Esta es una tesis de la Maestria en Educacion Bilingue de la Universidad Pedagogica Nacional Unidad 283. De un excelente alumna llamada Belem.

1. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL
DIRECCIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
DE LOS DOCENTES
SUBDIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN
DEPARTAMENTO DE ATENCIÓN A UNIDADES UPN
UNIDAD UPN 284 – NUEVO LAREDO
TESIS
IDENTIFICACIÓN DE LAS PREPOSICIONES DE
LUGAR EN EL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLAR
PRESENTA
BELÉN DE JESÚS LAVÍN AYALA
Noviembre, 2010.
Nuevo Laredo, Tam.

2. SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE TAMAULIPAS
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL
DIRECCIÓN Y FORMACIÓN PROFESIONAL
DE LOS DOCENTES
SUBDIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN Y CAPACITACIÓN
DEPARTAMENTO DE ATENCIÓN A UNIDADES UPN
UNIDAD UPN 284 – NUEVO LAREDO
IDENTIFICACIÓN DE LAS PREPOSICIONES DE
LUGAR EN EL IDIOMA INGLÉS EN PREESCOLAR
TESIS
Que para obtener el grado de Maestría en Educación Bilingüe:
El inglés como segundo idioma.
PRESENTA
BELÉN DE JESÚS LAVÍN AYALA
Noviembre, 2010.
Nuevo Laredo, Tam.

3. DEDICATORIA
A los catedráticos de la MEB;
por la confianza, comprensión y dedicación
con que inspiran y renuevan a la docencia.
A mis padres, con orgullo ante su ejemplo de tenacidad,
responsabilidad y modestia; intentando agradecer
sus callados sacrificios a través de mi crianza y formación.
A ti, Andrés, porque tu apoyo no ha conocido
límites y ha sido, para esto como para todo,
mi mayor fortaleza.
i

4. ÍNDICE
DEDICATORIA…………………………………………………………………………… i
ABSTRACT…….……………………………………………………………………….... v
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………….... vi
HISTORIA DE VIDA …………………………………………………………………….. xi
CAPITULO I:
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO……………………………………………………… 1
A. Dimensión Contextual…….……………………………………………………… 2
1. El Aspecto Físico – Geográfico……………………………………………... 2
2. El Aspecto Ecológico – Demográfico………………………………………. 3
3. El Aspecto Histórico………………………………………………………….. 5
4. Los Aspectos Económico y Social…………………………………………... 7
5. El Aspecto Cultural – Educativo…………………………………………….. 10
B. Dimensión Práctica....…………………………………………………………..… 12
1. El Espacio Físico ……………………………………………………………... 12
2. El Alumnado y Personal Docente…………………………………………... 16
3. Aplicación del Programa de Trabajo ……………………………………….. 18
4. La Evaluación de los Alumnos……………………………………………… 22
5. Autodiagnóstico………………………………………………………………. 24
a. Determinando la Dificultad Significativa ……………………………….. 24
b. Evidencia y Análisis……………………………………………………... 26
c. Selección de la Problemática Significativa …..………………………… 28
d. El Origen del Problema, sus Implicaciones y Complicaciones ……… 29
e. Acciones……………………………………………………………………. 30
ii

5. f. Conclusiones………………………………………………………………. 30
C. Dimensión Teórica……………………………………………………………….... 31
1. Las Preposiciones de Lugar como Conocimiento Objetivo ………………. 32
2. Fundamentos Sobre la Enseñanza del Inglés como Segundo Idioma Krashen
……………………………………………………………………..…. 34
3. Sobre el Desarrollo del Conocimiento – Vigotsky …………………………. 39
4. Una Aproximación para Observar la Manifestación de los Conocimientos
Gardner …………………………………………………………………………. 41
5. Fomentar las Inteligencias Múltiples con la Respuesta Física Total
Asher………………………………………………………………………….... 44
6. Las Competencias del Alumno en Preescolar…………………………….. 46
CAPITULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………………………………………… 49
A. Definición del Problema………………………………………………..………..... 49
B. Delimitación……………………………………………………………………..…. 52
C. Justificación……………………………………………………………………....... 54
D. Propósitos………………………………………………………………………….. 56
1. Propósito General…………………………………………………………….. 56
2. Propósitos Particulares………………………………………………………. 56
CAPITULO III
ALTERNATIVA PEDAGÓGICA……………………………….………………………. 58
CAPITULO IV
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN…………………………………………………….. 68
A. Seguimiento ……………………………………………………………………...... 68
B. Evaluación ……………………………………………………………………….... 70
C. Resultados …………………………………………………………………..……. 75
iii

6. D. Interpretación………………………..……………………………………………. 77
1. Sujetos………………………………………………………………………… 77
2. Metodología de la Actividad………………………………………………… 80
3. Material Didáctico……………………………………………………………. 83
4. Colaboración en el Aprendizaje……………………………………………. 86
.
5. Participaciones del Alumno…………………………………………………. 88
6. Desarrollo de Habilidades Lingüísticas ……………………………………. 92
7. Actitudes………………………………………………………………………. 94
8. Manejo del Interés……………………………………………………………. 96
9. Fomentos al Desarrollo de Habilidades Expresivas……………………… 99
CAPITULO V
PROPUESTA PEDAGOGICA ……….………………………………………………. 102
CAPITULO VI 108
METODOLOGÍA…………………………………………………………………………
REFERENCIAS…………………………………………………………………………. 111
APÉNDICES
A. FORMATO DE CUESTIONARIO PARA DOCENTES
B. EJEMPLO DE REGISTRO DEL PROFESOR CON CODIFICACIÓN
C. EVIDENCIA GRÁFICA
iv

7. ABSTRACT
This paper shows the origin, progress and final outcome of an action research
project held within a group of 16 students in first grade of kindergarten level, at Jardín de
Niños Bilingüe Kingdom, in Nuevo Laredo.
Being a part of the Laredo Borderplex, we live in a bilingual society. This
particularity deeply impacts the cultural, professional and even up close and personal
aspects of our daily life. Therein lies the importance of raising our children as bilingual
individuals from the start, and this is exactly the aim of including English as a Second
Language in the early school curriculum.
Based in the work of Krashen, Vygotsky, Gardner and Asher, this investigation
provides a didactical strategy including multi-sensorial activities – both individual, in
pairs and as a group – for the children to develop the cognitive abilities they need to
identify prepositions of place in a stress-free, stimulating context, while actually working
out phonemic awareness, speaking, total physical response and personal intelligence.
The above mentioned strategy consisted of a single stage divided in eleven class
sessions. They were video recorded and later on became a transcript to analyze and
determinate valuable items to group into main categories. Finally, these categories
allowed the interpretation of the classes’ records, finding the strengths in the original
plan and designate the areas to improve as to finally offer a Pedagogical Strategy to
teach prepositions of place.
v

8. INTRODUCCIÓN
Es importante identificar las motivaciones y experiencias únicas del Profesor –
Investigador para alcanzar a comprender las propias preocupaciones y estilos
didácticos que caracterizan nuestra práctica. Con esta finalidad, los estudiantes de la
MEB escribimos nuestra Historia de Vida, presentación inicial de la presente
investigación, que además fue el preámbulo de una intensa época de constante
reflexión y transformación profesional.
La sistematización de la constante actividad reflexiva en que incurre el docente
es notablemente más accesible con el enfoque e la Investigación – Acción. A través de
este proceso, poco a poco se va ampliando la concienciación al respecto del
determinante papel que corresponde al maestro, los roles que se le han impuesto, sus
verdaderas obligaciones y el impacto que genera la atención o dimisión de las mismas
en cuanto al provecho que el estudiante obtiene de sus interacciones académicas.
Utilizando el enfoque mencionado, en este trabajo de investigación, se
desarrollaron 6 capítulos, precedidos por la presente introducción y la mencionada
Historia de Vida, y para ofrecer una visión más amplia del desarrollo de este proyecto,
se incluyeron al final apéndices y una bibliografía de los artículos consultados.
En el primer capítulo, el Diagnóstico Pedagógico, se analizaron tres dimensiones
que componen la realidad de los alumnos. La dimensión contextual se encarga de
describir lo relativo al ambiente geográfico, social e histórico de la comunidad y grupo
escolar donde se aplica la investigación. La dimensión práctica describe la vivencia
vi

9. educativa en la que dicho grupo está inmerso con sus contenidos, metodologías,
fortalezas y áreas de oportunidad. La dimensión teórica es una colección de referencias
que permiten obtener un fundamento epistemológico para actuar en las áreas de
oportunidad determinadas.
El contenido sobre las preposiciones de lugar en inglés era un conocimiento
secundario dentro del vocabulario de casa y familia en mi plan anual de trabajo. Los
alumnos obtuvieron un rendimiento preocupante en esa área cuando se evaluó dicho
contenido. Me percaté de esta cuestión cuando realizaba un condensado de
calificaciones para determinar la dificultad significativa de mi práctica docente dentro de
la determinación de la dimensión práctica del Diagnostico Pedagógico de esta
investigación, una vez concluida la dimensión contextual, y lo con cual me pude basar
para el desarrollo de la dimensión teórica.
Conjuntando el conocimiento de los espacios físico y ambiental, con las
limitaciones que imponen y los recursos a explotar en ambos presentes; la dificultad
significativa y las diferentes aportaciones en cuanto a epistemología y métodos
previamente estudiados tanto para apoyar la construcción del saber relativo a las
preposiciones de lugar como las propias exclusivamente para promover la adquisición
del inglés como segundo idioma, se llega a poseer cúmulo considerable de información
cuya adecuada articulación se transforma en el plan de acción.
El apartado siguiente se denomina Planteamiento del Problema. Contiene la
definición del saber central que se pretende fomentar como finalidad de la investigación;
su delimitación, que viene a plantear la esquematización de las sesiones pedagógicas
vii

10. en metodología, tiempo, lugar y grupo; así como la justificación, donde se resalta la
importancia de resolver la problemática didáctica y su vinculación con otras áreas del
conocimiento. Finalmente, se incluyen también los propósitos, es decir, los objetivos
generales y particulares que se persiguen con la presente investigación.
El tercer capítulo, la Alternativa Pedagógica, contiene el esclarecimiento de las
nomenclaturas otorgadas a los diferentes elementos del Plan de Acción, con una breve
descripción de lo que cada uno de tales elementos incluye. En este capítulo también se
habla de los roles del docente, el material de apoyo y los estilos de trabajo promovidos
entre los alumnos. Por último, se incluye la conjugación de todo lo mencionado en el
Plan de Acción.
El Plan de Acción consiste en una serie de sesiones académicas cuya finalidad
es resolver la problemática que adolece en nuestro quehacer docente. Cada sesión
tiene un diseño que debe ser congruente en su desarrollo temporal individual y a la vez
embonar coherentemente en secuencia vertical con el resto de las sesiones, tanto en
contenido como en objetivos y metodología.
En el capítulo cuatro, denominado Seguimiento y Evaluación, se presenta
inicialmente una narración sobre lo que cada uno de éstos significa. Para verificar que
los objetivos han sido efectivamente logrados haciendo uso de la metodología expuesta
como idónea según lo rescatado a través de la investigación desarrollada para la
dimensión teórica, es mandatorio compilar todos los sucesos ocurridos en las sesiones
de trabajo con el grupo. En mi caso, opté por videograbar casi completamente todos
viii

11. estos momentos para evitar perder detalles al utilizarlos para llevar a cabo los registros
textuales, que vinieron a transformarse en el material de trabajo más preciado.
Es precisamente el conjunto de registros de actividades el que nos permite que
podamos llegar a conocer a profundidad la calidad de las interacciones y acciones
didácticas que llevamos a cabo en el grupo. Al interpretar los resultados obtenidos a
partir de la aplicación del Plan de Acción mediante la decodificación de las categorías
más importantes determinadas a través de la agrupación de indicadores resultantes de
la lectura analítica de los registros del profesor escritos con apoyo de las grabaciones,
eventualmente logramos evaluar y reestructurar nuestra exclusiva práctica docente con
verdadero fundamento.
Una vez que contamos con nociones bien estudiadas a respecto del área de
oportunidad sobre la que nos dedicamos a investigar, llegamos al culminante momento
de aportar al medio académico una opción innovadora, flexible, accesible y factible para
la generación de oportunidades en que los alumnos construyan, ejerciten y expresen
sus propios saberes. Es el momento de presentar nuestra Propuesta, título del quinto
capítulo, que contiene las conclusiones a las que se ha llegado partiendo del análisis
previo interpretativo, y otorga una serie de recomendaciones específicas en cuanto a
didáctica, metodología, materiales y actividades con las que se da respuesta a la
pregunta de investigación.
Finalmente, en el capítulo seis, referente a la Metodología, se describe cada
parte de todo el proceso vivido durante esta Investigación – Acción.
ix

12. Como Profesor – Investigador en ciernes, confío en que al leer las páginas que
conforman esta tesis puedas reconocer parte de tu propia diaria ardua labor. Pero sí
además encuentras entre las mías una idea interesante o práctica que puedas adaptar
a tu propio campo de trabajo, estaré más que satisfecha y segura de que voy por buen
camino.
x

13. HISTORIA DE VIDA
Me gusta enseñar porque me hace mejor persona.
Enseñar es compartir y es crear para compartir. Es un proceso de crecimiento y
enriquecimiento que se vive a diario, aun fuera de la profesión docente, pero que como
tal, exige compromiso y amplia dedicación, ya que en este ámbito, cada pequeña mente
está lista para recibir lo que tengamos que dar, obligándonos siempre a ser mejores.
Esta profesión me ha hecho vivir observando y aprendiendo. Me hace sentir
pequeña ante las cosas que no comprendo o las que no puedo explicar y transmitir,
pero me hace sentir grande y casi heroica cuando soy yo quien hace que alguien
aprenda a leer “de corridito”, cuando un niño que no hablaba ni español diga, al cabo de
una semana, present.
La búsqueda de experiencias me acercó a la MEB y en ella me mantuvo. Como
psicóloga, mi carrera tiene que ver con aprender, con el desarrollo humano, con teorías
y técnicas, con amor a la investigación y al prójimo. No me pierdo nada de eso
mientras doy clases, y me fascina el proceso de aprendizaje que viven los niños, mismo
proceso del que ahora me siento mucho más responsable y que gracias a este
posgrado continuaré presenciando y apoyando con bases pedagógicas mucho más
sólidas.
Los últimos años de mi vida como maestra han sido intensamente gratificantes…
los retos demandados por el grupo y apreciados gracias al aprendizaje generado en la
Universidad Pedagógica Nacional, se transformaron en metas inaplazables. Mucho más
xi

14. que un sencillo objetivo profesional, facilitar el entusiasmo escolar y el desarrollo
armónico integral de mis alumnos, se convirtió en una motivación permanente.
Otras de las gratificaciones que el contexto docente me ha otorgado, ha sido el
conocer personas igual de inmersas en este mundo, como con los que comparto este
texto, contar con el apoyo de algunas, y siempre conocer algo nuevo.
También el querer conocer algo nuevo fue lo que me acercó al idioma inglés en
mi infancia. Creo que siempre he sido muy curiosita y obsesiva a la vez. Mi primera
asociación con el inglés debió haber sido la música: Guns And Roses, Bon Jovi, The
Beatles, Madonna… y todas las canciones de princesas de Disney.
Así que ahí está la segunda presencia del idioma, en la televisión. Algunas de las
películas que veía estaban en inglés, recuerdo mucho Cinderella y Lady And The
Tramp. Sé que también vi los clásicos ochenteros de SciFi, pero ninguno lo ponía a
diario como esas dos películas. Siempre me era fácil encontrarlas porque tenían en
número 1 en la colección de mi casa.
Mi padre por entonces trabajaba en Pharr, Texas. Iba muy seguido y yo creo
que faltaba mucho al kínder, porque también recuerdo una casa en Laredo, Texas. Mi
familia, que entonces sumaba 7 elementos conmigo, tradicionalmente veía programas o
películas en inglés. Está casi demás decir que mi padre, hermanos y hermana lo
comprendían totalmente o al menos eso aparentaban. Mi mamá no, aunque hasta la
fecha devora la programación estadounidense. Y si yo preguntaba que habían dicho, la
respuesta era: Dijo que aprendas inglés…
xii

15. Lo vine a intentar hasta la primaria, con mi padre, que entre sus múltiples labores
se había dedicado como se dedica ahora a la enseñanza formal del inglés,
instruyéndome. Dos sesiones y mucho llanto me alejaron de los posibles experimentos
semejantes. Pero eso sí, me levantaba temprano los sábados a ver caricaturas:
Garfield, Teenage Mutant Ninja Turtles, Looney Tunes. Luego, la magia de la antena
parabólica, me las puso en español. Yo no iba batallar y deje de ver programas en
inglés.
Recuerdo clases de inglés con una maestra que llegaba al finalizar las clases de
horario normal en sexto de primaria. Creo que ahí aprendí pronombres y el verbo To
Be. Pero no duró mucho.
Ahora sí venía lo bueno, en la secundaria. No sé cómo o por qué, pero nunca se
me hizo difícil. Tuve la suerte de una buena y dedicada maestra por 2 años y medio,
pues poco antes de finalizar el tercer grado, falleció en un accidente automovilístico
junto a su esposo y su hija. Recuerdo que me regañaba por terminar los trabajos
rápido, me decía que mejor no me desesperara y tratara de hacer buena letra. Lo
intenté. También fue ella la primera persona que me habló frente a un grupo y
directamente en inglés hasta que le entendiera, para después felicitarme. No queda
más que agregar que el resto del tercer grado de secundaria, en el horario de inglés,
fueron clases libres y pobladas de llanto por el repentino deceso de la maestra. No
recuerdo ninguna particularidad de la maestra que cubría su horario después.
En la preparatoria, la materia de inglés era horrible. Terminaba el libro y me salía.
Tenía mucho estilo para irme de pinta, me encerraba a tomar café en la dirección toda
xiii

16. la clase. Probablemente lo mejor del idioma que aprendí entonces se lo deba a la
música, al Warner Channel y a Sony. Pero también fue aquí donde empecé a leer en
inglés, aunque no recuerdo que libro fue.
En la universidad, cuando estudiaba Psicología, exenté la materia y ya no tenía
tiempo de ver televisión en casa, así que mi esparcimiento se dio a base de música e
Internet, con el apoyo de los recaditos y conversaciones en inglés con la única
compañera que lo hablaba, por cierto, mucho mejor que yo. Para el uso de programas,
búsqueda de información y esparcimiento general en Internet, siempre he preferido el
inglés porque desde entonces sentía que estaba más actualizado o que simplemente
era de mejor calidad y estaría disponible en mayor cantidad.
Ya como empleada, principalmente como Terapeuta de Lenguaje en educación
especial, fui aplicando estas ideas relacionándolas con lo que estuviera haciendo. Y en
mi vida personal el idioma inglés sólo formaba parte del esparcimiento, ocio si se
quiere.
Y con estas poco doctas bases empecé a trabajar dando clases de inglés en
preescolar, con todo y que yo buscaba trabajo de Psicóloga, pero el colegio apenas
empezaría su primer ciclo escolar y era la vacante disponible, la cual obviamente tomé
y en la que quizá debido a una dedicación extrema para compensar, casi siempre he
obtenido resultados aceptable y ocasionalmente muy buenos.
Una de las áreas del saber que se me dificulta, y que por lo mismo no
exactamente puedo ayudar a potencializar, es el conocimiento matemático, sobre todo
la ubicación espacial. Lo mío es la expresión y no la abstracción. Pero sucede que para
xiv

17. describir literalmente y para moverse en un espacio concreto, por ejemplo, es necesario
conocer las preposiciones de lugar y su utilización correcta.
Las preposiciones suelen considerarse un conjunto primordialmente evaluado
como lenguaje oral, pero sus implicaciones de hecho se encuentran presentes en
múltiples actividades cognitivas. Una parte de lo que comparto en esta tesis es la
reflexión que me llevó a darme cuenta de esto. La otra parte que comparto, igualmente
determinante, es la vivencia de la reflexión misma.
Seguramente existen ya disponibles otras opciones y metodologías para la
enseñanza de las preposiciones de lugar en inglés en cuyo desarrollo se haya puesto el
mismo o mayor empeño y que tengan un atractivo y efectividad semejantes en los
alumnos. Sin embargo, la experiencia de haber creado y perfeccionado una opción
propia para hacerlo, sólo se encontraba disponible en mi propia vocación individual.
xv

18. CAPITULO I
DIAGNOSTICO PEDAGÓGICO
En primer lugar, tomemos en cuenta las raíces griegas de la palabra diagnóstico:
día – a través de, y gnosis – conocimiento, siendo entonces un “conocer por medio de”.
En segundo lugar, destaca como María José Aguilar Idanez y Ezequiel Ander-
Egg citan en su obra del 2001 “Diagnostico Social, Conceptos y Metodología”, a Mary
Richmond (1917) quien enriquece la labor del trabajo social al explicar el diagnóstico
social como “El intento de efectuar con la mayor precisión posible una definición de la
situación y personalidad de un ser humano […] en relación con los demás seres
humanos […], y en relación también con las instituciones sociales de la comunidad”.
Aplicado entonces al ámbito educativo, tal y como dice el texto: se trata de saber
qué pasa para saber qué hacer. Para saber qué pasa, será necesario obtener una
comprensión a fondo, vertical, profunda, de la situación diagnosticada; de manera que
al cumplir con este hecho y reestructurar las posibilidades de realidad a partir del
mismo, se logre el diseño de la acción – el qué hacer – que ha de perfeccionar nuestra
práctica.
Defino entonces el Diagnóstico de la Práctica Educativa como la serie de
indagaciones metodológicas registradas dentro de un evento educativo perfectible,
destinadas a la comprensión del mismo mediante el estudio de sus resultados y las
posibles estrategias para modificarlos al actuar en el evento educativo mismo.
1

19. Como parte del Diagnóstico Pedagógico se describen la dimensión contextual, la
práctica y los fundamentos de la dimensión teórica.
A. Dimensión Contextual
1. El Aspecto Físico-Geográfico
A gran escala, para ubicarnos en el contexto bilingüe, Nuevo Laredo es parte de
la denominada Zona Metropolitana Nuevo Laredo – Laredo, Texas; una de las seis
áreas metropolitanas binacionales en la frontera entre México y Estados Unidos,
también conocida como Los Dos Laredos, LareDOS o Laredo Borderplex.
Nuestra ciudad es la cabecera municipal de Nuevo Laredo y lleva el mismo
nombre, siendo además la primera de la franja fronteriza del estado de Tamaulipas, de
oeste a este. Al Norte y Oeste estamos rodeados por Nuevo León, que además junto
con Nueva Ciudad Guerrero forma parte de nuestros límites al Sur, mientas que éstos
son al Norte y Este dibujados por el Río Bravo, que nos divide de Laredo, Texas, desde
1848.
Nuevo Laredo se localiza entre los 27º 30´ latitud norte y 99º 30´ longitud oeste a
una altura de 150 metros sobre el nivel del mar, cuyo territorio es de 1,334.02 km ²,
siendo el tercero mayor del Estado, y ocupa el 2.08% de su superficie total. También la
municipalidad es la tercera mayor de Tamaulipas.
Hablar de una zona metropolitana es hablar de un contexto urbanizado que se
traduce en un referente de importancia significativa. Hablar de un área binacional es
tratar de describir la situación en que convergen dos naciones, dos culturas, dos
idiomas… pero implícitamente para los que aquí habitamos, hablar de un área
2

20. binacional es apenas divisar la punta del iceberg en que nuestra comunidad existe, bajo
cuya superficie visible está la rica mezcla de idiomas, neologismos, festividades y
tradiciones.
Compartimos mucho más que la vecindad o el territorio. Es el día a día lo que
nos une y nos hermana. Y es la calidad de vida que perseguimos la que demanda una
población al tanto de la biculturalidad y con la capacidad de desenvolverse dentro de
este particular sistema en cualquier idioma requerido.
La presencia del idioma español en la ciudad de Laredo, Texas, es innegable.
La comunicación difícilmente se vería truncada para una persona monolingüe nacida en
cualquier parte de México. Sin embargo, las posibilidades presentes en los horizontes
de nuestros alumnos, a nivel personal, cultural, profesional y laboral se verán
enriquecidas y ampliadas si ellos cuentan con el respaldo de una segunda lengua,
sobre todo si se trata del inglés, como es el caso.
2. El Aspecto Ecológico – Demográfico
La Población de la Zona Metropolitana Nuevo Laredo – Laredo tiene un total de
718.073 habitantes, de los que, la ciudad de Nuevo Laredo cuenta, según el censo del
INEGI en 2005, con 355 827.
Nuevo Laredo es un territorio semi-plano. Del río Bravo surgen el arroyo del
Coyote y las Alazanas, que por los afluentes subterráneos derivan en arroyos aún
menores, siendo el principal el Laguito, que a su vez constituye un lugar de recreación
para las familias locales y es tratado como un espacio turístico.
3

21. La flora de Nuevo Laredo consiste en pastos forrajeros, hierbas salitradas, cáctus
de diferentes especies y arbustos. El municipio tiene una fauna silvestre menor,
compuesta por coyote, venado, codorniz, y paloma, además del jabalí y el venado Cola
Blanca. Esta limitada fauna, sin embargo, atrae cazadores locales e internacionales en
las temporadas propias. Así que no es poco común escuchar e interactuar con
hablantes naturales del idioma inglés en los terrenos y ranchos aledaños a las vías de
transporte carreteras de nuestra ciudad cuando es temporada de caza.
El clima en Nuevo Laredo, conocido como el más seco y extremoso del estado,
varía desde -7º C en invierno, hasta los 40º C en verano; su precipitación pluvial media
anual es de 472.5 mm ³ y los vientos predominantes provienen del sur.
En mi clase, los alumnos rara vez faltan en gran cantidad por razones
relacionadas directamente al clima. Es más bien frecuente que se presenten con
determinados síntomas – dolor de cabeza, temperatura, sueño, flujo nasal – por
algunos días o en algunos casos, que extiendan su ausentismo durante un tratamiento
o una fase muy crítica de su malestar. Innegablemente, los padecimientos físicos
originados por el clima complican el desarrollo de atención de los niños hacia la clase, y
sus ausencias, cuando prolongadas o frecuentes, jamás son compensadas totalmente.
Los alumnos del Jardín de Niños viven en su mayoría en casas de material, y del
tipo del fraccionamiento donde está ubicado el Jardín de Niños, es decir, habitan
viviendas obtenidas por medio de INFONAVIT. En cuanto al transporte, excepto por un
alumno por quien ocasionalmente van en motocicleta y otros dos por quienes van
siempre a pie, todos los niños llegan y se van en carro o camioneta, si bien algunos
4

22. medios de transporte pertenecen al trabajo de los padres y no a sus familias en
realidad.
3. El Aspecto Histórico
La fundación formal de Nuevo Laredo ocurrió el 15 de mayo de 1755. En 1767, el
virreinato de la Nueva España crea el Nuevo Santander, hoy Tamaulipas, donde a la
Villa de Laredo se le señala un territorio que abarca ambas márgenes del Río Bravo.
En 1848, a raíz del Tratado de Guadalupe – Hidalgo, México y Estados Unidos
establecen una nueva línea divisoria, que mediante el Rio Bravo divide en dos a la Villa
de San Agustín de Laredo. El 15 de junio de 1848, el gobernador Vital Fernández dice
al alcalde de la Villa, Andrés Martínez, que la parte de Laredo al sur del río, en la
margen derecha, era la que pertenecía al territorio Mexicano y en adelante se llamaría
Nuevo Laredo.
De la fundación de Nuevo Laredo no existen, o al menos no se han localizado,
documentos, autos o acta de fundación. Cuenta la tradición que las 17 familias
habitantes de San Agustín de Laredo, al enterarse de que la Villa habría de formar parte
del territorio estadounidense, decidieron seguir siendo mexicanas y se quedaron en la
parte sur del río. Estas familias, representadas en el escudo de Armas de la Ciudad,
incluso desenterraron a sus difuntos para trasladarlos y sepultarlos en Nuevo Laredo,
para que siguieran siendo mexicanos. De ahí surge el lema de la ciudad: "Siempre con
la Patria", que a su vez está inscrito en la parte inferior del mencionado escudo. Desde
entonces cada 15 de junio se conmemora a quienes fundaron lo que hoy es Nuevo
Laredo.
5

23. Originalmente se denominó a este territorio Villa de Nuevo Laredo,
posteriormente, en 1891, el Congreso del Estado decidió elevar la Villa a rango de
ciudad, denominándose Ciudad Laredo de Tamaulipas; sin embargo después de la
Revolución Mexicana, la costumbre se impuso y se vuelve a utilizar el nombre de Nuevo
Laredo.
En el nombre de Nuevo Laredo, ésta última palabra tiene dos acepciones, una es
que proviene de glaretum y quiere decir "arenal, lugar lleno de cascajo", mientras que
también se afirma que Laredo significa en idioma euskaro "dehesas o pastorajes
templados, suaves, hermosos”. Pero al conocer nuestra historia y decir el nombre de
nuestra ciudad, ahora comprendemos entonces que al llamarnos antes que nada
Nuevo, defendimos y quisimos renacer en nuestra nacionalidad. Por eso creo que una
palabra tan común es realmente la parte más importante de nuestro nombre en
comunidad.
Una de las más de cuarenta colonias de la ciudad, donde se ubica el Jardín de
Niños en que se lleva a cabo este diagnóstico es la Colonia Concordia, una zona que
hasta relativamente poco tiempo era un ejido y ha sido adoptada ya como parte de la
ciudad, quizá a raíz del desarrollo urbano que diversas constructoras han impulsado
ahí.
Si la historia nos ha marcado lo suficiente como para tener que adquirir una
segunda lengua, no lo sé. Pero por otro lado, la misma historia que estudiamos es la
que nos tiene aquí y ahora preparando a nuestros estudiantes para que puedan
sobresalir, valiéndose y defendiéndose bilingüemente.
6

24. Destaca, sin embargo, como sin el patriotismo de aquellas familias que
originalmente poblaron estos territorios, hoy no estaríamos aquí, buscando poner en
alto el nivel educativo de nuestros centros educativos de trabajo a través de la
profesionalización constante, porque simplemente algunos hubieran nacido al otro lado
del río o las familias que llegaron después se hubieran quedado en Guerrero. Pero
gracias a esas familias que escribieron las primeras páginas de la historia
neolaredense, llevamos en la sangre, por decirlo sencillamente, el valor de atreverse al
cambio, de no conformarnos con la situación y la resilencia con la que hoy por hoy nos
levantamos todos los días para hacer de nuestra sociedad un mejor lugar para nuestros
alumnos, y que estos, a través del bilingüismo y con otras herramientas, la sigan
defendiendo y enriqueciendo con orgullo.
4. Los Aspectos Económico y Social
Más del 36% del total de la actividad de Comercio Internacional de México hacia
el exterior, cruza por Nuevo Laredo. Por ello la economía de Nuevo Laredo gira en
torno a la importación y exportación comercial e industrial entre México y Estados
Unidos. Y es que, aunque no percibimos la magnitud real de la siguiente afirmación,
jamás debemos olvidar que Nuevo Laredo se coloca como el puerto más importante de
comercio internacional por tierra de América, al ser por donde cruza más del 36% del
total de las operaciones de comercio exterior de México. Para esta responsabilidad
tenemos el inmensurable apoyo los cuatro puentes internacionales de cruce que
sustenta la ciudad, incluyendo uno de uso exclusivo para comercio, que de hecho se
describe como el mejor patrimonio material con el que contamos en la ciudad, en base
7

25. a que cuenta con la más moderna e importante infraestructura para realizar
operaciones de comercio exterior en todo el País.
Es importante concientizarnos a cerca de la influencia que la actividad de
importación y exportación que caracteriza a este puerto fronterizo provoca en nuestro
trabajo dentro del área educativa, lo cual sucede principalmente a través de las
ocupaciones laborales de los padres.
A continuación, en texto y gráficas, se observa el impacto de los hechos
mencionados en contexto de la instrucción académica de los alumnos del grupo que
tengo a mi cargo en el Jardín de Niños Bilingüe Kingdom.
De acuerdo con las hojas de inscripción disponibles dentro de los archivos
individuales consultados en la administración escolar, entre los 16 alumnos que
actualmente componen mi grupo, hay 3 alumnos que son hermanos mayores (2 niñas,
1 niño), 3 que son hermanos menores (2 niñas, 1 niño), 8 hijos únicos (5 niñas, 3 niños)
y un par de mellizas.
9
8
7
6
5
4 Femenino
3
Masculino
2
1
0
Hermanos Hermanos Hijos Mellizos
Mayores Menores Únicos
Gráfico No. 1. Posición en la familia y género
8

26. En cuanto a sus dinámicas familiares, resta únicamente decir que 1 solo es hijo
único de padres divorciados y vive con su papá, sin que la madre sea una figura
ausente. En otro caso, una alumna es la única hija del segundo matrimonio de la madre
y convive funcionalmente con sus 3 medios hermanos mayores.
Ahora lo interesante. De los 16 alumnos, en 10 casos ambos padres trabajan. 6
de los padres se dedican a actividades relacionadas con el comercio exterior, 3 dan
clases de inglés y uno de ellos lo combina con la fotografía profesional, 3 trabajan
dentro del sector industrial, 2 en seguridad y 1 es funcionario municipal. 6 de las
madres se dedican al hogar, de las que dos lo combinan con el estudio y otra con la
docencia religiosa; 3 son comerciantes independientes de ventas por catálogo, 1
atiende el negocio familiar de fotografía, 1 trabaja en el sector industrial, 1 organiza
eventos, 1 es docente de inglés, 1 es la directora de la escuela y la última no tengo
información.
7
6
5
4
3
2
1
Trabajo - Padre
0
Trabajo - Madre
Gráfico No. 2. Trabajo de los padres y madres
9

27. A grandes rasgos, entre padres y madres, 15 se dedican a algo relacionado
directamente con el idioma inglés (comercio, docencia, industria). Esto se traduce en la
mitad de los padres de familia y se dispersa en 12 de las totales, incluyendo a las
familias de los casos en que el menor es nacido en Laredo, Texas.
Uno o ambos Padres tienen
un trabajo relacionado con el
idioma inglés.
Ninguno de los padres tiene
un trabajo relacionado con el
idioma inglés.
Gráfico No. 3. Trabajo de los padres relacionado con el idioma inglés.
Hablamos ahora de que el 80% de las familias cuyos hijos están en mi clase se
relacionan de alguna manera con el idioma inglés. Esto no significa que lo dominen,
aunque no puedo negar ni asegurar nada al respecto del dominio bilingüe de ninguno
de los padres de familia, pero sí puede interpretarse como que conviven con el idioma y
están poniendo en mis manos, si bien a través de la escuela, la educación de sus hijos
con la finalidad de garantizar que ellos sí adquieran, dominen y se beneficien del inglés
como segundo idioma.
5. El Aspecto Cultural - Educativo
En esta Zona Metropolitana, la biculturalidad se aprecia por ejemplo cuando
celebramos nosotros el 4 de julio hasta con la avenida principal cerrada, o cuando en
10

28. Laredo, Tx, celebran el 5 de mayo con más devoción que en ciudades del interior de
nuestro país. Ya ni hablar del Thanksgiving.
Pero destaca como la vida cultural de la ciudad se ha visto enriquecida en los
últimos años con la creación del Centro Cultural Nuevo Laredo (CCNL), con sus
respectivos museos internos, que permitió expandir el clásico espacio de talleres
artísticos que aún conserva la Casa de la Cultura; los espacios destinados a la
promoción literaria en Estación Palabra; la ya esperada visita del Festival Internacional
Tamaulipas en octubre; y el Zoológico Regional, que junto con el museo de Historia
Natural albergado en el mencionado CCNL han sido los únicos lugares que hemos
visitado con nuestros alumnos.
En la escuela, se imparten y refuerzan tradiciones más sencillas y comunes.
Además de los consabidos festivales relativos a la familia, cuyo idioma realmente no
está establecido de manera formal, tenemos algunas celebraciones ya casi
inherentemente biculturales. Por ejemplo, Halloween – Día de Muertos, que aunque a
mí me parece un poco pagano ir disfrazado a visitar una ofrenda, para los niños es
natural y divertido. Así, también bailamos canciones en español o inglés según nuestra
elección particular en el festival de Navidad, podemos ir a adorar al Mesías recién
nacido en un burrito sabanero o en un one horse open sleigh. Igual, en todos los
cumpleaños se esperan y demandan por igual las Mañanitas, el Happy Birthday y la
porra. Durante el ciclo, hay espacios para una asamblea por grupo a la que asisten sólo
las familias de los niños participantes, y dependiendo del idioma que trabaje la maestra
titular en su clase, se determina la cultura a la que pertenecerá dicha celebración y el
idioma de su desarrollo. La única ocasión en que los padres pueden ver a sus niños en
11

29. acción en los dos idiomas es durante el Open House, regularmente ubicado antes del
periodo de preinscripciones.
En el municipio – de acuerdo a los datos del INEGI en el año 2000 – el 83.8 por
ciento de la población de 5 años y mayor profesa la religión católica, el 8.8 porciento
profesa la evangélica y el restante 7.4 por ciento profesa otra religión o ninguna.
La infraestructura educativa con que se cuenta asciende a 291 planteles
escolares de los cuales son 71 jardines de niños, 148 escuelas primarias, 34 escuelas
secundarias, 14 profesional medio, 13 a nivel técnico y 11 a nivel profesional, dicha
infraestructura se considera suficiente para atender a la población demandante.
En los alrededores del Jardín, aparentemente dentro de la misma colonia, están
otras escuelas. De camino al Jardín, se aprecia la Escuela Primaria El Nogal, y
dependiendo la ruta que uno tome, puede toparse con el CECATI o con el CBTis 137.
Si siguiéramos avanzando, nos encontraríamos con la Universidad Valle del Bravo –
Valle de México, el Jardín de Niños donde se lleva a cabo esta investigación representa
la única opción de educación en dos idiomas desde temprana edad para los habitantes
de esta colonia.
B. Dimensión Práctica
1. El Espacio Físico
El edificio del Jardín de Niños se compone básicamente de una casa de
fraccionamiento de dos pisos y un anexo estrenado en el ciclo escolar 2008-2009. Pero
antes de entrar al edificio original, hay un área techada con una jardinera pegada a la
barda que nos separa de la casa vecina, donde se realizan los Honores a la Bandera y
12

30. la formación, con una cerca de postes; mientras que frente a la nueva construcción está
el patio, con piso totalmente de cemento, cuatro sets de juegos, pequeñas colchonetas
estratégicamente colocados para evitar raspones y tres carritos modelo a escala,
además de una casita. También hay dos jardineritas, una frente al salón de en medio y
la otra en la esquina inmediata a la derecha, así como un portón metálico que pocas
veces se usa, a un metro del Punto de Reunión y en línea recta desde la salida de
emergencia.
En la construcción base del Jardín de Niños Bilingüe Kingdom, cuya entrada
original sigue utilizándose, se encuentra la recepción, luego un área de tránsito donde
está básicamente sólo el televisor que ven los niños cuando no se puede salir al patio, y
que se rodea por un acceso alfombrado a la planta alta, un medio baño, la dirección, el
salón de neuromotor y un acceso al anexo, todo de material y con vitropiso
antiderrapante.
Las escaleras a la planta alta están alfombradas y dan a lo que el ciclo escolar
antepasado eran los salones de segundo y tercero, ahora ocupados por una discreta
aula de computación y una sala para juntas que hace las veces de cocina y tiene dos
closets para material, además de que se eliminó el baño que ahí estaba y se convirtió
también en un intento de bodega. Aquí está también el medio baño oficial para las
maestras.
Regresando a la planta baja, el anexo terminado a principios de noviembre del
año antepasado, consta de dos pasillos perpendiculares, siendo el más ancho pero
menos extenso un área básicamente de tránsito con vías a convertirse en el acceso la
13

31. futura expansión del segundo piso, un enfriador de agua y la salida de emergencia. El
otro pasillo, menos ancho pero bastante más largo y extenso, tiene tres salones a cada
lado y los baños de niños y niñas al final, a la izquierda y derecha, respectivamente.
A la izquierda están los grupos A de Primero a Tercero y a la derecha los grupos
B de Segundo y Tercero junto con el Maternal. Los primeros salones son los de tercero,
le siguen los de segundo y al final los de primero y maternal a la izquierda y derecha
respectivamente. Las puertas, por alguna razón que desconozco, no llegan al piso y
están siempre decoradas de acuerdo al tema, estación o celebración correspondiente
al calendario. El salón de Primero es de inglés, pues supuestamente el programa está
diseñado en ese idioma; mientras que el de Maternal es el único bilingüe. El salón
donde los alumnos de tercero reciben clases de inglés es el que corresponde a Tercero
B y la clase de segundo de inglés, está en el salón de Segundo A, a donde se cambian
los alumnos de Segundo B después de comer y el descanso.
Mi salón es el último a la izquierda, antes del baño de niños. Tiene muchas
grandes y pequeñas estrellas sonrientes de colores pegadas en todas las paredes que
me gustan mucho. Entrando y a lo que sería la izquierda están dos láminas, una con las
figuras geométricas y otra con los colores. Está también un banner con las vocales y
empieza el del alfabeto. Luego está un muy reducido pintarrón, bajo el cual están
ilustradas las emociones. Y finalmente las estaciones y meses del año, días de la
semana, estados del clima y una preparación para calendario. En esta pared hay tres
juegos de contactos.
14

32. Por la entrada está el bote de basura y bajo el pintarrón ponemos a secar los
trabajitos que así lo requieran. En la esquina da vuelta el banner del alfabeto y termina
en la pared, que es la que se ve directamente cuando entramos, con las letras de la V a
la Z. También está una poster con un dibujo del planeta tierra y niños arreglándolo, otro
de las partes del cuerpo, uno con los cumpleaños y un corcho con los horarios,
circulares y recados. Aquí hay un juego de contactos.
En cuanto a muebles, tengo una cajonera móvil con ropa de los niños, sus
mandiles y algunos juguetes, arriba de la cual se indica con un letrero de Notebooks
que es donde se ponen los cuadernos; luego un librero con la grabadora, los libros de
los alumnos y más juguetes, seguido de un archivero con mis revistas sobre el cual
ponemos los termos y que denominamos Water Station.
Adjunto mi escritorio, siempre rebosante sin importar cuánto quiera ordenarlo…
ahí hay de todo… básicamente, el material de papelería que voy a usar en la semana,
cajitas y cajas con más papeles, uno que otro juguete y material didáctico, mi
computadora, bolsa, libros, cuaderno y carpetas, etc. Sobre mi escritorio está un
perchero fijado en la pared, que en este caso sólo tiene gafetes, colgantes, mi
apuntador y peluches y otros regalos de mis alumnos. Bajo mi escritorio esta la cajita
donde guardo los trabajos de los niños, además regularmente también está ahí mi
mochila y de vez en cuando la guillotina.
La siguiente pared tiene en el extremo izquierdo la preparación para el
vocabulario mensual y otro alfabeto en un sólo cuadro enorme. En esta pared hay un
juego de contactos, que cuando se ocupa lo es por mi computadora para poner
15

33. películas. La otra pared, que queda a la derecha cuando entramos, además de la
consabida puerta, tiene la numeración del 1 al 30 bajo las ventanas y el interruptor de
luz y no hay ningún juego de contactos.
Hay cuatro mesas rectangulares en total, cada una con cuatro sillas del mismo
color que la mesa, una en cada lado. Desde la puerta, de izquierda a derecha y arriba
abajo, los colores son verde, rojo, amarillo y azul. Las mesas están colocadas con los
extremos más angostos hacia la puerta y la pared con muebles. Mi clase anterior tenía
una disposición semejante, pero básicamente los sigo denominando equipos y me
permite organizarme y organizarlos mejor.
2. El Alumnado y Personal Docente
En el Jardín de Niños hay 6 grupos. Los grupos de tercero trabajan cada uno
antes del descanso en un idioma y después en otro. Ambas clases, la clase de español
y la inglés, están a cargo de una estudiante de la Licenciatura en Educación de UPN,
aunque van en diferentes semestres. El horario de segundo es igual al de tercero, la
clase de español es impartida por una estudiante de la Licenciatura en Intervención
Educativa de la UPN y la de inglés por una estudiante del Instituto Tecnológico de
Nuevo Laredo. El grupo de Maternal es atendido por una estudiante de LIE de UPN y
está siendo constantemente supervisado por la Directora del plantel, de escolaridad
trunca. El único grupo de primero está a mi cargo, como Licenciado en Psicología, con
Diplomado en Psicoanálisis, relativa experiencia en Educación Especial y aún menos
en Educación Básica hasta hace poco tiempo, pero sin estudios acreditados de inglés.
16

34. También, desde este ciclo escolar, tengo la responsabilidad de supervisar, coordinar y
apoyar en todo lo posible a las demás maestras de inglés.
El alumnado del Jardín de Niños se compone en este ciclo escolar de 75
estudiantes de entre 2 y 6 años, hablando de cifras únicamente e ignorando la
población flotante. En el grupo que atiendo, la máxima población ha sido de 17, aunque
inició con 12, y de momento se mantiene con 16 alumnos, 10 niñas y 6 niños, siendo
ocasional una asistencia completa.
Masculino
Femenino
Gráfico No. 4. Género de los alumnos
Entre los 16 alumnos, tengo un niño proveniente de Monterrey y 9 (5 niñas, 4
niños) nacidos en esta ciudad. Los otros 6 (5 niñas, 1 niño) son nacidos en Laredo,
Texas. En especial ahora se observa desde este punto como será indispensable para
su ulterior educación y sin lugar a dudas, mejor oportunidad de empleo, que estos 6
alumnos en particular adquieran los dos idiomas desde temprana edad.
17

35. 10
9
8
7
6
5 Femenino
4
Masculino
3
2
1
0
Nuevo Laredo Laredo, Tx Monterrey
Gráfico No. 5. Número de alumnos por lugar de nacimiento y género
3. Aplicación del Programa de Trabajo
En el programa semanal de la clase de Inglés que imparto diariamente de 8:30
am a 1:00 pm en el grupo de K1 A, formado por 16 alumnos – 10 niñas y 6 niños - se
indica cumplir con la rutina diariamente, una actividad alternada de trabajito y libro,
manualidades, Matemáticas sin Límite, dos frecuencias semanales de programa
Neuromotor que se alternan con Cantos y Juegos y una de Valores.
Pero como no puedo seguir el programa al pie de la letra, lo utilizo principalmente
para asegurar cierto avance cronológicamente correcto a través de los momentos varios
determinados para el día de trabajo. Sus elementos se describen en los siguientes
párrafos.
En realidad, yo manejo tres “rutinas”. La rutina que a mí me enseñaron para dar
clase era básicamente un tour por todos los posters que se llevaba toda la mañana y
era aburridísima. No es que mi sistema sea lo que va a revolucionar la educación, pero
a mí se me hace que tiene más sentido y se puede relacionar mejor con las actividades.
18

36. Me gusta empezar las mañanas hablando de las emociones, de cómo nos
sentimos con cada una y que cosas nos hacen sentir de tal o cual modo. Luego todo lo
relacionado con ubicación temporal, ahondando cuando lo amerita en descripciones de
las festividades del mes o el cambio de estación. La siguiente media hora, antes de
comer, la dedicamos a Cantos y Juegos o Neuromotor, ensayos para festivales, o
introducir al nuevo tema o vocabulario.
Después es la hora de comer y de salir al patio o ver la televisión si el mal clima
o la inseguridad no permite la primera opción, por lo que a veces en este tiempo los
alumnos mejor utilizan juguetes libremente.
De regreso al salón de clases, se van algunos minutos en reacomodarnos, ir al
baño, tomar agua y reorganizarnos…. Ahora procedemos a la rutina de Fonética y
lectoescritura, que empieza con canciones para saludarnos, el alfabeto, dos canciones
para los sonidos cortos de las vocales y otras dos para el alfabeto completo con el
sonido de cada letra. Luego se repiten todos los sonidos fonéticos en orden y
finalmente se identifica y produce el nombre, sonido y grafología de la letra de la
semana, obviamente, con la debida explicación de cómo se deben colocar cada una de
las partes del aparato fonoarticulador - como lo son los labios, lengua, paladar y dientes
- para producir correctamente el sonido en cuestión, y con dibujos, mímica y lo más
lúdico que me pueda imaginar en ese momento.
Seguimos con el trabajo en libro, que puede ser referente a la ilustración
familiarizada con la letra de la semana, un repaso para identificar sonidos iniciales
iguales o rimas en palabras representadas por un dibujo, puede también consistir en el
19

37. trazo de le letra y como última opción, la actividad del libro puede estar diseñada para
que los alumnos discriminen el sonido inicial de la letra de la semana en ilustraciones
para pegar.
Cuando hemos terminado es el mejor momento del día, es la hora del material.
Los alumnos, organizados por equipos según el color de la mesa y que cambian
algunas veces en el ciclo escolar, se dedican por espacio de alrededor de 30 minutos a
jugar juntos, bajo las siguientes reglas: Sin aventar, sin pelear, sin gritar. Compartimos,
aprendemos, nos divertimos. O lo que es lo mismo: Without throwing, without fighting,
whitout screaming. We share, we learn, we enjoy.
A cada mesa se le entrega uno de los juguetes, ya sean cuentas para ensartar,
rompecabezas, plastilina, laberintos, libros, bloques, material de ensamble, tarjetas o
cualquier otro de los materiales didácticos disponibles en el salón.
En cada mesa hay un encargado del material, de repartirlo, ver que todos lo
cuiden y recordarles las reglas, o avisarme si no las están siguiendo.
Para cada uno de los materiales hemos tenido una introducción, es decir, les
platico como se debe usar y todas las opciones que hay para jugar con él aunque se
trate de un solo juguete. Considero que esta explicación es muy importante y debe ser
tan clara y accesible como se pueda, por lo que la hago en español, pero igualmente
nombrando más que nada el vocabulario–objetivo como las ilustraciones, colores o
formas en inglés, ya que cuando adquiero un material nuevo, trato siempre de que sirva
para reforzar el contenido del mes en la clase.
20

38. Después estudiamos el vocabulario y utilizando los ítems del mismo, se introduce
algún contenido gramatical fácilmente relacionable. Hasta ahora, por ejemplo, vimos
Útiles Escolares y la conjugación del verbo To Be en primera y segunda personas del
singular, Partes del Cuerpo con pronombres posesivos para la primera, tercera y cuarta
persona del singular, Lugares de la Casa con preposiciones de lugar y la Familia con
preguntas y respuestas largas para Who is s/he?, Mascotas y sus acciones para
moverse con los auxiliares can y can’t, Trabajadores con los auxiliares do y doesn’t para
indicar su lugar de trabajo, y actualmente estamos conociendo la clasificación de las
Frutas y Verduras y la conjugación en primera persona del verbo Like y su negativo
para indicar nuestra preferencia. De los temas mencionados, el trabajo con
preposiciones de lugar representó un conocimiento cuya adquisición por parte de los
alumnos no se logró completamente.
Lo anterior sirve como introducción para la hoja de trabajo del día, cuando la hay,
que es básicamente una ilustración de alguna de las palabras del vocabulario para
pintar con pincel, crayones, cortar y armar como rompecabezas o decorar con cualquier
tipo de papel.
Finalmente, repetimos, buscamos o repasamos de cualquier forma las figuras
geométricas, colores y números del uno al treinta. También contamos objetos para
reforzar la cardinalidad representada por los numerales y trabajar respuestas largas
para How many? Esto es el preámbulo para el programa de Matemáticas sin Límite, un
rip off de dudosa calidad del Kumon, que como es hasta cierto punto individual y
personalizado, es la actividad con la que me gusta terminar el día, pues permite que los
alumnos sigan interesados no sólo hasta la salida, sino hasta que vayan por ellos.
21

39. En teoría, Matemáticas sin Límite es un sistema de aprendizaje que involucra la
repetición de ejercicios básicos de matemáticas que gradualmente se hacen más
complejos hasta que el estudiante alcance un nivel avanzado de destreza.
La idea de Matemáticas Sin Límite es concentrarse en cada estudiante
individualmente y ayudarle a progresar a su propio ritmo, con el propósito de sentar las
bases del aprendizaje y a la vez proporcionar un alto nivel de autoconfianza al
estudiante y la habilidad de aprender por él mismo.
4. La Evaluación de los Alumnos
La evaluación es individual y se lleva a cabo oralmente cada bimestre. Desde el
ciclo escolar anterior intenté establecer un criterio más formal, ya que al principio de mi
labor docente trataba sólo de recordar el comportamiento y participaciones de los niños
en cada área para determinar la calificación, y aunque lo sigo tomando mucho en
cuenta, así como las características intelectuales, rasgos de personalidad y habilidades
de expresión, actualmente preparo una impresión o dispongo de algo del material que
ocupamos diariamente y con el que mis alumnos ya están familiarizados para
evaluarlos.
Las áreas de contenido académico relevante que se evalúan dentro de la clase
de inglés son las siguientes:
- Pronunciación - La elaboración fonoarticuladamente adecuada de sustantivos y
frases repetidas o espontáneas.
22

40. - Lenguaje Oral - La capacidad de seguir órdenes y emitir frases, aunque breves,
relacionadas con el quehacer diario del salón. También incluye el contenido
gramatical del bimestre, aunque sea sólo la explicación y no la producción.
- Vocabulario - La identificación, nomenclatura y discriminación de elementos de
un campo semántico determinado correspondiente a los temas del bimestre.
- Identificación de Letras - Que el alumno pueda identificar en un conjunto y bajo
petición un grafema solicitado por fonema.
- Sonidos Fonéticos - La habilidad prelectora de generar el sonido fonético
correspondiente a cada letra.
Los dos últimos ítems, Identificación de Letras y Sonidos Fonéticos, siempre los
evalúo juntos, por lo que comparten la misma calificación.
El desempeño de los alumnos en las áreas descritas se describe con las
siguientes nomenclaturas:
- E: Excelente: Cuando el alumno presenta un dominio sustancial de los
conocimientos relacionados con el área en el bimestre.
- MB: Muy Bueno: Cuando el conocimiento del alumno en el área es suficiente
para avanzar hacia el contenido siguiente.
- B: Bueno: Cuando el alumno muestra sólo haber aprendido los conceptos
básicos presentados en el área.
- AP: Aptitud en Proceso: Cuando el conocimiento del alumno en el área no
presenta avances en comparación con el inicio del bimestre.
23

41. Los procesos para evaluar cada aspecto y otorgarle una cualidad descriptiva, son
enlistados a continuación.
- Pronunciación – Considero de mayor importancia que tengan buen punto y modo
de articulación de las letras trabajadas en el bimestre, pero me apoyo mucho en
el lenguaje oral o vocabulario, por lo que pido a los alumnos que me digan
alguna frase o palabra de las trabajadas en el bimestre.
- Lenguaje Oral - Además del uso diario real, les pregunto cómo se dicen algunas
cosas en particular o que quieren decir ciertas indicaciones que comúnmente se
siguen en clase.
- Vocabulario - Con un handout, voy preguntando cómo se llama un ítem o
indicando que señalen uno determinado. Si el alumno requiere más apoyo, le
pido que discrimine a cual corresponde un nombre que yo digo entre una pareja
de dibujos.
- Identificación de Letras / Sonidos Fonéticos – Con una impresión de las letras del
alfabeto que estudiamos en el mes como las que están pegadas en la pared,
pido que me digan el sonido de cada una o al menos que me digan a cual
corresponde el sonido que yo digo, apoyándome generalmente con el nombre
del dibujo que empieza con el sonido; aunque la finalidad es que ellos solos – los
alumnos – puedan producir el sonido cada letra al finalizar el año.
Todo lo anterior está un poco estructurado. Por ejemplo, si repiten o comprenden
5 de 5 frases, en Lenguaje Oral, tienen E; si nombran y/o identifican entre 7 y 10
elementos de un vocabulario de 12, tienen MB; si en el primer bimestre conocen 2 de 6
letras, tienen una B.
24

42. 5. Autodiagnóstico
a. Determinando la Dificultad Significativa
En el ciclo escolar anterior, cada bimestre entregaba un Reporte de Progresos
junto con las calificaciones, y aunque esto me parecía muy cansado, era una buena
manera de meditar que adecuaciones necesitaba hacer en mis clases para que el grupo
mostrara mayores avances. A raíz de eso, originalmente esta investigación iba a
dirigirse hacia el ítem calificado como “Identificación de Números”, sin embargo, el
aspecto parece estar más relacionado con las Matemáticas en sí que con el inglés, y
además, por su edad, los alumnos presentan un desarrollo todavía inmaduro para
elaborar este concepto.
Para determinar la dificultad significativa con la que me es posible trabajar,
primeramente se realizó un registro en cuadro de doble entrada conteniendo las
calificaciones de mis alumnos en los tres bimestres que han pasado. En algunos casos
los alumnos no habían estados presentes dentro del grupo desde el primer bimestre y
se fueron integrando en los periodos siguientes, por lo que corrí las calificaciones que
los estos alumnos obtuvieron en sus primeras evaluaciones dentro del ciclo escolar
para que en su inclusión dentro del proceso de la determinación de la dificultad
significativa contaran con un valor establecido dentro de los periodos ocurridos
anteriormente.
25

43. b. Evidencia y Análisis
El cuadro a continuación incluye un apartado horizontal para cada alumno con
subdivisiones para cada bimestre, dentro de las que a su vez se indican los resultados
de cada área evaluada y enlistada verticalmente.
Evaluaciones K1 – A
1 . Cameron 2. Seth 3. Erika 4. Jake
Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene -
Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb
Oral Language MB E MB MB MB MB E E MB MB MB MB
Vocabulary E E MB MB MB MB MB MB MB MB MB MB
Pronunciation MB MB MB B B MB B MB B MB E B
Phonics / Letter ID E E MB E B MB E E MB E MB B
5. Patty 6. Selma 7. Pete 8. Jackie
Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene -
Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb
Oral Language E E MB MB E MB MB MB MB MB E MB
Vocabulary MB MB MB MB MB MB B B E MB MB B
Pronunciation E E E MB MB MB E E MB MB MB B
Phonics / Letter ID MB E MB E E E MB B B E E E
9. Toby 10. Taylor 11. Fez 12. Chuck
Sep – Nov - Ene - Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene -
Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb
Oral Language MB MB B E E E B B B E E B
Vocabulary MB MB MB E E E B B B E MB B
Pronunciation MB MB MB E E E B B B B B B
Phonics / Letter ID E MB MB E E E B B MB E E MB
13. Bruce 14. Kathy 15. Serena 16. Xiomara
Sep – Nov - Ene - Sep - Nov - Ene - Sep - Nov - Ene – Sep - Nov - Ene -
Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb Oct Dec Feb
Oral Language E E MB E E MB B B B B B B
Vocabulary MB MB E MB MB MB B B B B B B
Pronunciation E E E E E E MB MB B MB MB MB
Phonics / Letter ID MB MB MB MB MB MB B B B B B B
A continuación, para cada área evaluada se elaboró una tabla individual en la
que se registran por bimestre la cantidad de resultados obtenidos como B, MB y E por
parte de los alumnos.
ORAL LANGUAGE VOCABULARY
B MB E B MB E
Sep - Oct 3 7 6 Sep - Oct 4 9 3
Nov - Dec 3 4 9 Nov - Dec 4 10 2
Ene - Feb 5 10 1 Ene - Feb 5 8 3
26

44. PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID
B MB E B MB E
Sep - Oct 4 7 5 Sep - Oct 3 4 9
Nov - Dec 3 7 6 Nov - Dec 5 4 7
Ene - Feb 6 6 4 Ene - Feb 4 9 3
Para poder promediar y así encontrar el área con dificultad significativa, se
otorgó a cada criterio un valor representativo del 1 al 3. Es decir B=1, MB=2 y E=3. Por
lo tanto:
ORAL LANGUAGE VOCABULARY
B MB E B MB E
Sep – Oct 3(1) 7(2) 6(3) Sep - Oct 4(1) 9 (2) 3(3)
Nov – Dec 3(1) 4(2) 9(3) Nov - Dec 4(1) 10 (2) 2(3)
Ene – Feb 5(1) 10(2) 1(3) Ene - Feb 5(1) 8(2) 3(3)
PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID
B MB E B MB E
Sep – Oct 4(1) 7(2) 5(3) Sep - Oct 3(1) 4(2) 9(3)
Nov – Dec 3(1) 7(2) 6(3) Nov - Dec 5(1) 4(2) 7(3)
Ene – Feb 6(1) 6(2) 4(3) Ene - Feb 4(1) 9(2) 3(3)
Multiplicando la cantidad neta de calificaciones B, MB y E por el valor otorgado a
cada una, se obtienen los resultados siguientes:
ORAL LANGUAGE VOCABULARY
B MB E B MB E
Sep – Oct 3 14 18 Sep - Oct 4 18 9
Nov – Dec 3 8 27 Nov - Dec 4 20 6
Ene – Feb 5 20 3 Ene - Feb 5 16 9
PRONUNCIATION PHONICS / LETTER ID
B MB E B MB E
Sep – Oct 4 14 15 Sep - Oct 3 8 27
Nov – Dec 3 14 18 Nov - Dec 5 8 21
Ene – Feb 6 12 12 Ene - Feb 4 18 9
Finalmente, los resultados de las sumas de los criterios ya convertidos por
bimestre se presentan a continuación. El máximo posible en cada bimestre sería 48, ya
que 16(3)=48, donde 16 es el total de alumnos y 3 el equivalente a la E. Al final de cada
27

45. columna, los promedios, donde también el máximo posible es 48, bajo la misma
premisa:
Oral Language Vocabulary Pronunciation Phonics / Letter ID
Sep – Oct 23 25 23 20
Nov - Dec 20 26 23 20
Ene – Feb 26 24 22 25
23 25 22.67 21.67
c. Selección de la Problemática Significativa
Del apartado anterior han surgido varias opciones a desechar.
El promedio más bajo lo presenta el criterio que corresponde a Fonética e
Identificación de Letras. Sin embargo, no voy a tomar en cuenta esa opción porque la
lectoescritura es el foco central del programa general del Jardín de Niños durante los
tres grados.
Continuando con el proceso de eliminación, nos topamos con el asunto de la
Pronunciación. Vale en este caso recordar que el grupo se compone de alumnos de 3 a
4 años y se esperan las dislalias propias de un desarrollo aún por finalizar en el aparato
fonoarticulador de los niños. Además, en general el promedio se acerca mucho a la
evaluación bimestral en cada periodo, es estable, y siempre me he sentido muy
contenta con la pronunciación del idioma inglés en mis alumnos de este ciclo escolar.
Por lo tanto, me voy a concentrar en el Lenguaje Oral, donde además en el
bimestre Noviembre – Diciembre se observa una notable mengua en el promedio
comparado con los otros dos bimestres.
28

46. En el bimestre Noviembre – Diciembre, los objetivos evaluados en el área de
Lenguaje Oral fueron preposiciones de lugar para el vocabulario de los lugares de la
casa y la conjugación del verbo To Be en presente para la tercera y cuarta persona del
singular para dar respuestas largas a la pregunta Who is s/he? relacionadas con el
vocabulario de la familia. Como el verbo To Be y los pronombres han sido reforzados e
incluidos en otros temas, voy a trabajar en esta investigación con las preposiciones de
lugar, que en esa evaluación fueron: in, on, next to, between.
d. El Origen del Problema, sus Implicaciones y Complicaciones
Los resultados del bimestre Noviembre – Diciembre reflejan que las
preposiciones de lugar no fueron comprendidas totalmente. Esto sucedió en parte
debido a los amplios contenidos del programa, así como a la necesidad de cubrir dos
tópicos en el mismo periodo (Casa y Familia) y al hecho de que en ese periodo también
nos estuvimos preparando para el festival navideño, y realmente hubo muchos
ensayos.
Además, este contenido gramatical se utilizó para reforzar el vocabulario, no
viceversa. No consistió, pues, en el foco central del tema.
Éste problema puede afectar a los alumnos en su ubicación espacial, no sólo en
su orientación física sino además en el plano gráfico; por eso es importante que se
refuerce, por ende, para facilitar también la adquisición de la lectoescritura que es tan
importante para el programa general del Jardín de Niños, como he mencionado
constantemente.
29

47. e. Acciones
La manera de abordar las preposiciones fue la siguiente. Primero se habló sobre
su importancia y la utilidad de tales palabras. Se retomó una pareja de preposiciones
por cada dos semanas y se presentaban con dibujos en el pintarrón. Por ejemplo:
Semanas 1 y 2: Semanas 3 y 4:
Si un objeto está sobre Si un objeto está junto
otro, decimos: on. a otro, decimos: next to
Si un objeto está dentro Si un objeto tiene un
de otro, decimos: in objeto a cada lado,
decimos: between.
La manera que más les gustaba a los alumnos estudiar este contenido era
utilizando bloques de madera. Con todo el grupo sentado en círculo en el suelo y por
tunos, en la primera y segunda semana, cada alumno iban guardando un bloque dentro
de una caja y diciendo: in. Luego hacíamos entre todos una torre, igual por tunos, se
iba poniendo un bloque sobre otro mientras decían: on.
Posteriormente, en las semanas 3 y 4, los alumnos procedían a colocar solo un
objeto junto a otro, mientras iban diciendo: next to. En la siguiente parte de la actividad,
al colocar dos objetos, uno a cada lado de un tercer objeto que permanecía inmóvil,
iban diciendo: between.
f. Conclusiones
Creo que en las semanas 3 y 4 fue donde se presentó la mayor complicación,
porque el o los objetos que colocaban no eran en sí a los que correspondía la
preposición, sino al objeto que quedaba, por decirlo así, pasivo. Por ende, supongo que
30

48. se requería mayor verbalización para que el concepto fuera realmente claro. Ahora creo
que quizá hubiera bastado dejar la preparación al revés, pero no se me ocurrió
entonces.
También me parece que hubiera sido importante que los objetos a los que
correspondía aplicar la preposición, así como los objetos alrededor cuando necesarios,
fueran siempre iguales, de manera que se pudiera tener un formato de enunciado
predispuesto antes de generalizar como lo intentaba, en esa ocasión, con el vocabulario
de la casa.
Por lo tanto, las actividades a diseñar para esta investigación deben incluir
elementos constantes, preparaciones gráficas o físicas preestablecidas y constantes
exclusivamente con dichos elementos para la explicación y aplicación de las
preposiciones, junto con enunciados igualmente preestablecidos y fácilmente
relacionables con las mismas, antes de incluir nuevo vocabulario o intentar la
generalización de este contenido.
C. Dimensión Teórica
En este apartado se incluyen los referentes epistemológicos consultados que
por sus interesantes propuestas teóricas y metodológicas en relación al área de
oportunidad determinada para la realización de esta Investigación – Acción se han
considerado primordiales para el diseño de las actividades pedagógicas que permitirán
que los alumnos de mi grupo de Primer Grado de Preescolar aprendan inicialmente a
localizar, luego colocar y por último expresar verbalmente la posición de un objeto
determinado y constante mediante el uso correcto de cuatro de las preposiciones de
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49. lugar en inglés: in, on, next to, between. Hasta ahora, si consideramos una breve vista a
la teoría de Gardner, nos enfocamos en las inteligencias Lingüística y Lógico-
Matemática.
1. Las Preposiciones de Lugar como Conocimiento Objetivo
Es muy importante partir de la explicación del concepto de preposición de lugar.
Si bien intuimos o estamos en conciencia plena de que se trata de una palabra que
sirve para darnos a conocer la ubicación espacial de un objeto respecto de otro, ha sido
de mi particular agrado encontrar la descripción funcional siguiente que otorga Matthew
Wing-Kwong Leung en el texto Prototype Theory and Teaching English Prepositions
(titulo que puede interpretarse como Teoría Prototípica y Enseñanza de las
Preposiciones en Inglés) acerca del contenido a adquirir por los alumnos de mi grupo:
The function of a spatial preposition is to locate spatially one object with
reference to another object. Following Langacker (1987), the object which
is located is termed the trajector (TR) and the object which serves as a
reference point the landmark (LM). The trajector's orientation relative to the
landmark can be affected by a number of parameters, including such
contrasts as static/dynamic, contact/no contact, etc. (Wing-Kwong Leung,
Matthew 1991)
Analizando el párrafo citado anteriormente, resurge la exigencia del manejo
ineludible de dos elementos para representar el uso verdadero y práctico de las
preposiciones de lugar.
Dichos dos elementos reciben a su vez una etiqueta, que no considero
indispensable en la enseñanza de este conocimiento en el nivel de educación inicial,
pero sí en su planeación. Tenemos que el “Trajector” (libremente interpretado como
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50. Trayector) o TR será el objeto a localizar. Éste es el ítem cuyo nombre en esta
intervención en particular será estelar y permanente a través de las lecciones. El otro
elemento, o los otros elementos, se denomina “Landmark” (es decir, una Referencia) o
LM y su finalidad es - tan claro como su nombre lo dice - ser el referente, el punto base
en el contexto físico o gráfico que sirve como apoyo para describir la ubicación del
Trayector.
A grosso modo, las preposiciones de lugar, se aplicarán directamente sobre TR,
pero siempre apoyándose en el o los referentes o LM alrededor.
La siguiente cita pertenece al mismo texto, Prototype Theory and Teaching
English Prepositions de Matthew Wing-Kwong Leung, y con ella se empieza a
desarrollar la estrategia didáctica:
It is natural to present the uses of spatial prepositions using line figures or
threedimensional objects. Of course, rather than remaining passively on
the receiving end, the leaners could be induced to draw their own figures in
response to the stimulus sentences and to compare them. (Wing-Kwong
Leung, Matthew 1991)
Se dice que es natural utilizar dos o tres dimensiones para impartir el
conocimiento acerca de las preposiciones de lugar. Las preposiciones que elegí para
esta investigación pueden ser fácilmente presentadas y comprendidas en ambos tipos
de situación, a diferencia de las otras como above, under, behind, across, over, cuya
connotación además puede ser más comúnmente de índole metafórica que en los
casos de las preposiciones que aquí se tratan.
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51. También se recalca en el extracto que los estudiantes pueden ser invitados a
dibujar sus figuras de acuerdo a enunciados estímulo. A mí me parece que esto brinda
interacción a la clase y la puede hacer más interesante y dinámica. Claro que, como
veremos más adelante, no sería el caso que nos limitáramos a estas sugerencias. A mis
alumnos les encanta manejar el material que yo uso para dar la clase, desde mi
apuntador hasta mi silla, pasando por marcadores y obviamente juguetes. También me
consta lo mucho que los niños y niñas de mi clase disfrutan llevar el mando aunque sea
por un ratito, y se conforman con imitarme en sus mesas o pararse a un lado mío
cuando estamos haciendo ejercicios o cantando…
Con las actividades que puedan surgir al respecto del párrafo anterior, se
estarían reforzando principalmente las habilidades de escucha – si bien no
necesariamente limitándonos a los vocablos en cuestión - y comprensión en el segundo
idioma. Pero seguramente al final podrán discriminar, si no responder, con la
preposición adecuada al preguntárseles por la ubicación del un objeto, de manera que
se incluyen entre otros también objetivos referentes al habla, que es el tipo de
competencia central en la categoría evaluada como Lenguaje Oral, al que pertenece
este tipo de conocimiento.
2. Fundamentos Sobre la Enseñanza del Inglés como Segundo Idioma: Krashen
Bajo la premisa de que los alumnos lograrán discriminar auditivamente una
preposición descrita, conviene ahora exponer una serie de argumentos relacionados
con este hecho, que pueden encontrarse dentro de la teoría de la Adquisición del
Segundo Idioma de Krashen, que a su vez, desde mi parecer está en algunos de sus
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52. contenidos perceptiblemente influenciada por la teoría psicopedagógica de las Zona de
Desarrollo Proximal de Vygotsky.
Krashen presenta cinco hipótesis: The Acquisition-Learning Distinction; The
Natural Order Hypothesis; The Monitor Hypothesis; The Input Hypothesis; The Affective
Filter Hypothesis.
La primera Hipótesis – Distinción Adquisición-Aprendizaje – permite aclarar la
importancia de la adquisición (inconsciente) de un segundo idioma contra la idea de su
aprendizaje (consciente), por decirlo así, teórico o técnico. Básicamente, se
recomienda dejar de lado la impartición de contenidos referentes a la lengua por
aprender en forma de materia y centrarse mucho más preferentemente en proporcionar
exposición a situaciones prácticas semejantes al entorno real del idioma en cuestión.
Como explica de Reid Wilson: "In non-technical language, acquisition is 'picking-up' a
language." (Wilson, Reid 1999). Es decir, la adquisición consiste en que un lenguaje se
vaya desarrollando a través de la comprensión surgida a partir del uso cotidiano del
mismo.
En el mismo texto, Reid Wilson explica la segunda Hipótesis – Del Orden Natural
– como sigue:
The natural order hypothesis states that "the acquisition of grammatical
structures proceeds in a predictable order." For a given language, some
grammatical structures tend to be acquired early, others late, regardless of
the first language of a speaker. However, as will be discussed later on in
the book, this does not mean that grammar should be taught in this natural
order of acquisition. (Wilson, Reid 1999)
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53. La Hipótesis del Orden Natural, relacionada con la Gramática Universal de
Chomsky, explica como en los diferentes idiomas, ciertas habilidades del orden
gramatical se integran primero al lenguaje oral mientas que otras diferentes se integran
después. Pero esto no significa que se tengan que impartir los componentes de la
gramática en tal o cual orden preestablecido, ni a favor del proceso que caracteriza al
idioma que se está adquiriendo ni en favor de que se ha observado en la lengua
materna del adquiriente.
La tercera Hipótesis – Del Monitor – indica como cuando las reglas y el lenguaje
se aprenden de manera concierte existe cierta edición y por ende correcta producción
de contenido en la segunda lengua, si hay tiempo, aplicando las normas conocidas y
bajo la edición de una instancia llamada Monitor. En palabras de Reid Wilson:
The language that we have consciously learned acts as an editor in
situations where the learner has enough time to edit, is focused on form,
and knows the rule, such as on a grammar test in a language classroom or
when carefully writing a composition. This conscious editor is called the
Monitor. (Wilson, Reid 1999).
Pero todavía Krashen tiene dos aportaciones más entre sus hipótesis La del
Input o Entrada y la del Filtro Afectivo, que son las realmente importantes para el curso
de esta investigación.
Para exponer como se logra la competencia a través del tiempo en quien va
adquiriendo el idioma, que es la finalidad de la Hipótesis de Entrada, tenemos que: “A
language acquirer who is at "level i" must receive comprehensible input that is at "level
i+1." "We acquire, in other words, only when we understand language that contains
structure that is 'a little beyond' where we are now." (Wilson, Reid 1999)
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54. Entonces, los alumnos deben ser expuestos mediante la audición y lectura a
mensajes lingüísticos cuyo contenido refleje la intención de desarrollar la competencia
discursiva en el nivel +1, un poco más al respecto de su propia habilidad lingüística
[expresada]. Se intuye que es el contexto relevante para el alumno en sí el que facilitará
la comprensión total de un mensaje cuidadosamente elaborado en su articulación
fonoaudiológica, vocabulario y longitud.
En breve, como la exigencia +1 es parte de una hipótesis y de índole teórica, se
interpretaría como brindar comunicación entendible, que por la constancia y familiaridad
en que se genere, en efecto dará pie a la recepción y adquisición del i+1. Con ello:
"Production ability emerges. It is not taught directly." (Wilson, Reid 1999)
El fenómeno de la habilidad espontánea de producción es algo que he visto
ocurrir al menos de dos formas en mi salón. La más común, es cuando junto con
determinada pregunta presento también un modelo de respuesta, compuesto de un
formato de enunciado y el ítem objetivo – la verdadera respuesta – del vocabulario
correspondiente, que los alumnos eventualmente integran y elaboran
independientemente. La otra manera en la que he visto que esto suceda, y me parece
mejor en referencia a la teoría, es simplemente ofreciendo más información /
vocabulario en mis instrucciones y demostrando con ademanes que espero escuchar
algo más en sus propias producciones orales.
Los resultados no son inmediatos, pero siempre generan satisfacción. La
paciencia se nutre partiendo de la premisa de que: “One result of this hypothesis is that
language students should be given a initial "silent period" where they are building up
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55. acquired competence in a language before they begin to produce it”. (Wilson, Reid
1999)
Con lo anterior, Reid Wilson nos recuerda la importancia del “periodo de silencio”
(de los alumnos, no nuestro), tiempo en el que se va construyendo en los estudiantes la
verdadera competencia lingüística, antes de que sea demostrada.
La quinta y última hipótesis – Del Filtro Afectivo – me parece de sobresaliente
interés en el grado escolar en el que esta investigación se lleva a cabo. Antes y a la par
que el conocimiento académico, debemos fortalecer el autoconocimiento, seguridad y
autoestima de los niños, a favor de su inteligencia Intrapersonal. Sólo cumpliendo tal
premisa, es factible guiarlos en la construcción de otros saberes pertenecientes al
medio educativo. Dice Reid Wilson al respecto de esta hipótesis: “Motivation, self-
confidence, and anxiety all affect language acquisition, in effect raising or lowering the
"stickiness" or "penetration" of any comprehensible input that is received”. (Wilson, Reid
1999)
Así como se dice “mente sana en cuerpo sano”, podemos decir que el
conocimiento es más factiblemente construible en una personita integrada. Las
actividades no deben diseñarse con la finalidad de evidenciar las carencias cognitivas
de los alumnos (bajo peligro de convertir nuestra intervención en aversiva), sino
demostrar, aunque sean pequeños, avances y logros constantes que dejen a los
alumnos satisfechos, interesados y motivados para la clase siguiente. Me atrevo a decir,
potencializando su interés hacia el segundo idioma y desarrollo en el mismo, porque
todavía Reid Wilson insisite, para finalizar: “the more comprehensible input one receives
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56. in low-stress situations, the more language competence that one will have”. (Wilson,
Reid 1999)
Regresando con Krashen, podemos sintetizar que para la Adquisición de un
Segundo Idioma, se debe fomentar ésta sobre el aprendizaje técnico del mismo; la
información de entrada debe ser comprensible y mejormente comprendida; y se debe
procurar contar con un filtro afectivo de bajo umbral que permita la entrada de dicha
información.
3. Sobre el Desarrollo del Conocimiento – Vigotsky
Intuimos entonces la importancia de un ambiente armónico, demandante sin ser
exigente, donde las instrucciones sean precisas y no ambivalentes, donde el facilitador
se comporte como tal ante conflictos, rebeldías y éxitos….
Claro que no podemos limitarnos a ser guías equilibradas y coherentes. Nuestro
enfoque pedagógico no debe descuidarse y aquí Krashen de nuevo es el apoyo que me
parece más aplicable en el caso de la educación bilingüe: “The best bilingual education
programs include all of these characteristics: ESL instruction, sheltered subject matter
teaching, and instruction in the first language. Non-English-speaking children initially
receive core instruction in the primary language along with ESL instruction” (Krashen,
Stephen 1997)
Es decir, trátese del contenido que se trate, será forzoso dar indicaciones en
inglés, apoyándonos en cuanta ilustración y ademán sea factible y en determinados
casos o sólo inicialmente, explicar en el idioma materno la instrucción impartida.
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