo en
constante remodelación.
• Por lo mismo, la rápida evolución de las competencias
se impone de manera cada vez más patente sobre el
respeto de las tradiciones, los estatus, los títulos y las
cualificaciones formales .
9
10. Una aceleración y una toma de conciencia
• Ninguna sociedad pasa de la tradicion a la modernidad
en unos años. Las evoluciones descritas han empezado
desde el siglo XIX.
• Sin embargo, se están acelerando en un mundo
globalizado en el cual la competencia es dura.
• Las tecnologías no sólo transforman la producción, sino
también la concepción y la decisión.
• Las competencias colectivas han ganado en
importancia.
• Entoncés, hay un desfase observable y probablemente
creciente entre las competencias requeridas y las que
ostentan los indivíduos y las colectividades. O, al
menos, el sentimiento de una diferencia creciente.
• El auge de las competencias es el producto de una
preocupación, o incluso de una crisis.
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11. Manejo y desarrollo de las competencias
• Estas evoluciones afectan primero el mundo del trabajo,
el cual le da una importancia estratégica al manejo de
los « recursos humanos », y por lo mismo a los
conocimientos y competencias de los trabajadores.
• El mundo del trabajo limitó su dependencia hacia las
instituciones escolares e incluso las carreras de
formación profesional/al trabajo, y elaboró sus propios
dispositivos de desarrollo profesional.
• Mantiene fuertes expectativas hacia las instituciones de
formación escolarizada aunque ya abandonó la
esperanza que dichas instituciones puedan reaccionar
conforme al ritmo de las evoluciones económicas y
tecnológicas.
• No importa tanto la adecuación a tal o tal puesto de
trabajo sino un nivel que permita una adaptación
continua, cierta autonomía y una fuerte implicación
11
subjectiva.
12. Ciudadanía, vida social, vida privada
• El mundo del trabajo no es el único en solicitar
competencias, incluso si los demás sectores de la vida
no conforman lobbies y tienen menos influencia directa
sobre las políticas públicas.
• Nos preocupamos por la ciudadanía, la democracia, la
justicia, pero también por la ecología y la gestión de los
recursos naturales, la salud y el envejecimineto de las
poblaciones, la convivencia pacífica entre culturas, la
movilidad, el desempleo y el empleo, la desertificación
de los campos y la concentración urbana, la prevención
de las addicciones, el mantenimiento de la paz y de la
seguridad.
• Finalmente, en todas las esferas de la existencia, dentro
y fuera del ámbito laboral,
se buscan nuevas
performancias, nuevas conductas y entonces, nuevas
competencias.
12
14. La educación escolar resiste
• Parte de los docentes piensan que peligra la cultura,
que las competencias se oponen a los saberes.
• Otros (o los mismos) estiman que desarrollar
competencias desde la escuela equivale a someterse
demasiado al mundo económico.
• Otros confunden objetivos y competencias, y
rechazan un regreso a la pedagogía por objetivos.
• Otros favorecen a las élites cuyas competencias se
desarrollarán en la universidad.
• Esta última resistencia rebasa a los maestros, se
inserta en un antagonismo entre dos visiones de la
escuela.
14
15. Conocimientos y competencias
• Una de las críticas comunmente hecha en contra del
enfoque por competencia es que «se opone a los
conocimientos» y por ende, a la cultura.
• La reducción de la cultura a los saberes es una postura
elitista indefendible. El ser humano está y «es» antes
que nada en la acción; su pensamiento y su cultura se
insertan por lo general en una relación pragmática con
el mundo.
• Pero, sobre todo, querer contraponer los conocimientos
a las competencias es absurdo: no hay competencias sin
conocimientos.
• El verdadero conflicto concierna la cantidad de
conocimientos, ya que desarrollar competencias toma
tiempo: para asimilar los conocimientos como para
entrenarse a usarlos.
15
16. ¿Quién beneficia de la escuela?
•
•
La resitencia a las competencias a menudo se inserta, y por lo
general de manera implícita, en una visión de la escuela que
privilegia a aquellos que van a continuar sus estudios más allá de
la secundaria e incluso de la preparatoria.
Las clases medias son de la misma opinión ya que desean que la
educación básica lleve a sus hijos hasta el umbral de los estudios
más exigentes de la educación superior.
En resumen, la escuela - que ha sido construida desde arriba sigue siendo mayoritarmente concebida, por muchos, como una
preparación a los estudios a largo plazo.
•
De hecho, los programas de estudios que favorecen el desarrollo
de las competencias en la educación básica intentan reequilibrar
las finalidades de la escuela en beneficio de quienes la
abandonarán a los 15-18 años.
•
Existe entoncés un conflicto de intereses entre los padres de
familia y entre los estudiantes, los docentes identificándose más
bien con un bando o con el otro.
16
17. Un conflicto de interés relativo al nivel
• Hacer que todos alcancen los objetivos de la educación
básica sólo es posible si nos limitamos a los objetivos
esenciales.
• Segunda condición : no poner la barra demasiado alta,
no exigir de los alumnos que finalizan su escolaridad
obligatoria, un nivel de dominio tan elevado que
permanecerá fuera de alcance para los niños de clases
populares aunque se trabaje con una pedagogía
diferenciada.
• Sin embargo, si un gobierno actúa en este sentido, las
clases medias y superiores evocarán la amenaza de una
«disminución del nivel », del « emparejar en la
mediocridad ».
• Desde su punto de vista, a sus hijos les conviene
aprender lo más que se pueda, lo antes posible, y no
perder su tiempo ajustándose a las necesidades y el
17
ritmo de aprendizaje de los alumnos más débiles.
18. Un conflicto de interés relativo a los contenidos
Los sistemas educativos han sido construidos desde
arriba: las universidades, luego las preparatorias, las
secundarias y las escuelas primarias.
Durante mucho tiempo, en numerosos países, la escuela
primaria estuvo dividida en dos redes separadas: una
escuela para el pueblo, de la cual uno egresaba a los 1012 años; y una escuela para las élites, donde se
aprendía el latín desde los 7 años, y que llevaba
directamente a los estudios superiores.
• La reunificación de estos dos planes de estudios, hace
coexistir en una misma escuela dos finalidades muy
distintas y pone en conflicto los intereses de las distintas
clases sociales.
• Si este conflicto se resuelve con la huida de las clases
medias hacia instituciones privadas, los niños de las
clases populares se quedan concentrados en las escuelas
públicas, cuya calidad decae, a veces, de manera
18
irreversible.
19. Una escuela que prepara primero para los estudios
Para las clases superiores y medias, la escolaridad obligatoria no
es más que el principio de los estudios. Si todo transcurre con
normalidad, estos acabarán a los 22, 24 o 26 años, o incluso más
tarde, con una maestría o un doctorado.
Estos estudios largos van a preparar sin prisa a los estudiantes
para la vida de profesionales cualificados que los espera.
La urgencia para ellos, consiste en prepararse para los exámenes y
concursos que decidirán el acceso a los programas de estudios más
exigentes o a las instituciones escolares de más prestigio.
Las clases sociales medias y superiores están entonces en acuerdo
total con una escuela que permite acumular un máximo de saberes
disciplinarios, entendidos como unas tantas condiciones para
proseguir con estudios en todas o parte de dichas disciplinas.
El conectar, desde la escuela primaria, los saberes con prácticas
sociales, proyectos o con la vida de la gente, les parece una pérdida
de tiempo.
19
20. Una escuela que prepara primero para la vida
Para las clases populares y el sector menos escolarizado de las
clases medias, el fin de la escolaridad obligatoria sigue
correspondiendo, incluso en los países desarrollados, al fin de
los estudios escolarizados.
Se trata entonces de una cuenta regresiva: todo lo que uno no
aprendió a los quince años, es muy poco probable que lo pueda
aprender más tarde.
¿Por qué, en este caso, pasar horas adquiriendo conocimientos
que tendrán sentido sólo para quienes seguirán con sus
estudios?
• Poco sentido tendrá el trabajo escolar si los alumnos no ven de
qué les servirán los saberes que les son propuestos.
• Pero, sobre todo, por lo mismo, el tiempo dedicado a adquirir
conocimientos que preparen para estudios a largo plazo faltará
para prepararse a la vida activa a partir de los 15 años.
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21. ¿Una escuela que prepara para los estudios
Y para la vida?
¿Pueden estas dos visiones de la escuela coexistir de forma
pacífica?
Las clases sociales que más necesitan que se preparen sus
hijos para la vida, no tienen los medios políticos para
defender este punto de vista.
Las clases sociales favorecidas creen que los estudios largos
bastan para preparar a la vida, porque para ellas, el éxito
social y la felicidad pasan por los títulos.
La única manera de evitar la mala fe y el diálogo de sordos,
es yendo a investigar «la vida de la gente» en el siglo XXI y
lo que les exige en términos de identidad, conocimientos,
competencias, actitudes y valores comunes.
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23. Cambios en circuito cerrado
• Preparar para la vida es una de las metas que la escolarización
pregona.
• Pero la historia de los sistemas educativos muestra que «la
gente» que prentendemos así preparar para la vida constituyó
durante mucho tiempo las futuras élites o la fracción más
favorecida de cada generación.
• De cualquier forma, cuando la escolaridad se extiende durante
7, luego 9 años de la vida de los jóvenes, a veces más, el
curriculum ya no se refiere a la vida de los futuros adultos. La
lógica dominante es más bien preparar para el ciclo o el nivel de
estudios que sigue.
• Se deja a la formación técnica (que no todos reciben) la tarea de
preparar para la vida, reduciendo entonces esta última al
trabajo.
• Hoy, los planes de estudio orientados hacia las competencias,
pretenden preparar mejor para la vida. Pero retoman
ampliamente los contenidos de los programas anteriores.
23
24. Intentos poco convincentes - 1
• La escuela abrió un pequeño espacio para la informática. ¿Será
que las competencias – muy desiguales – de las nuevas
generaciones en este campo, se deben a ello? Podemos dudarlo.
• Se introdujeron enseñanzas tecnológicas en algunos países. Pero
se trata antes que nada de una carrera para alumnos destinados
a ocupar empleos subordinados; la cultura tecnológica todavía
no se encuentra integrada a la cultura escolar básica.
• Hace mucho tiempo que se oyen quejas acerca del bajo nivel de
la enseñanza científica. Ahora bien... ¿quién podría afirmar que
los jóvenes de hoy tienen una mejor formación que los de ayer
en el campo del razonamiento y de la observación científica?
• Las lenguas extranjeras cobran una importancia creciente en la
misiones de la escuela, pero es el resultado de la presión ejercida
por los padres de familia que piensan que el inglés es
imprescindible en una sociedad mundializada.
24
25. Intentos poco convincentes - 2
• Se reclama una renovación de la educación para la
ciudadanía... ¡en los coloquios! Pero en los planes de
estudio, sigue siendo la pariente pobre. ¿Y en las
prácticas?
• La mundialización, los movimientos migratorios,
hacen de la convivencia entre lenguas y culturas muy
distintas una realidad cotidiana. ¿Estará la educación
intercultural a la altura de la globalización?
• El desarrollo sostenible y la ecología se encuentran en
primera plana de la prensa. Pero ¿quién podría decir
que el curriculum escolar se adaptó o se está
adaptando a esta nueva visión, más alla de los
discursos?
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26. Carencias patentes en los planes de estudio - 1
• Muchos de nuestros contemporáneos parecen cada vez
más deseosos de lograr su vida desde un punto de vista
relacional, emocional, espiritual. Los estantes de la
librerías se llenan de libros de «psicología humanista» de
los cuales se espera que ayuden al lector a descubrir y
afirmar su identidad, ser querido, seducir, hacerse
amigos, resistir a las manipulaciones, tener éxito en su
vida de pareja o en la educación de sus hijos. Esta
dimensión de la existencia está ausente en el curriculum.
• Vivimos en una sociedad regulada por el derecho
comercial, pero también civil, penal, administrativo y
constitucional. Derecho de la vivienda, derecho laboral,
del consumo, del divorcio. El derecho permanece casi
ausente de los programas de la educación obligatoria.
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27. Carencias patentes en los planes de estudio - 2
• Guerras civiles o regionales, golpes de Estado, depuraciones
étnicas, desastres ecológicos, hambrunas, amenazas
terroristas o nucleares, flujos de refugiados, relaciones
Norte-Sur son el fondo común de la actualidad mediática.
¿Dónde aprende uno a descodificar esos fenómenos sociopolíticos planetarios, de los cuales depende nuestro futuro?
Misma pregunta en relación con todo lo que se juega a la
escala de cada continente y de cada país.
• Psicología y ciencias sociales (economía, sociología, ciencias
políticas) siguen siendo marginadas en la escuela. Existe un
desfase creciente entre los saberes que necesitamos para
entender la sociedad contemporánea y los que, en los
programas escolares, se llevan la mayor parte, porque están
instalados desde hace tiempo y bloquean el acceso a nuevas
disciplinas.
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28. Carencias patentes en los planes de estudio - 3
• El mercado regula nuestro acceso al consumo; el crédito, el
leasing, los préstamos hipotecarios nos permiten vivir por
encima de nuestras posibilidades; se recomienda a todos
ahorrar, invertir sus ahorros; nuestra vida depende de la
buena voluntad de los bancos; todo el mundo arriesga
perder su empleo en un momento u otro de su vida.
¿Dónde aprende uno el mínimo vital para desenvolverse
en esa jungla?
• La mundialización transforma el trabajo, los medios
hablan a diario de la inflación, el balance de los pagos, la
deuda, la fiscalidad, el financiamiento de las pensiones.
¿De qué manera ayuda la escuela a entender la economía
que regula nuestra vida?
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29. Saberes vitales poco estudiados - 1
• Las economías contemporáneas viven con una tasa de
desempleo estructural de 8-10 %, lo que condena a una parte
de los activos a períodos de desempleo más o menos largos,
empleos precarios, reconversiones repentinas. Esto requiere
tener competencias en distintas áreas: acumular reservas,
retomar formaciones, enfrentar la soledad y la pérdida de la
autoestima que acompañan el ser marginado del mundo
laboral. Nada en los programas por competencias concierna
esta realidad.
• El crecimiento del nivel de vida nos confronta a necesidades y
posibilidades de consumo cada vez más complejas, muy lejos de
los niveles de base en la pirámide de las necesidades; a un
universo publicitario que fabrica sutilmente imágenes de éxito
y de felicidad a través del consumo. Los intentos de introducir
esta dimensión en los programas chocan con el hecho de que
depende de varias disciplinas, ellas mismas poco enseñadas.
29
30. Saberes vitales poco estudiados - 2
• La esperanza de vida se eleva. La salud y la enfermedad se
han vuelto preocupaciones mayores en las sociedades
desarrolladas. Cuestan cada vez más caro. Parece
imprescindible que se desarrolle la prevención, y por ende los
saberes relativos a la alimentación, el humo, el control del
estrés, la actividad física, los trastornos musculoesqueléticos
en el trabajo. ¿En qué las ciencias de la vida se preocupan
verdaderamente de eso?
• Capa de ozono, calentamiento del planeta, destrucción de los
recursos naturales, agotamiento de las energías clásicas,
contaminación, deforestación, desertificación: imposible
abrir su periódico sin encontrar mención de estos temas.
¿Será que la escuela los abandona a los medios, la publicidad,
las campañas electorales?
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31. Empezar por unas investigaciones
• Los argumentos anteriores solo apuntan a mostrar que el
problema existe, que no es obvio que la escuela esté
realmente preparando a la vida del siglo XXI.
• Para ir más lejos, mas allá de las íntimas convicciones y
batallas ideológicas, es absolutamente indispensable pasar
por unas investigaciones serias a gran escala.
• Las investigaciones sobre aprendizajes escolares de tipo
PISA revelan parte de las fallas de la escolarización, pero
se refieren a los objetivos actuales.
• Hay que complementarlas por unas investigaciones sobre
la vida de la gente, las prácticas sociales, y sobre los
conocimientos, actitudes y competencias que dichas
prácticas requieren.
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32. Un currículo útil para la vida de la gente - 1
• Una orientación clara de la educación básica en este sentido.
• Un observatorio de las prácticas sociales y de los problemas.
• Una selección razonada de las prácticas a las cuales la
escuela puede contribuir a capacitar, otras siendo atendidas
por unas instancias distintas (familia, grupos de pares,
comunidad, trabajo, etc.).
• Un análisis fino de las situaciones emblemáticas y
problemáticas que se tendrán que encarar en el marco de
estas prácticas.
• Una identificación de las competencias activadas en este tipo
de situaciones, así como de los recursos que movilizan.
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33. Un currículo útil para la vida de la gente - 2
• Una construcción del plan de estudios que garantiza de igual
manera la adquisición de los recursos y el entrenamiento a
su movilización conjunta.
• Gestiones, dispositivos y herramientas de formación.
• Criterios e instrumentos de evaluación tanto de los
recursos, como de su movilización.
• Una estrategia de implementación progresiva y
negociada.
• Una formación de los maestros a la altura del currículo.
• Un trabajo con los padres de familia para explicar y
tranquilizar.
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